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具有教育意義的故事范文第1篇

一、教師的故事是什么

查閱《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》，“故事”是“真實(shí)的或虛構(gòu)的用以講述對(duì)象的事情，有連貫性，富吸引力，能感染人?；蛭乃囎髌分杏脕?lái)體現(xiàn)主體的情節(jié)”?！敖處熞欢ㄒ泄适隆敝小肮适隆钡膬?nèi)涵，基于此又不拘泥于此。文藝作品中的“故事”，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的時(shí)間、地點(diǎn)、情節(jié)、情景等主要敘事因素的俱全，它面向各個(gè)階層的讀者，沒(méi)有十分固定的意向。教師的故事是“教育故事”，它面對(duì)的是學(xué)生，為教育目的服務(wù)，可能是大致的時(shí)間、地點(diǎn)，也可能是不完整的情節(jié)或夾雜些夸張和虛構(gòu)，但教師的故事必須生動(dòng)感人且能舉一反三，必須能夠營(yíng)造較大的教育情境并暗含著教育意義。教育故事不只是對(duì)學(xué)生有正面影響，也包括講述者教師每次不同描述后的不同感受和持續(xù)增益。這樣，教師的故事即是指教師在課堂教學(xué)或日常師生對(duì)話和溝通交流中所描述的教師閱讀、經(jīng)歷和日常生活等累積的對(duì)學(xué)生富有教育意義的教育事件。一言以蔽之，教師的故事是教育故事，是富有教育意義的教師日常的教育教學(xué)生活故事。

謝教授對(duì)教育故事的認(rèn)識(shí)更為深刻且更富有操作性。他認(rèn)為，“故事是關(guān)于某一問(wèn)題的感性的、初步的、具體的認(rèn)識(shí)和描述分析”。他強(qiáng)調(diào)，“教育的研究一定要有故事，一定要有實(shí)實(shí)在在的事情，一定要與現(xiàn)象有非常密切的聯(lián)系”。筆者認(rèn)為謝教授意下的故事，強(qiáng)調(diào)的不是文學(xué)上的情節(jié)而是故事的現(xiàn)實(shí)性。這樣的故事能讓學(xué)生更貼近現(xiàn)實(shí)，保證學(xué)生從現(xiàn)實(shí)中獲得有益的教育資源。謝教授從方法論的角度進(jìn)一步將故事概括為三個(gè)層次。1.“故事就是案例”。謝教授認(rèn)為，故事要從現(xiàn)實(shí)的案例出發(fā)，課堂教學(xué)中講的故事是自己的故事，或發(fā)生在自己身邊的故事，或自己和他人的教學(xué)案例，不能抽象地講故事。2.“故事就是一組數(shù)字或數(shù)據(jù)”。他認(rèn)為，“數(shù)字中有故事，數(shù)據(jù)中包含著故事，這里的故事是數(shù)字、數(shù)據(jù)背后的人的具體鮮活的故事”。由此，筆者聯(lián)想到波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》一書(shū)中的觀點(diǎn)。波蘭尼認(rèn)為，知識(shí)或知識(shí)的獲得是對(duì)被知事物的能動(dòng)的領(lǐng)會(huì)，是一種求知的寄托，是知識(shí)的獲得者的熱情洋溢的貢獻(xiàn)，是獲得知識(shí)者的“無(wú)所不在”的個(gè)人參與。沒(méi)有科學(xué)家純粹興趣的科學(xué)興趣，沒(méi)有科學(xué)家充滿熱情洋溢的參與，沒(méi)有科學(xué)家把其一生精力的一點(diǎn)一滴作為賭注般的投入，任何具有重大意義的科學(xué)發(fā)現(xiàn)都是不可能取得的。[1]這表征了具體數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)后面是人及人的情感活動(dòng)留存下的故事。3.“故事就是觀察的感受”。謝教授說(shuō)：“如果說(shuō)故事主要是別人的，數(shù)字主要是客觀的，那么，觀察得來(lái)的感受是個(gè)體的、主觀的。教育不可能是價(jià)值中立的，但主觀感受又不是無(wú)中生有的，是現(xiàn)實(shí)的觀察和感受，不是小資的情調(diào)”。謝教授對(duì)故事的三個(gè)層面的解說(shuō)、對(duì)故事含義的拓展闡釋，給教師對(duì)教育故事的使用和把握增添了較大的空間。

二、教師為什么要有故事

循著謝教授對(duì)“教育故事”的發(fā)掘，有必要進(jìn)一步思考“教師為什么要有故事？”筆者認(rèn)為至少可從三個(gè)方面分析其因。1.每個(gè)教師都有上好課的良好愿望。教師都向往自己的課堂教學(xué)引人入勝，都希望教學(xué)有效或至少70%以上的學(xué)生能領(lǐng)會(huì)教師所傳達(dá)信息的70%以上，都希望學(xué)生在課堂上享有幸福的體驗(yàn)和感受并感到學(xué)習(xí)有意義。“強(qiáng)扭的瓜不甜”，知識(shí)的獲得要靠求知的志愿?？涿兰~斯說(shuō)：“應(yīng)該用一切可能的方式把孩子們的求知與求學(xué)的欲望激發(fā)起來(lái)?！薄敖虒?dǎo)的方法應(yīng)該減輕學(xué)習(xí)的苦楚，使學(xué)生在功課上不受到任何阻礙或耽誤他們的進(jìn)步?！盵2]教師用故事激發(fā)學(xué)生，利于強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿。2.教育故事本身具有生動(dòng)形象、真實(shí)感人以及能營(yíng)造教育情境和良好氛圍的特點(diǎn)。謝教授說(shuō)：“故事最內(nèi)在的價(jià)值是有人、有人的活動(dòng)，這使得教學(xué)活動(dòng)不再是純抽象的知識(shí)灌輸”。教師的故事是教師的生命感受和生命歷程積淀的展現(xiàn)，它有利于間接知識(shí)與師生的生活體驗(yàn)的聯(lián)結(jié)，有利于活化知識(shí)、活化課堂和意義的生成。3.學(xué)生都喜歡和向往聽(tīng)故事。幾乎所有的人都是自幼伴著聽(tīng)故事成長(zhǎng)的，故事對(duì)孩子的影響是大的。進(jìn)入學(xué)校生活，學(xué)習(xí)取代了游戲，按部就班地上課成為主要的學(xué)習(xí)方式。而有的老師上課由理論到理論，條分縷析，大一二三、?。ㄒ唬ǘㄈ纬商煲聼o(wú)縫的知識(shí)體系。殊不知，體系化的知識(shí)，讓師生“省事省心”，只適合機(jī)械背誦、照抄照搬，對(duì)學(xué)生智慧的啟迪毫無(wú)作用，甚至是對(duì)創(chuàng)造性的扼殺。教師在課堂教學(xué)中根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要，適當(dāng)穿插描述教育故事，將理論知識(shí)鑲嵌在富有教育意義的動(dòng)人故事里，用其蘊(yùn)含的哲理潛移默化地激勵(lì)、喚醒和鼓舞學(xué)生，能達(dá)到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的功效。

