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海燕的教案范文第1篇

關(guān)鍵詞海峽兩岸五年制高職比較研究

臺(tái)灣的五年制?？疲ㄒ韵潞?jiǎn)稱“五?！保┖痛箨懙奈迥曛聘呗毷峭环N學(xué)制不同的名稱，即專科層次的職業(yè)技術(shù)教育，屬1997年版《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》中的第三級(jí)第一階段的5B；其形式也是一樣的，即招收初中畢業(yè)生入學(xué)，在校學(xué)習(xí)五年，經(jīng)考試合格者，發(fā)給大專畢業(yè)文憑。這樣一種學(xué)制在臺(tái)灣稱為“五專”；在大陸，1985年剛試點(diǎn)時(shí)稱為“技術(shù)?？啤保卜Q為“四五套辦”，而現(xiàn)在則稱為“五年制高職”。

臺(tái)灣現(xiàn)有五專69所，占全部專科校的89．6％，1994年，臺(tái)灣五專在校生135260人，占專科生數(shù)的66．2％?？梢?jiàn)，五專是臺(tái)灣?？平逃闹髁?。

海峽兩岸五年制高職發(fā)展簡(jiǎn)史

五年制高職的形成

19世紀(jì)后葉，近代意義上的職業(yè)教育在我國(guó)誕生，其標(biāo)志是1866年左宗棠在福建船政局附設(shè)的船政學(xué)堂。1902年8月清政府頒發(fā)《欽定學(xué)堂章程》（壬寅學(xué)制），是中國(guó)第一個(gè)由國(guó)家正式的近代學(xué)校系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，職業(yè)教育以實(shí)業(yè)學(xué)堂的形式構(gòu)建了初、中、高三個(gè)逐級(jí)遞升的層次。壬寅學(xué)制雖經(jīng)公布，但并未實(shí)施。而在全國(guó)實(shí)行的第一個(gè)完整的近代學(xué)校系統(tǒng)是1904年1月清政府頒布的《奏定學(xué)堂章程》（癸卯學(xué)制），初步構(gòu)建了以普通教育，師范教育和實(shí)業(yè)教育為三條主干的國(guó)民教育體系。在實(shí)業(yè)教育體系中有五年制高等實(shí)業(yè)學(xué)堂，這是我國(guó)五年制高職的雛型。

1904年1月，清政府還頒布了《奏定實(shí)業(yè)學(xué)堂通則》，將實(shí)業(yè)學(xué)堂分為高中初三級(jí)。隨《通則》同時(shí)頒發(fā)的《奏定高等農(nóng)工商實(shí)業(yè)學(xué)堂章程》規(guī)定，招收普通中學(xué)畢業(yè)生入學(xué)，學(xué)制分為三年、四年、五年和五年半四種；商船業(yè)中機(jī)輪科為五年。筆者認(rèn)為，機(jī)輪科是我國(guó)最早的五年制高職的專業(yè)，標(biāo)志著我國(guó)五年制高職的誕生。

2、五年制高職的消失1912年，中華民國(guó)第一個(gè)《學(xué)校系統(tǒng)令》公布，史稱“壬子學(xué)制”。在這個(gè)學(xué)制中，實(shí)業(yè)學(xué)校分為甲乙兩種，程度分別等于中學(xué)三年級(jí)及高小畢業(yè)水平，可視為中初級(jí)職業(yè)教育。為充實(shí)學(xué)制，教育部以學(xué)制公布至1913年8月，又陸續(xù)頒布了各種學(xué)校令，如《實(shí)業(yè)學(xué)校令》、《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》。因與壬子學(xué)制有所差異，故綜合后確定一個(gè)統(tǒng)一的新學(xué)制，史稱“壬子一癸丑學(xué)制”，一直推行到1922年新學(xué)制的誕生。在“壬子一癸丑學(xué)制”中，實(shí)業(yè)教育雖得到了加強(qiáng)，如甲種實(shí)業(yè)學(xué)校從原來(lái)低于中學(xué)程度提高到平于中學(xué)程度，但五年制高職隨之消失。

