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多元智能理論教育意義范文第1篇

關 鍵 詞：多元智能 藝術設計 教學

近年來，我國的藝術設計教育獲得了長足的發(fā)展，但原有的教育觀念和方法已無法適應新形勢的要求，使得培養(yǎng)的學生模仿能力強而創(chuàng)造力弱，缺乏實踐和社會適應能力。藝術設計教育不僅僅是傳統(tǒng)的技法教育，而且是一個需要創(chuàng)造性的、開發(fā)智慧與想象力的，能夠培養(yǎng)學生多種知識、多種能力的綜合性教育。筆者就加德納先生提出的多元智能理論，從教育觀念、教學方法、教學評價三個方面談談對藝術設計教育的啟示。

一、多元智能理論的內容

多元智能理論由美國發(fā)展心理學家、哈佛大學教授霍華德·加德納提出。他給出了智力的新定義，認為“智力是解決問題和創(chuàng)造具有某種文化價值的產品的能力”，強調實踐能力和創(chuàng)造能力。它突破了以語言能力和數理邏輯能力為核心的傳統(tǒng)單一智商（IQ）理論，揭示了智力的多元性，認為人的智力不是單一的，而是由各自獨立的八種智能組合而成，包括語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能和自然智能。多元智能理論反對用一個標準來衡量，認為各種智能都是平等的，“人類個體的不同在于所擁有的技能的程度和組合不同?！?/p>

二、多元智能理論對藝術設計教育的啟示

1.多元智能理論對藝術設計教育觀念的啟示：樹立全新的教育觀

①教師要平等看待學生智能的差異

傳統(tǒng)的藝術設計教學通常用一些標準來判斷學生是否優(yōu)秀，符合標準成績好的就是優(yōu)生；反之則被劃為“差生”的行列。多元智能理論認為每個學生都各有自己的智能特點、學習類型和發(fā)展方向。有區(qū)別于他人的智能組，都是可塑之材，教師應該以平等心態(tài)面向全體學生，在教學中要善于發(fā)掘每個學生的優(yōu)勢，并鼓勵學生正確認識自身的優(yōu)勢智能，樹立信心。有了自信之后，學生就會努力地發(fā)展自己，做到以優(yōu)勢智能帶動弱勢智能的發(fā)展。

②教學目標要多元化

藝術設計教育僅以狹隘的知識和技法傳授是不夠的。成為設計人才不僅要具備專業(yè)知識和技能，還要有敏銳的觀察力、廣博的學識、活躍的思維及與人溝通的能力。根據多元智能理論，每個學生智力的表現和發(fā)展程度是不同的，但在正常情況下，只要有適當的外界刺激和個體努力，每個人都能加強自己任何一方面智能。因此，藝術設計教育的目標不應該只是簡單地傳授知識和技能，而應該為學習者提供發(fā)展的、多元的途徑，著重培養(yǎng)學生對特定事物的深入理解能力、獨立思考能力和解決問題能力。

③教學過程具有生成性

在藝術設計教學尤其是基礎教學中，教學活動過程就是一個機械的強化過程。教師在教學中強調的是外在于學習者的知識及某種技能與行為目標的實現，學生只是按照一種模式一種技巧來進行表現，達到一定的效果，完成一定的目標。這勢必造成學生模仿能力強而創(chuàng)造力弱。多元智能理論將教學過程界定為一種生成性的過程，在加德納看來，知識是主體與環(huán)境相互作用的結果。所以在藝術設計教學中要重視學生的理解和感悟，教學活動要具有動態(tài)性和開放性，強調學習的主動性、社會性和情景性。建立“重在理解的建構主義者的課堂教學”模式。

④學生角色由被動變主動

在傳統(tǒng)的藝術設計教學過程中，學生的角色處于一種完全被動的地位。教學活動忽視學生的學習方式、知識結構、自身需求等方面的不同。多元智能的教學強調教學過程中學生角色的主動性，以“學習者為中心”是多元智能教學觀的根本倡導，這種“中心”強調了教師對學生主體角色的認同。教育工作者的首要任務是因材施教，根據不同學生智力組合的特點，幫助其發(fā)展智力潛能，使每個學生都能以自己的方式來理解知識和建構自己對事物的認識，并真正學以致用。

2.多元智能理論對藝術設計教學方法的啟示

①教學方法要多元化

依據多元智能理論，每個學生的智能分布和發(fā)展是各不相同的，這就要求教育工作者要摒棄傳統(tǒng)的單一教學方法，在課堂上要為學生提供豐富多彩的材料和資源，運用文字、圖片、聲音、影像多種手段，采用講授法、討論法、演示法、參觀法等多種方法，課上教學與課后實踐相結合，以激發(fā)每個學生的獨特智能，引導學生自由探索。另外，教育新技術能為多元智能創(chuàng)設有效的解決方法和適當的環(huán)境開發(fā)多種智力。例如，利用多媒體輔助教學可以使信息準確直觀地展示給學生，使用模型模擬設計可以創(chuàng)造新的學習激勵因素，使用因特網可以獲得全新的設計信息。另外，教師要鼓勵學生采用多種學習方法，根據不同的智力類型變換學習方法。