謝教授強(qiáng)調(diào)故事對(duì)教育教學(xué)的重要性，同時(shí)他也在踐行著“教育一定要有故事”的理念，他的講座從應(yīng)邀到美國(guó)參加博士生論文答辯講起，將國(guó)外論文答辯和國(guó)內(nèi)論文答辯加以對(duì)比，并從自身的經(jīng)歷和感受入手強(qiáng)調(diào)教育研究方法的重要性。謝教授還圍繞著研究方法這一主題穿插了許多具體的數(shù)據(jù)、圖表和典型案例。三個(gè)小時(shí)的講座，有謝教授親身經(jīng)歷的故事穿插，結(jié)論的得出水到渠成，課后研究自然伸展。

三、教師怎樣才有故事

教師怎樣才會(huì)有教育故事呢？1.要多經(jīng)歷。故事的最大特點(diǎn)是親歷性和生活性。作為教師要想把課講活，讓課堂上有鮮活的故事，就必須深入生活，多聽(tīng)、多看、多記、多感受，多經(jīng)歷、多實(shí)踐、多體驗(yàn)、多積累。每一份經(jīng)歷都是一筆財(cái)富，經(jīng)過(guò)篩選提煉都可作為教學(xué)資源。在北京師范大學(xué)有幸選聽(tīng)了很多名家名師講課，各有風(fēng)格，但他們的課上都有“故事”。勞凱聲老師《教育學(xué)原理》課堂上的故事來(lái)自于粉碎“”之后恢復(fù)高考的刻骨銘心的經(jīng)歷；檀傳寶老師《德育原理》課堂上的故事來(lái)自于國(guó)外考察講學(xué)和自己課題完成過(guò)程中的親身體驗(yàn)，以及自己詩(shī)歌散文等文學(xué)創(chuàng)作的細(xì)膩感受；劉復(fù)興老師《教育政策分析》課堂上的故事來(lái)自于密切聯(lián)系教育現(xiàn)實(shí)的一組組數(shù)據(jù)和對(duì)諸如“教育部禁租令”等案例的討論分析；裴娣娜老師《教育研究方法》課堂上的故事來(lái)自于她帶領(lǐng)學(xué)生親赴很多中小學(xué)考察的案例，尤其是裴老師多年來(lái)兢兢業(yè)業(yè)做人做事的生命感悟……正是由于老師們閱歷的豐富，使得課堂教學(xué)故事鮮活，富有魅力。2.要多閱讀。教師所從事的是引領(lǐng)學(xué)生讀書(shū)學(xué)習(xí)的事業(yè)?！皶?shū)中乾坤大，筆下天地寬?！苯處熼喿x既“思接千載，視通萬(wàn)里”又“積累故事，活化課堂”。正像肖川老師說(shuō)的那樣，“心與書(shū)交流，是一種滋潤(rùn)，也是內(nèi)省和自察。”[3]不帶功利地靜心閱讀會(huì)使人一次次受感動(dòng)，又在感動(dòng)之后更親切地洞悉生活，這本身就是在積累故事。教師閱讀的意義不止于此，將讀書(shū)的感受及時(shí)地與學(xué)生交流，將讀過(guò)的好書(shū)及時(shí)地向?qū)W生推介，這本身就是難得的故事。3.要多反思?！皩W(xué)者，覺(jué)也?！苯處煵粌H要多讀書(shū)多經(jīng)歷，還要對(duì)大腦中積累的素材進(jìn)行思考加工，對(duì)教學(xué)歷程中的各要素以及教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)或失敗教訓(xùn)及時(shí)地反思記錄，這樣才能不斷豐富教學(xué)案例，拓寬教學(xué)資源。需要時(shí)，不僅將自己正面的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)描述給學(xué)生，還要將自己失敗的體驗(yàn)也呈現(xiàn)給學(xué)生，激勵(lì)學(xué)生趕超老師。謝教授在講座中列舉了修訂出版《教育活動(dòng)的社會(huì)學(xué)分析》一書(shū)的前后感受，對(duì)自己行文過(guò)程中的某些“不規(guī)范問(wèn)題感到很慚愧”，在修訂版中用“耐煩”作后記，描述了自己修訂態(tài)度的轉(zhuǎn)變經(jīng)過(guò)，并語(yǔ)重心長(zhǎng)地用“寫(xiě)東西拿出來(lái)得像個(gè)樣子”作為告誡和共勉。

總之，教育要有故事，教師就必須有故事。但教師的故事不是與生俱來(lái)的，不是憑空杜撰的，也不是道聽(tīng)途說(shuō)的，而是自己在“多經(jīng)歷、多閱讀、多反思”中積淀的，是教師生命歷程的寫(xiě)照和勤奮敬業(yè)的結(jié)晶。教師要善于在課堂上適當(dāng)?shù)睾Y選故事、剪裁故事和描述故事，從不同的視角，針對(duì)不同的聽(tīng)課對(duì)象，將故事穿插滲透到課堂講授之中，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)意義生成，“使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無(wú)益的勞苦，多具閑暇、快樂(lè)和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步”。[4]這是我們所有教師必須首先追求的。

注釋：

[1]波蘭尼．個(gè)人知識(shí)――邁向后批判哲學(xué)[M]．許澤民譯.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2000：26．

[2][4]夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢譯.北京：人民教育出版社，1984：108、2.

具有教育意義的故事范文第2篇

校報(bào)是高效益的教育手段。校報(bào)具有覆蓋面廣的優(yōu)點(diǎn)。學(xué)者白川說(shuō)：“在課堂上一個(gè)教師講課，聽(tīng)課者僅幾十人。校報(bào)印數(shù)雖然有限，但讀者可達(dá)千百人，并將教育延伸到課外，從不同角度不同側(cè)面做教育工作，擴(kuò)大了教育面?！庇羞@一優(yōu)勢(shì)，將歷史故事教育與校報(bào)進(jìn)行結(jié)合再合適不過(guò)了。

當(dāng)然，教育工作是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模獙?shí)現(xiàn)歷史故事教育與校報(bào)的結(jié)合要注意以下兩個(gè)問(wèn)題：

一、素材的選取

教師（或校報(bào)編輯）在選取歷史故事時(shí)要有一定的標(biāo)準(zhǔn)，而不能太過(guò)隨意性。筆者認(rèn)為，我們?cè)谶x取歷史故事時(shí)要符合這兩個(gè)條件，首先要具有歷史教育意義，因?yàn)樾?bào)的讀者是學(xué)生，我們選取的歷史故事要對(duì)學(xué)生有教育作用；其次要適合校報(bào)的刊登，這就要求我們選取的歷史故事要精煉，要具有可讀性，真是實(shí)現(xiàn)它的教育功用。

二、結(jié)合的形式

選取歷史故事之后，怎樣實(shí)現(xiàn)這些故事與校報(bào)的結(jié)合是必須注意的問(wèn)題。校報(bào)是一個(gè)綜合性較強(qiáng)的載體，它不單單是歷史課堂的延伸，而包括了校園新聞宣傳、師生作品、德育熏陶等多個(gè)層面?；诖耍P者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)歷史故事與校報(bào)的結(jié)合，必須開(kāi)辟一個(gè)歷史故事專版。

校報(bào)的讀者多是學(xué)生，那么辦報(bào)者要認(rèn)真調(diào)研，開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，去了解學(xué)生想讀什么樣的故事，喜歡什么樣的形式。只有得到第一手反饋資料，才能辦好校報(bào)，結(jié)合好歷史故事。筆者通過(guò)調(diào)查，從學(xué)生那兒得到以下信息：學(xué)生喜讀中國(guó)古代名人小故事強(qiáng)于外國(guó)的故事，這一點(diǎn)不難理解，因?yàn)槲幕尘暗牟煌瑢?duì)于外國(guó)故事學(xué)生在接受方面有一定的難度；學(xué)生喜歡形式生動(dòng)的校報(bào)，這一點(diǎn)非常關(guān)鍵，校報(bào)必須生動(dòng)起來(lái)，而不能太過(guò)死板；學(xué)生有參加校報(bào)編輯的夙愿，所以我們?cè)谵k報(bào)的時(shí)候可以讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)。