3、五年制高職的再生

1912年10月，教育部公布《專門學(xué)校令》?！秾W(xué)校令》第一條就明確指出，專門學(xué)校的宗旨是“教授高等學(xué)術(shù)，養(yǎng)成專門人才”（5）。筆者認(rèn)為，這是我國(guó)普通高等?？茖W(xué)校誕生的標(biāo)志。1913年8月，教育部公布《實(shí)業(yè)學(xué)校令》和《實(shí)業(yè)學(xué)校規(guī)程》，明確實(shí)業(yè)學(xué)校的宗旨是“教授農(nóng)工商業(yè)必需之知識(shí)技能”，并將實(shí)業(yè)學(xué)校分為甲乙兩種。甲種是“施完全之普通實(shí)業(yè)教育”，乙種是“施簡(jiǎn)易之普通實(shí)業(yè)教育”（6），其程度分別相當(dāng)于清末的中、初等實(shí)業(yè)學(xué)堂。而作為高職的高等實(shí)業(yè)學(xué)堂則歸人大學(xué)系列的專門學(xué)校。（7）。這是我國(guó)首次明確高職屬大專層次的高等教育，這是優(yōu)點(diǎn)；其不足之處在于難以區(qū)別5A、5B這兩種專門學(xué)校。

《實(shí)業(yè)學(xué)校令》第九條規(guī)定“農(nóng)業(yè)工業(yè)等專門學(xué)校，依本令規(guī)定，附設(shè)甲種程度之學(xué)科者，為甲種實(shí)業(yè)講習(xí)科?！惫P者認(rèn)為，這條規(guī)定開(kāi)了我國(guó)?？妻k中職的先河，也可以說(shuō)是現(xiàn)行五年制高職的“四五套辦”學(xué)制的雛型。

1922年11月，由黎元洪以中華民國(guó)大總統(tǒng)名義頒布“壬戌學(xué)制”，亦稱“六三三四”學(xué)制。這個(gè)學(xué)制基本符合中國(guó)兒童和青少年身心發(fā)展的年齡特征，是我國(guó)教育史上的一個(gè)里程碑。但就職業(yè)教育而言，明顯存在不足之處：盡管有五年制的專門學(xué)校，但高職仍沒(méi)有獨(dú)立設(shè)置，而以專門學(xué)校代之。專門學(xué)校有兩個(gè)接口，一是與中職接口，這類專門學(xué)校為5B；二是與高中接口，這類專門學(xué)校為5A。

1928年5月，在南京召開(kāi)第一次全國(guó)教育會(huì)議，重新制定《中華民國(guó)學(xué)校系統(tǒng)》，將職業(yè)教育分為初、高兩級(jí)。所謂高級(jí)職業(yè)學(xué)校相當(dāng)于中等教育水平。這次會(huì)議還將“專門學(xué)?！备拿麨椤皩？茖W(xué)?！?，一直沿用至今。此時(shí)的?？茖W(xué)校主要與中職銜接，屬5B性質(zhì)。

1939年第三次全國(guó)教育會(huì)議后，在專科學(xué)校中設(shè)有招初中畢業(yè)生，修業(yè)期五年的專業(yè)，同年起先由音樂(lè)、藝術(shù)、蠶絲、獸醫(yī)等科先行，再推廣于工科?？茖W(xué)校。這樣，五專首次出現(xiàn)在學(xué)制圖中，此時(shí)五專屬5B性質(zhì)。實(shí)質(zhì)上，五專是?？平逃械穆殬I(yè)教育，是職業(yè)教育中的專科教育。因此，五專與高工專既有聯(lián)系又有區(qū)別，具有較大的相關(guān)性。