②課題設計要具有綜合性、啟發(fā)性

課題設計要有機地將設計所需的知識系統(tǒng)地傳授給學生，使學生在完成這些課題的過程中學習并練就綜合的設計能力，包括藝術設計、技術設計和市場設計的相應能力。課題作業(yè)要使學生能夠更準確地把握設計的意義，并在實際操作中了解設計的類型、設計的題材、設計的載體及社會和市場的狀況、生產制作的過程。更重要的是可以全面把握設計的流程，從而深入理解設計是什么，為什么設計，為誰設計。培養(yǎng)學生獨立思考、自己動手及與人合作的能力。另外還要設置一定量的社會實踐課題，培養(yǎng)學生的實踐能力，使學生能夠學以致用。實踐過程不僅是消化知識的過程，更重要的是，它起到了彌補課堂教育的不足，整合專業(yè)知識，并使之更加系統(tǒng)化，增強應用性的作用。

③創(chuàng)設有利于學習的問題情境

設計師應該是以“問題的觀察能力、綜合比較能力、系統(tǒng)處理問題的能力見長”。善于發(fā)現問題才能解決問題，才能推動設計向前發(fā)展。在教學中，應培養(yǎng)學生發(fā)現問題的習慣和能力。教師要主動發(fā)問，創(chuàng)設問題情境，鼓勵學生到生活中尋找問題，然后用設計解決問題，在不知不覺中完成設計過程。這樣不但可以有效調動學生的積極性，還能夠訓練學生敏銳的觀察力，使學生消除對設計的神秘感，理解設計的本質。其實，很多設計大師名垂青史的作品就是解決了生活中存在的問題，如，讓西班牙設計界驕傲的是我們都曾見過的能夠擰拖布的筒。

3.多元智能理論對藝術設計教學評價的啟示

藝術設計專業(yè)對于學生學習的評價通常以作業(yè)為主，加上少量的平時成績（通常是學生的出勤等情況），這種單一的評價方式并不能客觀全面地反映學生的真實情況。教師在成績評定中往往帶有很大的主觀成分，對同一張作業(yè)，兩位教師的評分可能相去甚遠。

多元智能理論所主張的多元化評價為藝術設計專業(yè)的課堂教學評價提供了合適的借鑒。首先，多元智能理論強調評價主體多元化。傳統(tǒng)的評價方式主要是由教師來進行，多元智能理論則主張評價可由教師、學生自己、其他同學及家長來進行，這樣就能更全面地反映學生學習及發(fā)展的真實水平，避免教師課堂的片面性。其次，多元智能理論強調評價內容多元化。它所主張的評價不是考查學生對專業(yè)概念和技能的掌握情況，然后再用一個分數來代表，而是要考察學生更為廣泛的能力，這包括：

①所創(chuàng)作作品是否有創(chuàng)新能力與想象力、美學判斷能力與技巧等，而且，這種評價的標準在不同類型的作品中是不同的。

②學生的智能特征及學生在作業(yè)中所表現出來的認知智能上的強項、弱項及發(fā)展傾向。

③與人溝通的能力（包含語言表達的能力），完成作業(yè)的過程和作品的最終展示都離不開溝通能力，因此，溝通能力成為一個重要的評估內容。

④總結反思的能力即學生回顧已進行的工作、把握既定的目標、評估進展、提出改進方案和應用情況或從他人身上學到知識的能力。

另外，多元智能理論強調評價方式的多元化。評價內容的多元化促使評價方式也要多元化，單一的成績評定過于局限，要采用口頭評價、實地評價、觀察、檔案袋評價等多種方式相結合的評價方法。最后，也是最重要的，多元智能理論主張評價應促進學生的發(fā)展。評價要為學生提供有益的反饋，使學生明白自身的優(yōu)勢與劣勢，增強學習的自信心而不是“把它當作指出學生失敗的機會”。

綜上所述，多元智能理論一方面強調為多元智能而教，另一方面通過多元智能來教。包豪斯設計學院創(chuàng)始人格羅佩斯曾說過：“一個人創(chuàng)作成果的質量，取決于他各種才能的適當平衡，只訓練這些才能中的這種或那種，是不夠的，因為所有各方面都同樣需要發(fā)展……”

參考文獻：

[1]H.加德納.沈致隆譯.多元智能[M].北京：新華出版社，1999，P17—9.

[2]張揚，徐艷.論多元智力理論與創(chuàng)造教育[J].揚州大學學報：高教研究版，2004（1）：P41-44.

[3]常銳倫著.美術學科教育學[M].首都師范大學出版社.

多元智能理論教育意義范文第2篇

關鍵詞 多元智能理論 差異教學 教學策略 英語語法 應用

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A

0引言

在高職高專英語專業(yè)教學中，語法教學一直是一個敏感話題。傳統(tǒng)的語法教學采用演繹途徑， 翻譯是它的重要手段， 學習語言就是學習語法， 由此忽視了語言技能的培養(yǎng)。20 世紀70 年代初出現的交際教學法是以語言功能為綱，著重培養(yǎng)交際能力的教學方法， 它強調語言的意義和實際運用，語法教學的地位和作用大大減弱。語法教學一度成為過時、落后的英語教學的代表。許多英語教師在教學中為了培養(yǎng)學生的聽說能力而忽視甚至摒棄語法教學， 從而導致了學習者能夠開口， 但錯誤百出， 無法用英語進入深層次的交流， 英語寫作能力滯后。2000年《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行）和2003 年的《大學英語課程教學要求》 （試行）實施以來， 學生的語言運用能力的速度有了明顯提高，但是英語語法教學仍然沒有應有的地位。

多元智能理論（Multiple Intelligences Theory 簡稱 MI Theory）由美國哈佛大學發(fā)展心理學家、教育學家霍華德?加德納（Howard Gardner）教授于 1983 年在《智能的結構》一文中提出后，引起了包括中國在內的世界各國的廣泛關注，在世界范圍內引發(fā)了教育的“革命性”變革。我國于 20 世紀 90 年代引進多元智能理論，國內有專家認為，多元智能理論無疑是我們長期以來一直在努力推崇的“素質教育的最好詮釋”。