為了增強(qiáng)兩者結(jié)合的效果，我們還應(yīng)適時(shí)開(kāi)展讀歷史故事征文，歷史故事演講比賽，歷史故事專題講座等活動(dòng)，達(dá)到兩者之間的良性互動(dòng)。

筆者現(xiàn)舉一例：

唐伯虎潛心學(xué)畫(huà)

唐伯虎是明朝著名的畫(huà)家和文學(xué)家，小的時(shí)候在畫(huà)畫(huà)方面顯示了超人的才華。唐伯虎拜師，拜在大畫(huà)家沈周門(mén)下，學(xué)習(xí)自然更加刻苦勤奮，掌握繪畫(huà)技藝很快，深受沈周的稱贊。不料，由于沈周的稱贊，這次使一向謙虛的唐伯虎也漸漸地產(chǎn)生了自滿的情緒，沈周看在眼中，記在心里，一次吃飯，沈周讓唐伯虎去開(kāi)窗戶，唐伯虎發(fā)現(xiàn)自己手下的窗戶竟是老師沈周的一幅畫(huà)，唐伯虎非常慚愧，從此潛心學(xué)畫(huà)。

《唐伯虎潛心學(xué)畫(huà)》這一歷史故事就非常適合刊登在校報(bào)上，它179字，內(nèi)容精煉，可讀性強(qiáng)。通過(guò)這一則故事可以教育學(xué)生要謙遜做人，腳踏實(shí)地做事，不能驕傲自滿，目空一切。

具有教育意義的故事范文第3篇

在這樣的背景下,教育敘事研究被引入了教師的教育研究活動(dòng)中,而且被看成是所有教師都能運(yùn)用的教育研究方法。

一、教師進(jìn)行教育敘事研究的旨趣指向

教育敘事研究自20世紀(jì)90年代在我國(guó)興起以來(lái),已走過(guò)了近十年的路程。從最初“養(yǎng)在深閨人不識(shí)”,到后來(lái)“飛入尋常百姓家”,教育敘事研究已成為教育的流行熱語(yǔ)。一方面,理論界開(kāi)始關(guān)注并介紹“教育敘事研究”;另一方面,實(shí)踐者開(kāi)始主動(dòng)運(yùn)用教育敘事研究的方法作為教師校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的重要手段。那么,這一研究到底具有什么屬性?教育敘事研究的本質(zhì)究竟是什么?

在我們看來(lái),教育敘事研究是一種以教育敘事為載體,以人文價(jià)值為取向,以反思為媒介的應(yīng)用性研究。

1.以“敘事”為載體

敘事(narrative)源于文學(xué)理論,是文學(xué)要素之一。《韋伯第三國(guó)際辭典》將“敘事”解釋為“講故事,或類似講故事之類的事件或行為,用來(lái)描述前后連續(xù)發(fā)生的系列性事件”。敘事所“敘”的是“事”,敘事即講故事,講敘事者親身經(jīng)歷的事件?；蛘哒f(shuō),敘事是為了“告訴某人發(fā)生什么事”的一系列口頭的、符號(hào)的或行為的序列,陳述人、動(dòng)物、宇宙間各種生命事物身上已發(fā)生或正在發(fā)生的事情。美國(guó)學(xué)者伯格曾說(shuō):“人的一生都被敘事所包圍,盡管我們很少想到這一點(diǎn)。我們聽(tīng)到、讀到或看到各種傳聞和故事,我們就在這些傳聞和故事的海洋中漂游,從生到死,日日如此?！盵2]人每天的生活過(guò)程即是故事的生成過(guò)程,故事也就是人的活動(dòng)的歷史存在形式。

教師教育敘事,就是教師講述教育故事。這些“事”是教師所經(jīng)之事,這些“故事”是教師的生活故事。教師的教育敘事就是教師講述在教育教學(xué)實(shí)踐中所遭遇的各種事件。這些事件不是轉(zhuǎn)瞬即逝的,也不是淡無(wú)痕跡的,而是長(zhǎng)久地影響著師生、影響著教育的。在敘事中,教師真實(shí)的經(jīng)歷通過(guò)生動(dòng)的描述具有了現(xiàn)場(chǎng)感,教師獨(dú)特的體驗(yàn)又通過(guò)場(chǎng)景的再現(xiàn)得以與他人分享,因而,教育敘事能喚起鮮活感人的映象,引起靈魂深處的顫動(dòng),誘發(fā)內(nèi)心感動(dòng)的漣漪。這樣一來(lái),教師所敘述的教育故事便在意義層面得到了肯定和確認(rèn)。

然而,如若教師僅僅停留在“教育敘事”這一層面上,那還算不上是完整的教育敘事研究。把“教育敘事研究”簡(jiǎn)單地等同于教師敘述教育生活故事,以為把教育生活故事敘述完整,就完成了研究,這顯然是對(duì)教育敘事研究的一種誤解?！皵⑹隆迸c“研究”不能簡(jiǎn)單地劃等號(hào)。教育敘事研究的核心在“研究”,而不是在“敘事”,“敘事”只是載體,研究才是主體;“敘事”只是手段,“研究”才是目的。沒(méi)有研究的教育敘事,只是一種日常教育生活的呈現(xiàn)。

因此,教師要真正進(jìn)行“教育敘事研究”,還需要進(jìn)行“教育敘事研究”方法的學(xué)習(xí)與研究實(shí)踐的訓(xùn)練。

2.以人文價(jià)值為取向

教育研究是一種重要的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。在教育研究的實(shí)踐中,存在著科學(xué)與人文的不同價(jià)值取向以及相應(yīng)的研究方法。

由于受到唯科學(xué)主義思想的影響,長(zhǎng)期以來(lái)人們常常只認(rèn)可科學(xué)取向的研究,將自然科學(xué)的研究邏輯奉為圭臬,視實(shí)證主義的方法為合法性標(biāo)準(zhǔn),主張采用自然科學(xué)的研究方法,用數(shù)學(xué)工具來(lái)分析世界,以精確化的語(yǔ)言來(lái)描述事實(shí),目的在于確立事物間的因果關(guān)系。在科學(xué)史上,不同時(shí)期的科學(xué)家都對(duì)科學(xué)的價(jià)值追求與研究要求進(jìn)行了描述。亞里士多德是最早對(duì)科學(xué)進(jìn)行規(guī)定的人,他認(rèn)為科學(xué)是一種從觀察上升到一般原理,然后再返回到觀察的活[3]。當(dāng)代美國(guó)著名科學(xué)社會(huì)學(xué)家默頓指出,現(xiàn)代科學(xué)的精神氣質(zhì),表現(xiàn)為普遍性、公有性、無(wú)私利性和有條理的懷疑論。這一描述,集中體現(xiàn)出了科學(xué)研究的價(jià)值追求。引入到教育研究中,便形成了教育研究的科學(xué)取向,即試圖把自然科學(xué)研究規(guī)范運(yùn)用到教育研究活動(dòng)中來(lái),表現(xiàn)為對(duì)客觀性、普遍性、規(guī)律性、實(shí)證性、一致性等的追求。