4、五年制高職的發(fā)展（1）大陸五年制高職的發(fā)展

1983年11月，高教二司選擇少部分工科學(xué)校試辦五年制?？平逃?）。這是五年制高職發(fā)展的前奏曲。1985年7月，國(guó)家教委職教司同意航空工業(yè)部、國(guó)家地震局和上海市的三所中專學(xué)校試辦五年制技術(shù)?？?，這是現(xiàn)代意義上的五專誕生的標(biāo)志，而且是按5B要求進(jìn)行教學(xué)，突出職業(yè)技術(shù)教育性質(zhì)。經(jīng)過(guò)十年艱苦探索，1995年5月，國(guó)家教委在試點(diǎn)學(xué)校之一的上海電機(jī)技術(shù)高等?？茖W(xué)校召開(kāi)“高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校試點(diǎn)工作總結(jié)交流會(huì)”，充分肯定試點(diǎn)的成果，并為后來(lái)者提供了可以借鑒的經(jīng)驗(yàn)。1994年10月和1996年6月，國(guó)家教委分別批準(zhǔn)成都航空工業(yè)學(xué)校、大連海運(yùn)學(xué)校等18所中專校試辦五年制高職班。目前全國(guó)共有22所學(xué)校舉辦五年制高職教育，并于1996年11月成立了“全國(guó)五年制高職教育學(xué)校協(xié)作會(huì)”，走上了健康發(fā)展的道路。

（2）臺(tái)灣五專的發(fā)展（10）

1948年，臺(tái)灣試辦五年制農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校。同年，教育廳批準(zhǔn)創(chuàng)辦五年制“省立臺(tái)北工業(yè)專科學(xué)?！保?950年8月正式成立，這是臺(tái)灣第一所五專學(xué)校。1966年6月，臺(tái)教育部頒布五年制高級(jí)農(nóng)、工、商、家事等四類職業(yè)學(xué)校教學(xué)科目暨“五年制高級(jí)職業(yè)學(xué)校設(shè)置辦法”，并于當(dāng)年第一學(xué)期試辦。1968年秋，五年制職業(yè)學(xué)校全部停辦。隨著臺(tái)灣經(jīng)濟(jì)發(fā)展，?？茖W(xué)校培養(yǎng)人才已無(wú)法滿足社會(huì)的需求，因此，政府鼓勵(lì)私人或財(cái)團(tuán)興辦五專。這樣，臺(tái)灣私立五專學(xué)校迅速發(fā)展起來(lái)，至1985年，69所五專中私立有4所，占71%。這一點(diǎn)明顯與大陸的五年制高職不同：國(guó)家教委批準(zhǔn)的22所學(xué)校沒(méi)有一所是私立的。

臺(tái)灣為簡(jiǎn)化學(xué)制，曾就“三?！贝鎻U作過(guò)研究，大多數(shù)意見(jiàn)贊同停辦三專。原三專改制為學(xué)院或技術(shù)學(xué)院。因此，目前臺(tái)灣?？埔远?、五專為主。二專與中職接口，五專與初中接口。為強(qiáng)調(diào)五專的職技性質(zhì)，臺(tái)教育部在1968年將?？平逃龔母呓趟緞潥w技術(shù)職業(yè)司領(lǐng)導(dǎo)。

海峽兩岸五年制高職狀況的比較1、學(xué)校數(shù)及科類

臺(tái)灣的五專分為農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)等12個(gè)類別。大陸的五年制高職分為工業(yè)、交通、海運(yùn)和通訊等4個(gè)類別。