本研究力圖引入該理論，采用課堂實證研究，緊跟高職人才培養(yǎng)目標，側重以能力發(fā)展為導向，在英語語法課堂中采用多樣化教學方法，以多元智能理論中的七項智能為依據，考察、發(fā)掘學生的個體差異，因材施教，減少理論教授，強化學生語法應用能力的培養(yǎng)，認真對待教學過程，注重改革實效。合理設計課堂教學內容與教學活動，讓語法成為高職學生主動、樂意去學習的一門知識和技能，從而提高高職英語專業(yè)學生的語篇理解能力和實際語言應用的能力，充分考慮到學生的整體水平和個體差異，同時，對于高職英語語法課堂教學的改革起到參考與推動的作用。

1高職高專英語專業(yè)學生語法學習的現狀

筆者從我院的英語語法授課的情況來看，大多數學生的英語語法基礎差，入學時英語高考成績差異性大，學習興趣低，生源復雜；學生的語法學習動機不高，普遍認為語法課非?？菰?，學習語法就是死記硬背，搞題海戰(zhàn)術，缺乏整體的語篇理解能力，實際應用能力薄弱。再加上高職學生普遍缺乏自學和自我復習的意識，提煉、總結能力欠缺，很難系統(tǒng)、全面地掌握語法知識點，從而導致對英語語法課失去學習的興趣，無法全身心地投入到語法學習中來，英語語法知識混亂，對接下去其它英語專業(yè)課程的學習造成極大影響，句子結構不會劃分，閱讀理解讀不懂，英語口語水平停滯不前等。

而現階段，各高職院校的英語語法教師，有些即使在交際語言教學實踐中認識到了語法的重要性，也苦惱于怎么教這一問題，最終只好將英語語法教學陷入“講解規(guī)則，舉例說明，練習印證”的刻板教學模式中，從而讓語法教學處于尷尬的境地，主要表現為：講解過多次的語法知識點學生依然記不住，甚至不理解；課堂氣氛沉悶，教師也提不起教學興致；只能按著教材內容刻板教學，缺乏課堂互動與創(chuàng)新；對同一個班級英語水平參差不齊的學生難以做到因材施教；無法提高學生的學習積極性，課堂教學效果不良等。

2在高職英語語法課堂上引入多元智能理論的必要性

加德納提出的多元智能理論的核心是解決實際問題能力和創(chuàng)造力，最重要的觀點就是要認真考慮人類的個別差異，強調發(fā)揮人的特長，發(fā)現并培養(yǎng)人的智能強項。筆者發(fā)現，我院高職英語專業(yè)的學生存在英語語法基礎薄弱，水平層次不齊，缺乏學習熱情與自覺性，只會做語法選擇題，實際運用能力不強的情況。而多元智能理論就是強調以能力為導向，關注學生的個體差異，這與我們高職人才培養(yǎng)目標中應注重培養(yǎng)高職學生的實際語用能力的要求相一致。

加德納認為，智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創(chuàng)造出有效產品所需要的能力。每個人至少有七種智能，即：

（1）語言智能，就是有效地運用口頭語言和書面語言的能力，或運用于聽、說、讀、寫中的能力。

（2）數理邏輯智能，就是有效運用數字、邏輯推理、科學分析的能力。

（3）視覺空間智能，就是指對結構、空間、色彩、線條和形狀的感悟能力，包括用視覺手段和空間概念來表達情感和思想的能力。

（4）音樂智能，就是運用于歌唱、欣賞、創(chuàng)作樂曲的能力，有對音高、音色、旋律、節(jié)奏等的敏感性。

（5）身體動覺智能，利用肢體動作解決問題，創(chuàng)造“產品”或表達意見和感情的能力。

（6）人際關系智能，善于與別人合作、保持良好的關系，善解人意的能力。

（7）自我認識智能，自我分析、自省的能力，了解自我并為自己計劃設定目標的能力。

事實上，這些智能就是指人的七種能力，在英語語法教學課堂中，完全可以基于學生的多元化智能，激發(fā)學生的學習興趣，以能力為導向，來設計教學內容，提高語法在語言環(huán)境中的具體使用能力，而學生在課堂活動中展現出來的表達能力、交際能力等，都能在多元智能理論的七項智能中找到對應的能力，符合高職教育的模式。

現今，我國已有不少學者將多元智能理論的七項智能內涵加以研究，注重學生的不同個性特征，許多高校教師也開始在英語詞匯教學、英語口語教學中引入多元智能理論的差異教學策略，但該理論被運用到英語語法課堂的教學實踐卻鮮有研究。

本文試圖通過探究多元智能理論中的個體差異觀這一重要觀點，發(fā)現多元智能理論對高職高專英語語法課堂教學模式的改革將產生積極而深遠的影響，最后總結出在多元智能理論框架下，高職高專英語語法課堂實施差異教學策略的具體途徑。力求引導學生主動參與、獨立思考，著力培養(yǎng)學生的自主學習、鉆研問題、探究創(chuàng)新的興趣和能力。這對高職英語語法課堂教學來講，是一種創(chuàng)新，具有一定的參考價值，有利于提高英語語法教學的質量，達到人才培養(yǎng)的目的。