然而,這種一味追求科學(xué)化的研究范式在教育實(shí)踐中卻陷入了困境。因?yàn)榻逃臼侨怂鶑氖虏榱巳说某砷L(zhǎng)而從事的活動(dòng),在科學(xué)取向的教育研究中,人卻被取消了,被物化了,教育成了沒(méi)有人的活動(dòng)。顯然,教育研究的對(duì)象有別于自然科學(xué),它研究的對(duì)象不是無(wú)生命的物質(zhì)世界,而是具有無(wú)限發(fā)展?jié)摿Φ娜?。教育的世界是體驗(yàn)的世界、意義的世界、生活的世界,因而教育應(yīng)有自己的研究邏輯。教育研究的任務(wù)就是通過(guò)體驗(yàn)、表達(dá)、理解,把人的生命推向更豐富、更深刻的發(fā)展階段。

正是在這一意義上,教育敘事研究因其鮮明的人文價(jià)值取向而受到人們的關(guān)注。

在教育敘事研究中,人始終居于核心地位。它是人們對(duì)自己的教育生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的研究,展現(xiàn)的是作為主體的人的活動(dòng)、思想、追求、體驗(yàn)等。教師進(jìn)行教育敘事研究,不是為了認(rèn)識(shí)他人或他物,而是為了認(rèn)識(shí)自己;教育敘事研究的結(jié)果不是為了弄清楚主體之外的事物是什么,而是為了進(jìn)一步清楚自己的“認(rèn)識(shí)”是什么。教師以自己的教育故事解釋著自己是誰(shuí),自己在做什么,自己想做什么,自己將向何處去。這些獨(dú)特的教育經(jīng)歷便構(gòu)成了教師個(gè)人的歷史。這是教師生命存在的自我確證。正是由于教育敘事研究對(duì)個(gè)體生活故事的重視和對(duì)人類內(nèi)心體驗(yàn)的關(guān)注,因而,表現(xiàn)出了區(qū)別于科學(xué)價(jià)值取向的人文價(jià)值取向。

3.以反思為媒介

教師在教育敘事研究中所敘之事,都是過(guò)去的事,教師進(jìn)行教育敘事研究的過(guò)程,其實(shí)是對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐重新咀嚼、回味和反思的過(guò)程,是在敘述中進(jìn)行清思、整頓和梳理的過(guò)程。在講故事時(shí),教師用細(xì)致敏感的神經(jīng)把握著故事進(jìn)程中自己和他人的變化,從中體悟著自己的感受,形成自己的理論和風(fēng)格。教育敘事研究使那些曾經(jīng)歷過(guò)的教育事件得以再現(xiàn),使那些被塵封的記憶得以敞亮,使個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)得以與他人共享,使自己的思想認(rèn)識(shí)得以升華。在這一過(guò)程中,關(guān)鍵詞就是“反思”。因?yàn)槲ㄓ薪處煴救瞬拍転樽约好枥L出真實(shí)的形象。

“反思”是教師以自己的教育教學(xué)實(shí)踐為思考對(duì)象,對(duì)發(fā)生在自己周?chē)此破匠５慕逃F(xiàn)象進(jìn)行思考與探究,對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷與反省。教育敘事研究實(shí)際上是對(duì)教師以往教育生活事件的反思性探討。通過(guò)反思,凝煉出教育生活事件間的聯(lián)系與意義,從而對(duì)教育生活進(jìn)行重構(gòu)。這樣一來(lái),教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的反思就成為教育敘事研究的主題,成為教師在自我覺(jué)察、自我認(rèn)識(shí)的反思中尋求自我建構(gòu)、自我發(fā)展的有效途徑。

教師進(jìn)行教育敘事研究并不是為了敘事而敘事,也不僅僅限于揭示教育教學(xué)實(shí)踐的意義。教育敘事研究的目的還在于幫助教師獲得一種自由的生活。即是說(shuō),教師通過(guò)教育敘事研究,從平凡教育故事的敘述中尋找問(wèn)題,從日常教育行為的反思中獲取經(jīng)驗(yàn),從課堂生活實(shí)踐的追述中總結(jié)規(guī)律,從復(fù)雜教育活動(dòng)的追問(wèn)中感悟自由。由于教育敘事研究具有指向自身、追問(wèn)實(shí)踐的特點(diǎn),這使它在實(shí)踐層面喚起了更強(qiáng)烈的共鳴和更高的認(rèn)同。

二、教師進(jìn)行教育敘事研究的認(rèn)識(shí)前提

人們常常把教育敘事研究看成是后現(xiàn)代思潮對(duì)教育研究影響的產(chǎn)物。從哲學(xué)角度來(lái)看,后現(xiàn)代思潮主要表現(xiàn)為20世紀(jì)60年代以來(lái)在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮,后現(xiàn)代主義者幾乎都否定或力求超越傳統(tǒng)形而上學(xué)的體系哲學(xué)、基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義、理性主義、決定論等,反對(duì)唯一性和確定性、簡(jiǎn)單性和絕對(duì)性。[4]也有人認(rèn)為教育敘事研究是整個(gè)當(dāng)代哲學(xué)從抽象思辨轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)生活趨勢(shì)對(duì)教育研究產(chǎn)生影響的結(jié)果。不論如何看待教育敘事研究的認(rèn)識(shí)前提,從人文價(jià)值取向的角度來(lái)看,教師進(jìn)行教育敘事研究,需要具有如下認(rèn)識(shí)前提。

1.個(gè)體性

在現(xiàn)代主義對(duì)“共同性”的追求中,一方面只承認(rèn)少數(shù)人員才能進(jìn)行教育研究,另一方面否定“個(gè)體”的價(jià)值。因此,教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是不被研究所認(rèn)可的,實(shí)踐中的教師也是不可能從事教育研究的。后現(xiàn)代思潮則遵循著“本體論上平等”的觀念,強(qiáng)調(diào)任何存在的東西都是真實(shí)的。因而,“個(gè)體”既是客觀的存在,更是有價(jià)值的存在。任何一個(gè)“個(gè)體”,都具有其獨(dú)特的意義與內(nèi)容。正是對(duì)“個(gè)體性”的肯定,才承認(rèn)了每個(gè)教師從事教育研究的可能性,并為教師從事教育研究提供了廣闊的研究領(lǐng)域和對(duì)象。

后現(xiàn)代思潮的代表人物利奧塔批判了普遍適用的“大敘事”或“元敘事”,提倡適用于有限范圍的“小敘事”,認(rèn)為:以小敘事為人類生活編織出意義,并促進(jìn)小敘事的繁榮,正是后現(xiàn)代主義的任務(wù)之一。小敘事具有“私人敘事”的屬性,以關(guān)注個(gè)體內(nèi)在世界和經(jīng)驗(yàn)意義為標(biāo)志。它強(qiáng)調(diào)的不是反映這個(gè)世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律,而是強(qiáng)調(diào)著力反映個(gè)體獨(dú)特的經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受。這種對(duì)“個(gè)體性”的強(qiáng)調(diào)和尋求,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教育中“個(gè)體”的價(jià)值。