2、教學(xué)計(jì)劃及課程設(shè)置

臺(tái)灣為發(fā)揮五專的功能，于1967年9月制定五年制共同必修科目表。1971年9月又單獨(dú)修訂五年制工業(yè)各科科目表，1975年12月起對(duì)五專課程進(jìn)行第二次（工科為第三次）修訂工作，課程標(biāo)準(zhǔn)于1977年6月制定公布。五專采用學(xué)年學(xué)分制，至少須修滿220學(xué)分，分配如下：（1）共同科目：語(yǔ)文學(xué)群42學(xué)分，社會(huì)學(xué)群12學(xué)分，數(shù)理學(xué)群10學(xué)分，藝術(shù)學(xué)群4學(xué)分。（2）專業(yè)科目（專業(yè)基礎(chǔ)科目及專業(yè)核心科目），72學(xué)分。（3）校訂科目（相當(dāng)于大陸的選修課）：80學(xué)分（其中必修科目最多不得超過(guò)70%）。

大陸1985年試點(diǎn)時(shí)三所學(xué)校因?qū)I(yè)不同，難以統(tǒng)一課程。當(dāng)五年制高職學(xué)校增加后，為統(tǒng)一課程創(chuàng)造了條件。1997年5月，全國(guó)五年制高職公共課開(kāi)發(fā)指導(dǎo)委員會(huì)成立，著手對(duì)語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)等六門課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)。1998年1月，全國(guó)五年制高職專門課指導(dǎo)委員會(huì)成立，著手對(duì)專門課進(jìn)行開(kāi)發(fā)。目前，公共課和專業(yè)課教材有的已開(kāi)始使用。大陸的五年制高職尚未實(shí)行學(xué)分制。

臺(tái)灣五專的課程設(shè)置，早在1967年就已制定，后經(jīng)五次修訂，體現(xiàn)出的特色主要有：（1）增加課程彈性、發(fā)展學(xué)校特色；（2）理論與實(shí)踐兼顧，并加強(qiáng)實(shí)作教學(xué)課程，提高學(xué)生技術(shù)水平；（3）擴(kuò)大通識(shí)課程領(lǐng)域，加強(qiáng)學(xué)生人文素質(zhì)；（4）注重五專與高中、高職（即大陸的職高）課程的銜接，以利學(xué)生互相轉(zhuǎn)學(xué)。以機(jī)械材料工程專業(yè)為例，按三段式設(shè)置，分別稱為“共同科”、“專業(yè)基礎(chǔ)科”、“專業(yè)核心科”。共同科由語(yǔ)文、社會(huì)、數(shù)理和藝術(shù)等四個(gè)學(xué)科群組成。專業(yè)基礎(chǔ)科由數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等三科組成。專業(yè)核心科由材料力學(xué)、機(jī)械材料、熱力學(xué)等10門理論課、電機(jī)實(shí)驗(yàn)和機(jī)械材料試驗(yàn)等2門實(shí)驗(yàn)課以及工廠實(shí)習(xí)、專題制作等2門實(shí)踐課組成。

大陸五年制高職的課程設(shè)置，以我校機(jī)械制造工藝與設(shè)備專業(yè)為例，過(guò)去也采用三段式，現(xiàn)在則逐步采用模塊式，由公共、機(jī)械、電、計(jì)算機(jī)和選修等五個(gè)模塊組成。

臺(tái)灣五專的共同科目，相當(dāng)于大陸的基礎(chǔ)課，它以“學(xué)群”形式出現(xiàn)，是一大特色。但就其具體課目來(lái)看，與大陸基礎(chǔ)深并無(wú)很大差別，如語(yǔ)文學(xué)群包括中文、英文兩課；社會(huì)學(xué)群含有法學(xué)概論、憲法、職業(yè)道德教育等課；數(shù)理學(xué)群有數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計(jì)算機(jī)等課。這些課目，大陸的五年制高職亦開(kāi)設(shè)。當(dāng)然。因政治體制不同，屬社會(huì)學(xué)群的課程的授課內(nèi)容是不相同的。