3高職高專英語語法課堂實施差異教學策略的具體途徑

3.1 初步了解學生的個體差異情況

以多元智能理論中的七項智能內容（分別為語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體動覺智能、人際關系智能、自我認識智能）為切入點，在正式授課前，認真查看學生入學時的英語高考成績，或者可以選擇調查問卷的方式較為深入地考察、摸索學生的個體特征差異，主要有：興趣愛好、擅長的智能、學習偏好、英語基礎等方面，為接下來的英語語法教學做好充分的準備工作。

3.2 實施彈性分組

根據前期的準備，在授課一周后，教師可以針對每個學生的個體差異性，特別是每個學生的優(yōu)勢智能，在全班進行彈性分組。例如：本人在這學期13級的應用英語131班中，根據前期的摸底，把全班50名學生分成10組，每一組都會有擅長語言智能、視覺空間智能、人際關系智能等各方面的學生，盡量做到優(yōu)勢智能的均衡分布。然后為每個學生制定一份“個人檔案”，每堂課都會給積極發(fā)言、參與課堂活動或者是表現突出的學生做好加分記錄與評價；且對于個別學生存在的問題或者是提出的疑問也會相應做好記錄，注重過程性評價。

3.3根據多元智能理論因材施教

結合英語語法的教學知識點，努力發(fā)掘學生的七項智能，在課堂教學中正確引導，注重運用多媒體教學，激發(fā)學生的內在學習興趣和動力，提高課堂實踐活動的參與度。定期為學生的課堂表現做出較為準確的階段性評價，以促使其加油和改進。

首先，以多元智能理論中的七項智能內容為能力導向，選取教學內容。本人在最初的調查中發(fā)現，英語專業(yè)的學生普遍不擅長數理邏輯智能，擅長的能力集中偏重于語言智能和人際關系智能。

其次，在實際課堂教學中，應嘗試針對不同智能偏向的學生運用不同的教學方法，盡可能發(fā)揮學生的優(yōu)勢智能，挖掘和延伸學生的劣勢智能。

例如：視覺空間智能一般是指人們利用三維空間的方式認知外在和內在的圖像的能力。在教學上，我們強調通過視覺刺激引發(fā)學生好奇心，從而達到良好的教學效果。具體操作體現在教師講授語法知識時，可以適當增加一些涵蓋語法知識的小動畫，這樣的資料在一些英語學習網站就可以查到。筆者在講授冠詞、介詞時，就使用了語法小動畫，學生反映學過以后印象深刻，有趣味性，對原本規(guī)則多而不好理解的語法知識有了直觀的認識，學習起來簡單、易懂，記憶扎實，并且能夠活學活用，真正做到學有所用；

又如：在語法課堂上，為了促進學生人際交往這方面的能力，教師可在進行完語法講解后，針對所講語法點進行對話練習。在講時態(tài)時，可就講解的“過去”、“現在”、“將來”進行情景對話。要求學生按照彈性分組，由組長分配對話人員，可特意把平時不愛講話的學生分和相對有交流能力的學生分為一組。老師應要求每位組員都參加討論。這樣可帶動所有組員都參與討論、交流，既鍛煉他們的人際交往能力，又鍛煉他們的語言能力。

而針對英語專業(yè)學生較不擅長的數理邏輯智能，教師也可利用學生的小組合作來提高此能力。例如：筆者在分析課后練習的時候，先不急著公布答案，讓各小組成員開展內部討論，每個成員需說出自己選擇該選項的理由，然后共同分析、推導，最后由組長進行匯報小結，教室聽取后再做出評價分析。

3.4著重學生英語語法應用能力的培養(yǎng)與提高

發(fā)掘、培養(yǎng)學生的各項能力，針對不同學生的學習興趣和學習偏好，引導學生積極參與到課堂活動中來，增強課堂實踐環(huán)節(jié)的設計，充分利用多媒體教學，探究多樣化的課堂教學模式。定期開展學生座談或讓學生分享學習體會，及時做好總結與反思。

此外，改變課程評價方式，不能單一以理論考試的成績?yōu)橹鳎鴳粗貙W生對英語語法在實際應用中的體現，結合每個學生七項智能的發(fā)展，采用過程性評價，作為英語語法課程考核的重要指標。

4結論

本文基于多元智能理論的差異教學策略，在高職英語語法課堂上針對學生的不同智能偏好，探究多樣化的課堂教學方法。通過教學實例展現把該理論融入英語語法課堂的有效途徑，充分發(fā)揮學生的優(yōu)勢智能領域，激發(fā)學生學習語法的興趣，真正做到因材施教。

多元智能理論教育意義范文第3篇

關鍵詞：多元智能理論；高職英語教學；獲得知識；鍛煉能力

1.引言

目前，大多數高職院校的生源英語基礎薄弱，學習動力不足。與此同時，教師發(fā)現使大部分學生頭疼的語言知識一旦通過圖片、音樂、視頻、表演、運動等方式加以展現就會吸引學生廣泛的興趣，從而較為輕松地獲得英語知識、鍛煉英語能力。因此，必須發(fā)現學生興趣點，提升學生內在的動力。

1983年美國哈佛大學發(fā)展心理學家霍華德?加德納（Howard Gardner）教授在批判智力單因素論的基礎上，系統(tǒng)地提出了多元智力理論，他認為智力是由多種結構組成，是動態(tài)的，可以發(fā)展的。每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領域。適當的教育和訓練將使每一個兒童的智力發(fā)揮到更高水平。教育應該在全面開發(fā)每個人的各種智力的基礎上，為學生創(chuàng)造多種多樣的展現各種智力的情景，激發(fā)每個人潛在的智力，充分發(fā)展每個人的個性，從而給每個人未來以多樣化的選擇打下基礎。