教育中的“個(gè)體”,可能是教師個(gè)人,也可能是一個(gè)教育事件;可能是經(jīng)常性的現(xiàn)象,也可能是偶然性的現(xiàn)象?？傊?只要是在教育中出現(xiàn)過(guò)的人與事,都是具有存在價(jià)值的“個(gè)體”,都是“全息”著教育的“個(gè)體”,都是教師自身生命經(jīng)驗(yàn)的表達(dá),都是個(gè)性化獨(dú)特境遇的呈現(xiàn),因而是需要去揭示并值得去揭示的個(gè)體。教師進(jìn)行教育敘事研究其意不在分析“群”,而是尊重每一“個(gè)”的獨(dú)特性;不是從“群”中尋找“共性”,而是分析、解釋甚至是體驗(yàn)每一“個(gè)”的“個(gè)性”,尊重每一“個(gè)”存在的現(xiàn)實(shí)性、可能性或必然性。教育敘事研究就是一種以呈現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為主要特征的“小敘事”或“經(jīng)驗(yàn)敘事”。通過(guò)對(duì)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的揭示,尋找一種可以穿透?jìng)€(gè)體經(jīng)驗(yàn)的、歸隱在經(jīng)驗(yàn)背后的“質(zhì)”。

2.主體性

主體性是西方哲學(xué)中的一個(gè)重要概念。人們一般認(rèn)為,主體性是相對(duì)于客體性來(lái)說(shuō)的,即人在認(rèn)識(shí)和改造客觀世界的對(duì)象性活動(dòng)中所表現(xiàn)出的獨(dú)立性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體性是對(duì)人的積極狀態(tài)、合理狀態(tài)的表述。只有人才能成為主體,才具有主體性。

其實(shí),從認(rèn)識(shí)的角度來(lái)看,主體性也應(yīng)該包含對(duì)主觀性的肯定。所有的認(rèn)識(shí),都是主體的主觀性認(rèn)識(shí)。這種主觀性的認(rèn)識(shí),無(wú)疑要受到主體之外的各種因素的制約。但作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程與認(rèn)識(shí)的結(jié)果,都是主體的主觀性的體現(xiàn)。離開(kāi)了主觀性,人也就不存在了。

對(duì)“主體性”的肯定,體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,即是承認(rèn)教師個(gè)人理解的合理性與價(jià)值性。在教育過(guò)程中,作為主體的教師,對(duì)其中的每一現(xiàn)象都會(huì)形成自己的理解,這種理解又會(huì)引發(fā)進(jìn)一步的行動(dòng)或認(rèn)識(shí)。這些理解與認(rèn)識(shí),因?yàn)槠涑霈F(xiàn)過(guò),所以都是真實(shí)的認(rèn)識(shí),都是有意義的存在。

在否定“主觀性”的主體性認(rèn)識(shí)中,突出的是個(gè)人的認(rèn)識(shí)要與外在事物相符合。只有與外在事物相符合的個(gè)人認(rèn)識(shí),才具有價(jià)值,否則是沒(méi)有價(jià)值的,因而,也是不需要人們?nèi)リP(guān)注的。在凸顯“主觀性”的主體性中,承認(rèn)個(gè)人認(rèn)識(shí)的合理性,只要是存在過(guò)的,就一定有其特有的意義與價(jià)值。因此,不管個(gè)人的認(rèn)識(shí)是否與外在事物相符合,也不論個(gè)人行動(dòng)正確與否,只要在教育過(guò)程中出現(xiàn)過(guò),就內(nèi)含著某種意義,就需要通過(guò)研究去揭示這種意義。

3.生活性

在現(xiàn)代思潮中,突出了對(duì)“永恒性”的追求,這種永恒性最后走向絕對(duì)的抽象性,遠(yuǎn)離人們的生活實(shí)際。因?yàn)椤坝篮恪北旧砭鸵馕吨皇軙r(shí)間與空間的制約,可以遠(yuǎn)離具體的時(shí)空。在強(qiáng)調(diào)“個(gè)體性”的真實(shí)性的認(rèn)識(shí)中,“生活性”思想日益得到人們的認(rèn)可。

敘事中的“事”不是憑空發(fā)生的,它來(lái)源于生活,來(lái)源于實(shí)踐,生活世界構(gòu)成了“事”的基礎(chǔ)。生活世界是人生活在其中的現(xiàn)實(shí)世界,它的變動(dòng)不居,它的紛繁復(fù)雜,它的豐富多彩,它的鮮活躍動(dòng),是真實(shí)地存在于現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的,是可以為我們所感知的,是構(gòu)成我們生命本身重要內(nèi)容的。

生活性具體表現(xiàn)為時(shí)間性、生成性與境域性。

生活是在時(shí)間中具體展開(kāi)的,由于時(shí)間的不可重復(fù)性,因而,生活本身也是不可重復(fù)的。任何一個(gè)生活事件,都是獨(dú)特的事件。由于生活總是面向未來(lái)的,因而,已經(jīng)發(fā)生的生活事件,只能在記憶中被人們不斷地通過(guò)理解與解釋而重構(gòu),而每一個(gè)重構(gòu),都意味著產(chǎn)生了新的意義。這使得時(shí)間性又內(nèi)在地包含著對(duì)未來(lái)的開(kāi)放性。教育敘事研究所敘之事是在時(shí)間的經(jīng)緯度上展開(kāi)的,事件本身就是時(shí)間的承載物,時(shí)間正是在事件中呈現(xiàn)出來(lái)的。所以,通過(guò)敘事來(lái)呈現(xiàn)意義、表達(dá)經(jīng)驗(yàn),其實(shí)質(zhì)就是時(shí)間的一種呈現(xiàn)過(guò)程。

生成性主要表現(xiàn)為人的生成。生活的過(guò)程就是人的生成的過(guò)程。隨著時(shí)間的展開(kāi),個(gè)人在生活過(guò)程中通過(guò)自己的行為不斷地生成自己的本質(zhì),獲得意義與價(jià)值。因此,個(gè)人的行動(dòng)既是生活的表現(xiàn),也是人本身存在的表現(xiàn)。教育敘事研究所關(guān)注的是教育教學(xué)實(shí)踐,是學(xué)校的課堂生活,而課堂生活是復(fù)雜多變、不斷生成的。多勒(Doyle)認(rèn)為:課堂教學(xué)有五個(gè)重要的特點(diǎn):第一,多元性;第二,同時(shí)性;第三,即時(shí)性;第四,難以預(yù)料的公共課堂氣氛;第五,歷時(shí)性。[5]這種復(fù)雜性使教育教學(xué)實(shí)踐具有生成變化難以預(yù)料的特點(diǎn)。

境域性則體現(xiàn)為生活總是具體的生活。在一個(gè)具體的時(shí)空?qǐng)鼍爸挟a(chǎn)生各種各樣的事件,每一個(gè)事件也就具有特定境域中的意義。離開(kāi)了特定的境域,某個(gè)事件就不一定會(huì)發(fā)生。因而,任何一個(gè)生活事件,都是復(fù)雜的關(guān)系之網(wǎng)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn),具有多重意義。教育敘事研究關(guān)注教育現(xiàn)場(chǎng),強(qiáng)調(diào)對(duì)故事細(xì)節(jié)進(jìn)行整體的、情境化的、動(dòng)態(tài)的描述,原汁原味呈現(xiàn)教育現(xiàn)象;所敘述的事件是高度個(gè)性化、情境化的,是鑲嵌于具體的實(shí)踐活動(dòng)之中的,教育故事總是與個(gè)體所處的情境聯(lián)系在一起的。因此,教育敘事研究具有了依賴于情境的境域性。