多元智能理論自上世紀80年代提出以來一直受到了人們極大的關注，被應用到不同教育領域。但無論國內還是國外，關于多元智能理論的研究大多是從宏觀上探討多元智能理論對教育的影響或與課程與教學設計、教育評價等方面的整合，針對各階段教育的具體應用研究則較少。本項目研究嘗試在高職英語教學中以不同形式激發(fā)學生潛能，嘗試英語課堂教學與多元智能理論八種智力要素作載體，改革高職課堂英語教學傳統(tǒng)模式，幫助學生增強自信，引導學生在其強勢智能及弱勢智能之間架起橋梁，讓積極的心理因素，對學生取得新的進步起到推動作用。因此，本項目的研究會有一定的必要性和實用性。

2.研究過程

2.1研究對象

本項目研究的對象是本校的市場營銷專業(yè)的學生，共42人。采取單樣本形式研究（即該班研究前后對比）。

2.2研究方法

該研究采用的方法為問卷調查法和對比分析法。

2.3研究問題

（1）高職英語學生在課堂上能否參加到多元智能英語教學活動中？

（2）學生的英語學習自信心，能否通過多元智能式英語教學有所提高？

（3）多元智能理論指導的英語課堂教學提高的效果如何？

2.4研究步驟

步驟一：選定研究班級，并進行多元智能分布調查，搜集數據，將學生根據智能狀況分成8個智能組，便于教師在課堂上根據學生智能狀況設計教案、安排教學活動。

步驟二：研究者根據班內學生的優(yōu)勢智能和單元主題設計出多元智能教學活動教案。教案明確了教學目標、學生的多元評價標準、多元智能教學活動，并給每個智能強項的學生有展示自我參與活動的機會。

步驟三：期末再次以問卷的形式，確認學生對本學期英語學習的自我評價，學生是否積極參加了多元智能教學活動，學生的自信心是否改觀，英語知識是否得到擴充，能力是否得到鍛煉。

2.5多元智能理論實驗班研究過程

2.5.1研究前測試

通過對08級三年制班英語成績前測，結果如下：測試人數42人，平均分50.7分，優(yōu)良率17%，及格率33.3%，最高分88分，最低分21分。

2.5.2問卷調查

所采用的調查問卷是根據八種智能設計出的80個調查項目。筆者向調查對象發(fā)放了42份問卷，收回42份問卷，有效問卷42份。

2.5.3學生多元智能狀況調查數據分析

研究者設計了多元智能狀況調查表，讓每位學生根據自己的情況作答。

（1）調查問卷的內容。該調查問卷根據多元智能理論共涉及了項內容，分別是：語言智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察者智能。

（2）調查問卷的統(tǒng)計方法。研究者針對實驗班的學生就問卷進行了統(tǒng)計，計算出學生每一種智能狀況答題所取得的分值以及全班學生在該種智能方面的表現平均值。

根據調查結果顯示，該班學生的內省智能、人際交往智能、音樂智能在整體智能對比中存在著明顯優(yōu)勢，分別列前三位，視覺空間次之位居第四；而語言智能平均值僅占據第五位，需要給予激發(fā)和練習；邏輯數學智能、身體運動智能和自然觀察智能存在弱勢。因此可以看出在該班開展多元智能教學活動設計應側重內省智能、人際交往智能、視覺空間智能等優(yōu)勢智能的應用，開發(fā)設計體現該類智能的英語課堂活動，利用學生在優(yōu)勢智能方面的積極表現，令其在參與活動的同時有所收獲，進而激發(fā)其學習英語的興趣。

2.5.4學生課堂自我評價數據分析

為了及時搜集學生對多元智能教學活動的反饋信息，研究者安排學生每兩周作一次課堂表現自我評價。如下是第2周（期初）和第15周（期末）的學生自我評價表，其中學生分別針對課堂效果滿意度、回答問題、活動參與、小組表現等項目進行評測。

根據調查表數據顯示，在學期初大多數學生對英語興趣不高，參與課堂活動積極性不高。因此，需要進一步了解其想法，發(fā)掘學生潛在的智能優(yōu)勢，指導他們選出適合自己的課堂活動，并積極嘗試，借助同伴壓力（peer pressure），帶動尚在觀望的學生的積極性。

上表是第15周末學生自我評價的反饋數據?？梢钥闯鼋涍^一學期的多元智能模式教學，大多數學生取得了明顯進步，敢于在講臺前進行個人展示，能選出適合自己優(yōu)勢智能的課堂活動，并與組內成員精誠合作，認真完成自己的工作。學生參加課堂活動的人數和主動性反映了學生對英語學習的自信心和興趣較第2周有了提升。其中，最大轉變在于個人展示環(huán)節(jié)的參與人數由最初的3人占總人數12.5%增加到24人占總人數57.2%，這表明每組平均有3～4位學生能參加個人智能活動展示、師生互動等。學生的自信心及學習英語的興趣得到提升。

3.結論

數據顯示，多元智能式英語活動較大地提高了學生學習英語的積極性，學生既可以參加小組內的某項任務，也可以將自己的優(yōu)勢智能加以展示，每人都能在參加課堂活動中體現自我價值。讓學生在情境體驗及任務的驅動下，主動獲得語言知識、鍛煉英語能力、一些職業(yè)能力（溝通能力、團隊合作能力等）也得到提升。尤其是以往對英語學習比較自卑的學生現在能用英語展示自己的愛好，贏得了教師和同學的認可，大大提升了自我成就感，對未來的英語學習增強了信心和動力。