生活性思想體現(xiàn)在教師的教育敘事研究中,承認(rèn)了每一個(gè)教育生活事件的新穎性與獨(dú)特性。對(duì)于教育生活中的各種事件,可以在研究中揭示它們相互間的意義,但它們卻不能相互替代。因而,教育敘事研究中的“事”,只能根據(jù)具體的境域去進(jìn)行解釋和理解,而不能從一件事去預(yù)知以后的事。

三、教師從事教育敘事研究的意義價(jià)值

教師的教育敘事研究,在本質(zhì)上是對(duì)教師的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的研究,因而,從對(duì)教師的影響來(lái)看,其意義價(jià)值主要表現(xiàn)為如下三個(gè)典型的方面。

1.認(rèn)識(shí)價(jià)值

任何研究,首先是一個(gè)從研究對(duì)象中獲得認(rèn)識(shí)的過(guò)程。因而,認(rèn)識(shí)價(jià)值是研究的本義?？茖W(xué)研究的對(duì)象是研究主體之外的客體,這種客體都是物化了的對(duì)象。因而,科學(xué)研究所獲得的認(rèn)識(shí),是關(guān)于客體的認(rèn)識(shí)。

教育敘事研究的認(rèn)識(shí)價(jià)值不同于科學(xué)研究的認(rèn)識(shí)價(jià)值,主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。第一,教師通過(guò)教育敘事研究認(rèn)識(shí)了自己。教師的教育敘事研究是以教師的教育生活經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容、以教育生活故事為表現(xiàn)形式的研究。一般來(lái)說(shuō),人類經(jīng)驗(yàn)具有鮮明的故事性特征。敘事研究就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征進(jìn)行研究,并用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果。它關(guān)注的是在一定的場(chǎng)景和時(shí)間中所發(fā)生的故事,以及故事的主人公如何思考、感受和理解這些故事。從這一意義上,有學(xué)者提出了狹義的教育敘事研究,即是教師“敘說(shuō)”自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問(wèn)題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”,記錄教師的心靈成長(zhǎng)軌跡,在教育教學(xué)活動(dòng)中的真實(shí)情感,并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。[6]教師在進(jìn)行教育敘事研究時(shí),本質(zhì)上是在對(duì)自己的過(guò)去存在狀態(tài)進(jìn)行回憶,以一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的狀態(tài)去審視過(guò)去的自己。其審視的結(jié)果,就是對(duì)自己的教師角色形成了自覺(jué)的、有意識(shí)的認(rèn)識(shí),把零星的認(rèn)識(shí)系統(tǒng)化,把表面的認(rèn)識(shí)深刻化。第二,教師在教育敘事研究中通過(guò)認(rèn)識(shí)自己進(jìn)而認(rèn)識(shí)了教育。教育敘事研究是以敘述教育生活故事為手段,通過(guò)對(duì)過(guò)去事件的發(fā)生、現(xiàn)在的影響以及未來(lái)的期待的描述來(lái)建構(gòu)教育生活的意義,教師自身成為認(rèn)識(shí)教育的中介。從這一意義上,有學(xué)者提出了廣義的教育敘事研究,即通過(guò)對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析,發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念,改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐,豐富教育理論。因此,在教育敘事研究中,教師通過(guò)對(duì)自己的教育生活事件的“敘述”與理解、解釋,進(jìn)而認(rèn)識(shí)了教育。在這里,教師既是研究者,也是教育的內(nèi)在要素。

因此,“認(rèn)識(shí)自我”是教師教育敘事研究首先體現(xiàn)出來(lái)的基本價(jià)值。這種價(jià)值也是人類經(jīng)驗(yàn)特性的體現(xiàn)。每一個(gè)人都是一個(gè)不可替代的個(gè)體,個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)總是具有其獨(dú)特性,對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的反思,首先形成的是對(duì)個(gè)人的認(rèn)識(shí)。對(duì)“教育生活中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行教育敘事研究,同時(shí)也就認(rèn)識(shí)了“教育中”的個(gè)人,即認(rèn)識(shí)了作為教師角色的個(gè)人。因此,這里的“自我”是教育場(chǎng)域中的“自我”,內(nèi)含著教育本身。

2.成長(zhǎng)價(jià)值

傳統(tǒng)觀念下的教師奉行的是一種以自己的生命去滿足學(xué)生、滿足教育需要的原則,這事實(shí)上是一種客體行為,這樣的教師將目光聚集于“自己能為別人做點(diǎn)什么”,忽視了自己本身的需要。故而,教師往往被他人貶稱為“教書(shū)匠”,這一“書(shū)”一“匠”兩字對(duì)“師”字的替代,概括了許多人對(duì)教師職業(yè)性質(zhì)的認(rèn)識(shí):他們只是教“書(shū)”的“匠”人而已;他們只是把已有的知識(shí)傳遞給青少年的人而已;他們只要認(rèn)真地工作,不把知識(shí)教錯(cuò),教對(duì)教好即可。教師并不像科學(xué)家、藝術(shù)家那樣因創(chuàng)造而偉大。教師職業(yè)不能在社會(huì)上引起真正的尊重,其認(rèn)識(shí)根子在此。更令人憂慮的是,不少教師也認(rèn)同這樣的觀點(diǎn),他們往往只為教書(shū)而行。[7]

當(dāng)代社會(huì),教師是在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷成長(zhǎng)進(jìn)步的,是通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)、自覺(jué)提升而使自己得到發(fā)展的。這種學(xué)習(xí),是自我提高的驅(qū)動(dòng)使然,是主體發(fā)展的內(nèi)在需要,是專業(yè)成長(zhǎng)的必要途徑。主體性的學(xué)習(xí)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)奠定了內(nèi)在的、持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)。惟此,才會(huì)有教師“師范”的呈現(xiàn)。

從教師發(fā)展的角度看,教師從事教育敘事研究具有教師的成長(zhǎng)價(jià)值。一個(gè)人的教師角色,也是處于不斷生成之中的,正是在教育生活中通過(guò)一系列的教育事件表現(xiàn)著這一角色,同時(shí)也改變著教師自身。教育生活最終體現(xiàn)為教師和學(xué)生之間發(fā)生的一系列生活聯(lián)系、故事和事件。教師的角色素質(zhì)就蘊(yùn)含在日常教育生活之中?；诮逃畹慕逃龜⑹卵芯?通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)生活故事和典型事例的描述,對(duì)富有價(jià)值的生活事件的揭示,把教師自身種種真實(shí)的生活狀態(tài)展現(xiàn)、揭示出來(lái),從而可以真實(shí)地再現(xiàn)教師在教育生活中的角色素質(zhì),揭示出教師的存在狀況。在這個(gè)意義上,教育活動(dòng)的范圍與深度,就是教師自身作為“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延,教育敘事研究就是要揭示“教師”所具有的現(xiàn)實(shí)內(nèi)涵與外延,從而促成教師的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教師的健康成長(zhǎng)。

3.行動(dòng)價(jià)值

教師的教育敘事研究是一種應(yīng)用研究,其目的主要不是為了建構(gòu)理論,而是為了改變實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接改變了教師的自我認(rèn)識(shí),最終產(chǎn)生教育行動(dòng)的改變,因而具有行動(dòng)價(jià)值。