參考文獻：

多元智能理論教育意義范文第4篇

一、差異教學的內涵

華國棟在他的《差異教學論》中指出：“差異教學是在班集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每個學生在原有基礎上得到充分發(fā)展的教學?！庇捎趯W生在性格、學習興趣、態(tài)度、學習風格、智力水平等方面存在差異，因此，差異教學就要在了解每個學生的特點和個體差異的基礎上，選擇適合學生特點的教學方法，滿足不同學生在學習目標、學習內容、學習速度、學習方法上的不同要求，促進其智能最大限度地發(fā)展，從而提高教學效果。差異教學是一種具有開放性、靈活性、發(fā)展性和創(chuàng)造性的教學，在教學過程中，教師不僅要看到學生的共性，更要看到差異性，并且將這種差異作為一種資源來開發(fā)，采用多樣化的教學方法，培養(yǎng)不同層次不同類型的多元人才。

二、多元智能理論對信息技術差異教學的啟示

1983年，美國的認知和發(fā)展心理學家霍華德·加德納教授提出了多元智能理論。該理論認為，每個人都至少具有以下八種智能：言語智能、數理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、自然觀察智能、自我認知智能和人際關系智能。每個人的智能組合及表現形式不同，因此，每個人的智力特點都各不相同。教學的任務不是去辨別哪些學生聰明，哪些學生不聰明，而是要發(fā)現每個學生身上的優(yōu)勢智能和潛在智能，采用適當的教學方法促進其智能的發(fā)展。

這一理論為差異教學的實施提供了有益啟示。教師應改變傳統(tǒng)教學模式，形成“差異發(fā)展”的教學觀，從差異出發(fā)，為了差異發(fā)展，實施有差異的教學，激發(fā)學生的強勢智能，提高其弱勢智能，促進學生整體素質的提高。因此，教師在進行信息技術教學時，要充分利用多元智能理論，采用多種教學手段，提供豐富的教學內容，激發(fā)學生學習信息技術的興趣與動機，幫助學生挖掘和發(fā)展自己多方面的智能，實現全面發(fā)展。

三、基于多元智能理論的高中信息技術差異教學策略

1.學習形式分組化

雖然信息技術教學在機房進行，但教師只是把課本上的內容搬到了大屏幕上，其教學形式的本質沒有變，依舊是教師在講臺上講，學生在下面聽，這種方式非常不利于學生間的互動。根據多元智能理論，每個學生都有自己不同的智能優(yōu)勢和劣勢，教師應當在完全掌握學生智能差異的基礎上進行合理分組，以達到智能互補的效果。就信息技術而言，有的學生身體運動智能較好，在學習中有很強的動手能力，但可能邏輯思維較弱；有的學生數理邏輯智能較強，對學習算法編程比較輕松，但可能在空間智能上存在劣勢，不懂得如何對網頁進行布局。那么，教師就可以把這些學生分在一組，具有不同智能優(yōu)勢的小組成員通過合作，借助彼此的優(yōu)勢，取長補短，不僅能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智能，還能改進自己的弱勢智能。在學習過程中，小組成員之間的分工合作也會促進學生人際關系智能的提高。但是，這種分組不是一成不變的，應根據教學內容的變化不斷進行調整。

2.教學目標層次化

想要取得好的教學效果，首先要制定適合學生發(fā)展的教學目標，讓學生能夠“跳一跳摘到桃子”。根據多元智能理論，教學目標不僅包含學習目標，還要包含能力目標，即培養(yǎng)和發(fā)展學生的八項智能。單一的目標無法滿足具有不同智能水平的學生，因此，必須制定適合不同層次學生的教學目標，使教學目標真正發(fā)揮其作用。以“文本信息加工”的教學目標制定為例，可設置三個層次的學習目標：（1）基本層次-能利用Word軟件的常用工具對文字、段落進行設置；（2）中間層次-會在Word中制作一份電子小報；（3）最高層次-能將Word中的操作遷移到其他文字處理軟件（如WPS）中，利用其他文字處理軟件也能制作出電子小報。在這一教學目標體系中，對于基本層次，要求所有學生必須達到，大多數學生也都可以達到中間層次，而最高層次，可能暫時只有少數學生可以達到，但教師要鼓勵達不到的學生，努力向最高層次目標靠攏。

3.教學方式多樣化

基于多元智能理論的差異教學策略強調以學生為本，讓學生積極參與到學習中。因此，教師必須采取多樣化的教學方式和教學手段，使智能優(yōu)勢不同、興趣愛好不同的學生都能夠在學習中找到自己的興趣點。以“多媒體信息采集、加工、集成與交流”的教學為例，該部分內容要求學生制作一個“菁菁校園”專題網站，其中涉及圖片、視音頻的采集加工，動畫制作，文字編寫，視音頻合成，網站開發(fā)及。教師通過該任務將真實的材料引入學習環(huán)境，圖片、視頻的采集來自學生非常熟悉的校園，讓學生自己拍攝獲取素材，為學生構建了開放的信息環(huán)境，從而也激發(fā)了他們對這一課程的學習興趣。在教學過程中，具有自然觀察智能優(yōu)勢的學生可以親自操作拍攝校園圖片，而音樂智能較強的學生可以上網下載完成音頻的采集，文字編寫工作可以讓言語智能較強的學生完成。在網站設計階段，教師可以采用案例教學法，為學生提供優(yōu)秀的網站案例，讓學生借鑒學習，最終完成網站的布局設計。該環(huán)節(jié)不但滿足了那些身體運動智能較強的學生動手的需求，也使那些空間智能較好的學生有了用武之地。此外，教師還可以采用小組觀摩、討論等多種方式開發(fā)學生多種智能，給學生提供交流合作的機會，不僅發(fā)展了學生的人際關系智能，還提高了教學效果。