教師的教育敘事研究,不同于教育之外的他人所進(jìn)行的教育敘事研究。教育之外的他人進(jìn)行的教育敘事研究,雖然也能揭示出教育中的人對(duì)自己與教育的認(rèn)識(shí),但這個(gè)研究過(guò)程不會(huì)改變研究者本身。因?yàn)檠芯空卟皇恰敖處煛?。教師進(jìn)行教育敘事研究,實(shí)際上是將教育研究與教育實(shí)踐結(jié)合起來(lái),它以實(shí)踐的視域推進(jìn)理論向?qū)嵺`的滲透,又以理論的視域推進(jìn)實(shí)踐向理論的躍升,它促進(jìn)了教育實(shí)踐與教育理論的視界融合,在教育實(shí)踐與教育理論之間搭起了一個(gè)發(fā)展的空間。在敘事的過(guò)程中,教師作為“當(dāng)事人”而不是“局外人”在思考著自己的教育行為,評(píng)判著自己的教育實(shí)踐,其思考和評(píng)判的尺度正是以往形成的個(gè)人內(nèi)在理論。教師以個(gè)人內(nèi)在理論詰問(wèn)著自己,指導(dǎo)著自己,提升著自己。教師就在這樣的教育實(shí)踐中走向了教育理論,實(shí)現(xiàn)了自我超越。因而,教師的教育實(shí)踐影響著他的教育敘事研究,教師的教育敘事研究又影響著他的教育實(shí)踐。教師的教育敘事研究直接帶來(lái)了教育行動(dòng)的變革。

正是在這個(gè)意義上,人們提倡教師進(jìn)行教育敘事研究。一方面,教師生活在教育中,有著現(xiàn)成的教育生活經(jīng)驗(yàn)與事件;另一方面,教師的教育敘事研究潛移默化地影響著教師的行為,改變著教師的行動(dòng)。因而,行動(dòng)價(jià)值是教師教育敘事研究的最高價(jià)值,也是教育敘事研究的必然歸宿。教師的教育敘事研究,實(shí)際上就是在教育生活中,通過(guò)對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的審視,提升或改變教師的認(rèn)識(shí),促成教師的變革,引發(fā)教師教育行為的改變,最終實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)人追求與社會(huì)的教育追求。

總之,教育敘事不等同于教育敘事研究,經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)方式也不能代替理論的表達(dá)方式,需要做的是加強(qiáng)對(duì)“教育敘事”的研究,以提升教育敘事研究的意義解釋和建構(gòu)能力。教育敘事研究提供了真正的教師在真實(shí)的教育情景中的真切畫(huà)面,展示了教師在教育過(guò)程是如何生活著的。所以,有學(xué)者指出,“敘事研究其實(shí)就是要回歸各種各樣的教育經(jīng)驗(yàn),或者說(shuō)教育研究的活水源頭,從而將教育研究工作落實(shí)為如福柯所說(shuō)的‘耐心的田野勞作’,并使研究者、事件當(dāng)事人以及讀者在日常生活的敘事探究中理解教育經(jīng)驗(yàn)的豐富意義”[8]。

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具有教育意義的故事范文第4篇

［關(guān)鍵詞］虛構(gòu) 創(chuàng)作目的 戲劇表演

［中圖分類號(hào)］I106［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1009-5349（2011）07－0072－01

歷史劇是根據(jù)題材內(nèi)容劃分、取材于歷史事件和歷史人物的劇目。在西方，這一劇種的作品古已有之。

對(duì)于一部歷史劇的創(chuàng)作，怎樣平衡虛構(gòu)的情節(jié)與原歷史的真實(shí)性？萊辛的建議是：作家既要懂得使他的虛構(gòu)顯得真實(shí)，又要使他們具有教育意義。①

虛構(gòu)歷史情節(jié)本身是不真實(shí)的，這是一種精神創(chuàng)造，體現(xiàn)于“藝術(shù)來(lái)源于生活，又高于生活?！弊骷也槐鼐心嘤跉v史的真實(shí)性，卻不得不使這種虛構(gòu)具有與整個(gè)劇目所要表達(dá)的目的性相一致，才有符合真實(shí)生活的合理性。否則，假若是悲劇，單純的虛構(gòu)只會(huì)讓作家用恐怖與憐憫的手段大量堆砌出令人難以置信的事物，形成一部晦澀的劇目。

不同作家自身的經(jīng)歷異同是導(dǎo)致戲劇故事理解不同的一個(gè)重要因素，對(duì)待同樣故事里的人物，他的行為、語(yǔ)言等帶有自我的區(qū)域特征，在特定的時(shí)期，不同國(guó)家甚至同國(guó)家不同區(qū)域、不同種族亦有著細(xì)微的差別。這樣的差別往往是體現(xiàn)劇中人物特性的東西，作家該如何用自身的經(jīng)驗(yàn)去了解這種微小，透過(guò)重新編排的劇目表達(dá)作家的新觀點(diǎn)。整個(gè)重新塑造故事的過(guò)程，作家會(huì)根據(jù)原作進(jìn)行修改，劇中沒(méi)有的情節(jié)而作家認(rèn)為該添加的情節(jié)都應(yīng)當(dāng)算虛構(gòu)情節(jié)。這些增添的情節(jié)應(yīng)該與作家的創(chuàng)作目的緊密相扣，也就是說(shuō)，作家究竟想讓劇目達(dá)到什么樣的目的。假若是一部悲劇，虛構(gòu)與創(chuàng)作目的的緊密相扣是讓觀眾感受到憐憫與恐懼，從而凈化觀眾的情感，達(dá)到適中的程度這一主要功能的基石，使觀者看得懂，感同身受。②因此，對(duì)人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中起到一定的啟示作用，在遇到類似問(wèn)題時(shí)能冷靜地回避。

現(xiàn)代歷史劇的發(fā)展，萊辛提出關(guān)于“虛構(gòu)與創(chuàng)作的目的”的見(jiàn)解，可以說(shuō)是一針見(jiàn)血。今天有關(guān)歷史劇的創(chuàng)作，影視的改編是極為頻繁的。同一歷史題材的不斷翻拍，都是對(duì)這部歷史劇的再創(chuàng)作。究竟是“偽創(chuàng)作”還是“真創(chuàng)作”值得我們深思，這或許是一部翻拍的歷史劇能否獲得觀眾認(rèn)可的重要因素。戲劇是為戲劇表演所創(chuàng)作的劇本，演員在有限的時(shí)間內(nèi)表演故事的情節(jié)?，F(xiàn)代的各色表演更多的是電影與電視劇，這對(duì)演員在故事的表現(xiàn)上有更多的自主創(chuàng)造性，塑造人物形象較之舞臺(tái)戲劇更隨意些。但兩者都是表現(xiàn)力極強(qiáng)的表演藝術(shù)，突出人物在故事情節(jié)中鮮明的特征是吸引觀眾的關(guān)鍵。

一度較熱門(mén)且爭(zhēng)議頗多的是成龍將影視《神話》重新拍為電視劇的《神話》。前者的虛構(gòu)事件圍繞“執(zhí)著愛(ài)情”這一主題與最終目的相符合，自然有序，最后達(dá)到真實(shí)歷史與現(xiàn)實(shí)生活合理融合在一起；后者運(yùn)用同樣的主題來(lái)擴(kuò)大也不是不可，不見(jiàn)得非從同一角度訴述，認(rèn)為對(duì)待同一歷史題材再創(chuàng)作，創(chuàng)作的目的可以相同，如果換個(gè)角度來(lái)虛構(gòu)情節(jié)、人物或許可以減弱作家在編寫(xiě)越來(lái)越多的擴(kuò)大題材中，一門(mén)心思填補(bǔ)空白情節(jié)的想法，以至于采用不合乎常理的表現(xiàn)手段使之虛構(gòu)，和歷史資料無(wú)謂地揉在一起，湊成一部頗為冗長(zhǎng)、頗難領(lǐng)悟的故事。③