4.評價方式多元化

信息技術課不同于其他科目，不參與期中期末考試，這也為實施多元化評價方式提供了契機。多元智能理論提倡承認差異、尊重差異的新的多元評價方式。尊重差異的評價不以成績高低論優(yōu)劣，強調識別學生的智能強項和弱項，以評價結果為依據，為學生下一步學習提出建議，幫助學生發(fā)展他們的智能強項，提高智能弱項。在信息技術教學過程中，學生會做出很多作品。針對這些作品，教師不能一概而論，要從多方面進行評價。以網站設計為例，教師可以從內容介紹、色彩搭配、結構布局等多方面分項評價，同時，可以采用小組互評和自評的方式，用多維的評價標準來進行多維的評價。

總之，面對高中信息技術教學，要全面接受學生的差異，確立以學生為中心的思想，努力探索差異教學，全面提高教學質量。

[參考文獻]

[1] 劉樹仁.多元智能理論及其對教師教育的啟示[J].黑龍江高教研

究，2006，（8）.

[2] 華國棟.差異教學論[M].北京：教育科學出版社，2001.

多元智能理論教育意義范文第5篇

[關鍵詞]多元智能 實踐教學 校企合作 任務型教學法

[中圖分類號] G633.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）02-0004-03

引言

如何評價人的智力高低、學習程度好壞一直是教育學和心理學研究的重點和熱點。加德納（Gardner）在總結斯皮爾曼（Spearman）等學者關于智力多元化研究成果的基礎上提出了由九種智能組成的多元智能理論，很好地駁斥了以比納（Binet）為代表的智商唯一評價論。該理論的提出對整個教育界產生了深遠的影響，學者們紛紛以多元智能理論為理論基礎開展多種多樣的教育教學研究，我國學者在這方面也取得了豐碩的成果。[1]

加德納在提出多元智能理論時并未提供多元智能應用方法，于是在實際中存在大量將多元智能理論簡單套用于“素質教育”的現象。[2]學者們認為，多元智能理論與“素質教育”簡單附會現象產生的主要原因是對多元智能的內涵理解不足。故而探究多元智能理論的本質意義[3] [4] [5]，重視多元智能對傳統(tǒng)教育教學觀念的改變，用多元智能本質內涵指導教育教學成為多元智能理論研究的趨勢。[6] [7] [8]

多元智能理論自引入中國以來，已成為了我國教育改革指導思想之一。2010年國家頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》），明確指出高等教育應“教好每一個學生，提高人才培養(yǎng)質量”。[9]《綱要》的要求符合多元智能理論的內涵，故而關于多元智能理論實踐研究有助于實現《綱要》的規(guī)劃內容。

本文依托陜西省教育科學“十二五”規(guī)劃項目，以歐亞學院物流貿易學院的電子商務專業(yè)為實例，總結2011年至今利用多元智能理論在實踐教學的創(chuàng)新探索，探討多元智能理論實現因材施教的教學方法。

一、多元智能理論的內涵和意義

多元智能理論是長期通過科學手段對腦神經學和人類認知過程研究總結而得出的智能理論。該理論認為智能是一種生物生理潛能（biopsychological potential），是在特定環(huán)境下解決問題的能力和創(chuàng)新能力[10]，且解決問題的能力不是單一的，而是由多種能力共同決定的。多種能力被定義為基本智能類型。每個人的智能都是由基本智能類型組合的有機整體，由于智能結構中基本智能類型占據的分布是不同的，所以每個人的智能存在差異。

觀察多元智能理論的發(fā)展，基本智能類型從最早的七種到現在被廣泛認可的九種（也有稱八又二分之一種），說明多元智能理論中的基本智能類型仍然是不確定的。事實上，由于智能本身是復雜的，探究智能所具備的基本智能類型是困難的，還需更長期地科學研究。正如參考文獻[4]中指出，多元智能理論在邏輯上仍不是一個嚴謹的理論。作者認為多元智能理論是一種智能的定性理論，雖然加德納提出了對基本智能類型的判據，但是判斷智能高低仍需要利用“在特定環(huán)境下解決問題的能力和創(chuàng)新能力”這個本質內涵作為判據，即回到多元智能理論的基本觀點。

周衛(wèi)指出多元智能理論給教育工作者更多的啟迪是思想的轉變。作者認為多元智能理論對教育教學的指導意義在于：“人的智能是多元的，故教育教學應因材施教，教育教學評價應是多尺度的，評價教育教學是否成功的標準為是否能夠在社會環(huán)境中解決實際問題?！?/p>

二、多元智能理論的實踐教學研究

歐亞學院在2011年成立了CTE（Center of Teaching & Education）中心，全新推行“以學生為中心”的教育模式，筆者是該教育模式推行的參與者之一。本節(jié)討論2011至今利用多元智能理論在電子商務專業(yè)實踐教學的創(chuàng)新和探索的總結和體會。

（一）發(fā)展“植入課程”讓教學與社會接軌

多元智能理論中的智能是解決問題的能力，對于學生而言是一種綜合素質。在知識爆炸、信息高度融合的社會，只有具備較高綜合素質的學生才能更好地適應企業(yè)需求，面對競爭激烈的社會市場。但是目前傳統(tǒng)高等教育教學內容陳舊，與社會需求脫節(jié)，從事教學的教師缺少社會實踐背景，很難滿足提高學生綜合素質的要求。