電視劇《神話》造就了中國(guó)一個(gè)新劇種――穿越劇，并愈演愈烈，即便在“學(xué)界”備受批評(píng)，但于大眾而言，這樣的題材還是頗受歡迎的。穿越劇可以肆意連接并游走在歷史與現(xiàn)實(shí)兩個(gè)時(shí)空。這樣一種頗具創(chuàng)新意味的題材能讓編劇大展身手，交錯(cuò)的時(shí)空、古代與現(xiàn)代智慧的碰撞給予了足夠的操作空間。當(dāng)這部一直被翻拍的唯美愛(ài)情劇被拍攝為一部古代與現(xiàn)代穿插的喜劇時(shí)，眾多的高科技手段制造出人們不能推理、不合常態(tài)的奇異事物，這“神話”也太“神”了點(diǎn)。最后，虛構(gòu)的情節(jié)走的太遠(yuǎn)，無(wú)法與創(chuàng)作目的并在一起。

對(duì)于故事的再創(chuàng)作者來(lái)說(shuō)，藝術(shù)高于一切。他喜歡聽(tīng)人自由、公開(kāi)地評(píng)論自己，覺(jué)得即使評(píng)論是錯(cuò)誤的，也比無(wú)人評(píng)論的好。同樣的故事在不同的時(shí)代與觀眾之間會(huì)呈現(xiàn)出不同的反應(yīng)，人們的思想總會(huì)受到當(dāng)時(shí)環(huán)境的影響，決定了對(duì)創(chuàng)作劇目的接受程度。無(wú)論是哪個(gè)時(shí)代的喜劇，都要通過(guò)笑來(lái)改善，卻不是通過(guò)嘲笑；既不是通過(guò)喜劇用以引人發(fā)笑的那種惡習(xí)，更不是僅僅使這種可笑的惡習(xí)照見(jiàn)自己的那種惡習(xí)。因此，對(duì)于觀眾而言，喜劇在于訓(xùn)練我們發(fā)現(xiàn)可笑的事物的本領(lǐng)，從而使具有普遍意義的裨益在于笑的本身。

歷史是人類成長(zhǎng)路程的記錄，歷史劇的創(chuàng)作不僅要對(duì)史實(shí)深入了解，還要有不懼怕歷史的態(tài)度（敢于虛構(gòu)，使最后的主題、目的符合這個(gè)時(shí)代，揭示現(xiàn)代生活中的人性），這也是現(xiàn)代藝術(shù)評(píng)論家應(yīng)該具有的品質(zhì)：對(duì)藝術(shù)現(xiàn)象背后深究，不做門(mén)外漢；對(duì)人云亦云的評(píng)判勇于懷疑，提出自己獨(dú)特的觀點(diǎn)。

具有教育意義的故事范文第5篇

故事教學(xué)不但要給幼兒講故事，培養(yǎng)他們的詞語(yǔ)理解能力，還要鼓勵(lì)幼兒嘗試著講故事，培養(yǎng)幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力，唯有如此才算是完整的故事教學(xué)。幼兒教師剛剛開(kāi)始的時(shí)候，可以鼓勵(lì)幼兒復(fù)述故事，培養(yǎng)幼兒的勇氣與自信心。幼兒教師在給幼兒講述一個(gè)故事超過(guò)3~5遍，孩子才能夠記住故事中的主要人物，然后教師再以提問(wèn)的方式進(jìn)行輔助，幼兒一般就可以把故事聽(tīng)下來(lái)，并且?guī)椭變赫砬宄适聝?nèi)容。幼兒園教師要在幼兒復(fù)述故事時(shí)，盡量運(yùn)用肢體語(yǔ)言或表情來(lái)引導(dǎo)幼兒講述完故事，以此來(lái)培養(yǎng)幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力。同時(shí)，幼兒教師還要注意對(duì)幼兒多鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)，培養(yǎng)幼兒的自信心，同時(shí)對(duì)于幼兒忘記故事的時(shí)候要引導(dǎo)與幫助，培養(yǎng)幼兒表現(xiàn)的欲望與自信。幼兒教師在故事教學(xué)過(guò)程中通過(guò)對(duì)幼兒不斷地重復(fù)地復(fù)述訓(xùn)練，使幼兒能夠自己組織語(yǔ)言復(fù)述完整的故事，從而達(dá)到培養(yǎng)幼兒語(yǔ)言組織能力與表達(dá)能力的目的。

二、故事可以幫助幼兒提高表現(xiàn)力，提升其模仿能力

在故事教學(xué)中，當(dāng)幼兒能夠完整地復(fù)述故事的時(shí)候，就要引導(dǎo)和培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)如何通過(guò)語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、神態(tài)表情、手形手勢(shì)等來(lái)形象地表現(xiàn)故事。兒童的言行舉止一多半都來(lái)源于模仿，而幼兒模仿的對(duì)象只能是自己的教師或家長(zhǎng)。幼兒園的教師在給孩子講故事時(shí)一定要注意語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、手勢(shì)和動(dòng)作。教師豐富的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)，得體到位的肢體語(yǔ)言，再加上夸張的動(dòng)作表現(xiàn)力都可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，給幼兒做出好榜樣，讓幼兒在傾聽(tīng)故事書(shū)中猶如身臨其境，同時(shí)，也給了幼兒模仿的對(duì)象。一般的幼兒園都開(kāi)設(shè)有語(yǔ)言課，鼓勵(lì)幼兒運(yùn)用夸張的語(yǔ)言動(dòng)作來(lái)表現(xiàn)自己的情感，從而提高自己的表演欲望。而家長(zhǎng)也應(yīng)該以身作則，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行表演，并對(duì)幼兒不斷生動(dòng)形象的表演加以模仿，培養(yǎng)幼兒的語(yǔ)言表現(xiàn)力和模仿能力，為將來(lái)淋漓盡致地表情達(dá)意做好鋪墊。

三、聽(tīng)故事可以幫助幼兒發(fā)展其想象力、創(chuàng)造力

幼兒的年齡導(dǎo)致他們具有豐富、天真的思想。幼兒教師要充分認(rèn)識(shí)到幼兒的這一特點(diǎn)，在故事教學(xué)過(guò)程中遇到適當(dāng)?shù)那楣?jié)時(shí)，可以通過(guò)提問(wèn)的方式，引導(dǎo)幼兒展開(kāi)想象，思考問(wèn)題，追尋答案，從而培養(yǎng)幼兒的想象力與創(chuàng)造力。例如筆者在給幼兒講故事《狼和小羊》的時(shí)候，由于故事沒(méi)有完整的結(jié)尾，就給幼兒留下了豐富的想象空間。當(dāng)筆者講完這個(gè)故事的時(shí)候，就會(huì)問(wèn)幼兒：后面會(huì)怎么樣呢？幼兒會(huì)充分發(fā)揮他們豐富的想象力，給出許多的答案，不但由于幼兒的參與提高了他們對(duì)故事教學(xué)的興趣，還充分鍛煉了幼兒的想象力與創(chuàng)造力，達(dá)到完美的教學(xué)效果。

四、故事中的道理可以對(duì)幼兒進(jìn)行良好的道德品質(zhì)教育