為了讓教學內容與社會需求接軌，引進具有企業(yè)背景的優(yōu)秀人才、教師到企業(yè)進行掛職鍛煉是有效的解決方法。更快速的方法是與企業(yè)合作，將部分實踐性課程交付給企業(yè)，由企業(yè)派送具有行業(yè)經驗并能夠勝任教師崗位的工作人員完成相應課程的教學。

筆者所在學校經多方考察，結合電子商務專業(yè)特點，在2011年與阿里巴巴進行合作，將阿里巴巴的“淘寶大學課程”植入電子商務本科教學計劃。植入的“淘寶大學課程”由本校教師和淘寶大學派出的教師共同授課。

歐亞學院作為西部地區(qū)首家與阿里巴巴合作的大學，通過植入課程這種方式可以使學生最直接、更便捷地獲取阿里巴巴最新成功經驗、成果及行業(yè)前沿資訊。學生學習植入課程后學習熱情發(fā)生了明顯改變，更愿意探索與電子商務有關領域。許多學生自發(fā)的在淘寶上開店、開微店，實踐自己課堂上學到的知識。

在與阿里巴巴課程良好合作的基礎上，學校又先后成立了歐亞淘寶社，歐亞阿里小郵局，并共建了天貓大學生創(chuàng)業(yè)實訓基地，為“植入課程”和校企合作項目提供了實踐實訓場所。

通過幾年來“植入課程”的實踐，“植入課程”不僅僅為學生提供了實用的教學內容，而且本校教師在與阿里巴巴教師共同授課的同時，也提高了自身實踐教學的能力，有四名電子商務專職教師獲得了阿里巴巴“百年橙師”師資培訓認證講師資格。

（二）創(chuàng)建多元化實踐教學環(huán)境推動學生任務式學習

任務型教學法是一種有效的“以學生為中心”的教學法，易于促使學習者發(fā)揮優(yōu)勢智能，帶動弱勢智能，全方位促進智能發(fā)展。[11]傳統(tǒng)教學過程中課程設計和實習可以提供任務式學習，但是一般時間比較短、內容單一，不易發(fā)現學生的智能優(yōu)勢。開發(fā)形式多樣并能為學生提供長期實習的實踐教學環(huán)境將有益于學生智能的發(fā)展。

考慮傳統(tǒng)課程設計和實習的缺陷，作者所在學校根據電子商務專業(yè)特點，與多家聯(lián)系企業(yè)洽談，逐漸形成了網絡商務實訓基地、物流運營實訓基地、商務貿易實訓基地，實訓基地合作單位如表1所示。所建立的實訓基地除了在假期為學生提供實訓實習外，教學計劃也做了更靈活的調整，學生可以選擇一個實訓基地，在課余時間按實訓基地的安排完成實訓內容，以獲得每學年第二課堂課程的學分。

學生在實訓基地完成第二課堂課程，豐富了課余生活。學生像企業(yè)員工一樣被安排工作任務，在企業(yè)教師的幫帶下，能夠更直接體會工作內容。長期且持續(xù)的實訓使得學生對實訓內容更加熟練，為畢業(yè)就業(yè)和擇業(yè)提供了良好的工作經歷。

（三）導師制幫助學生快速成長

導師制度起源于英國。導師有別于畢業(yè)設計的指導教師，有益于培養(yǎng)創(chuàng)新人才。許多大學開展了本科導師制度[12]，但是大學本科導師制度仍在探索初期，存在生師比例偏大、指導資源不足等客觀問題。[13]為了更好地幫助學生完成實踐教學，筆者所在單位采用了本科全程導師制度，為了克服生師比例偏大等問題，推行了一種四導師制度，不同類型的導師負責學生不同內容、不同時間段的幫學工作，如表2所示。

推行導師制度使得學生在每個成長階段都有相對應的指導教師，不同類型的導師可以給予學生差異性幫助。特別是將優(yōu)秀的高年級學生納入導師隊伍，擴展了一般導師制度的內涵，這不僅解決了導師與學生的比例問題，而且高年級學生比教師更易于在課余生活和學習中給予學生幫助。

（四）參加各類大賽提供學生的橫向比較

競賽有助于大學生綜合運用理論知識的能力，并能夠提高學生的實踐動手技能、創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學生的團隊意識，同時競賽可以提供與其他兄弟院校相互切磋和橫向比較的機會。筆者所在學院長期組織學生參與國家和行業(yè)舉辦的多種類型的競賽，鍛煉學生短時間解決問題的能力，通過競賽讓學生找尋自身在教育教學中的不足。主要參加的競賽有全國電子商務“創(chuàng)新、創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)”大賽（簡稱“三創(chuàng)大賽”）、物流條碼技術大賽、大學生企業(yè)經營管理沙盤模擬大賽、PEMT全國營銷策劃大賽等。

三、結論

多元智能理論是“素質教育”和“以學生為中心”的教育教學的指導理論。抓住多元智能理論中“是否能夠在社會環(huán)境中解決實際問題”的基本內涵有助于促進實踐教學的良性發(fā)展，有助于促進實現《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的要求。從2011年至今，筆者所在學校在校企合作、任務式實踐教學、本科導師制改革及組織學生競賽等方面進行了一定的探索和嘗試?！八刭|教育”和“以學生為中心”的教育教學仍是長期的工作，如何在校期間有效培養(yǎng)學生綜合素質、創(chuàng)新能力，如何將多元智能理論應用于實踐教學是筆者今后需要繼續(xù)研究的內容。

[ 注 釋 ]

[1] 陶西平.多元智能在中國[M].北京：首都師范大學出版社，2004.

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