臺(tái)灣五專設(shè)置課程數(shù)共有30門，大陸五年制高職設(shè)有34門（不包括選修課），在數(shù)量上相差不大。差別在于課程的安排，臺(tái)灣五專的理論課集中在前三年，后二年很少，且從第4學(xué)年第二學(xué)期起一直到畢業(yè)的一年半內(nèi)不再安排理論課，全部用于實(shí)驗(yàn)和實(shí)習(xí)。而大陸五年制高職的理論課一直要上到第五學(xué)年第二學(xué)期的期中，留出最后半個(gè)學(xué)期用作畢業(yè)設(shè)計(jì)。

三、海峽兩岸五年制高職發(fā)展前景的比較（一）臺(tái)灣五專面臨的問(wèn)題及對(duì)策

臺(tái)灣學(xué)者的研究認(rèn)為，五專已面臨諸多問(wèn)題，1984年后，曾提出五專教育學(xué)制的存廢問(wèn)題，可見(jiàn)問(wèn)題之嚴(yán)重。影響五專發(fā)展的問(wèn)題主要有以下幾個(gè)方面（11）：

1、入學(xué)原因。學(xué)生報(bào)考五專最優(yōu)先考慮的因素是不必再受升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)之壓力，還不能以高教育品質(zhì)來(lái)吸引學(xué)生。學(xué)生入學(xué)前對(duì)各專業(yè)的教育目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)涵不甚了解，也未能確定比較符合自己興趣的專業(yè)。

2、課程。實(shí)習(xí)課程、專業(yè)課程和一般課程的內(nèi)容僅小部分能適合就業(yè)需要，尤以一般課程最為嚴(yán)重。實(shí)習(xí)課和專業(yè)課的課時(shí)數(shù)不足，而一般課的課時(shí)數(shù)則過(guò)多。

3、教材。五專后二年專業(yè)課采用大學(xué)教材，前三年正考慮使用職高教材，也就是說(shuō)，沒(méi)有自身的教材。

4、師資。五專高年級(jí)的師資才學(xué)不足。

5、轉(zhuǎn)科與轉(zhuǎn)學(xué)。多數(shù)五專學(xué)生曾有轉(zhuǎn)科（即大陸的專業(yè)調(diào)整）或轉(zhuǎn)學(xué)的意圖，但大多數(shù)學(xué)生未能達(dá)到目的。在校生轉(zhuǎn)科最主要因素是所學(xué)專業(yè)不合自己的興趣。轉(zhuǎn)學(xué)的最主要因素是學(xué)校辦學(xué)成效差，學(xué)生對(duì)學(xué)校不滿意，故要“跳槽”。

6、就業(yè)。部分工科類五專畢業(yè)生在1973年以前曾高度發(fā)揮作用，獲得社會(huì)重視。但以后因臺(tái)灣經(jīng)濟(jì)衰落，普遍供過(guò)于求。另外，由于大量增設(shè)?？茖W(xué)校，使?？飘厴I(yè)生超實(shí)際需要，形成就業(yè)困難。

7、學(xué)習(xí)動(dòng)力。約有40％的五專學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)意愿降低，主要原因：一是學(xué)校教學(xué)效果差，二是所學(xué)專業(yè)不合自己興趣，三是學(xué)生就讀時(shí)心智尚未完全成熟，修業(yè)年限長(zhǎng)又在同一環(huán)境為時(shí)過(guò)長(zhǎng)，易產(chǎn)生怠惰心理。

8、收費(fèi)。五專的前三年課程與職高相近，但學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)按?？茦?biāo)準(zhǔn)繳交，收費(fèi)不合理。

9、私立學(xué)校。臺(tái)灣私立學(xué)校經(jīng)費(fèi)籌措困難，導(dǎo)致教育質(zhì)量下降，也影響五專的聲譽(yù)。

10、服役。五專男生畢業(yè)后要入伍服役2年，這樣延長(zhǎng)了就業(yè)時(shí)間，且二年股役后再就業(yè)，學(xué)校所學(xué)知識(shí)與技術(shù)已不適應(yīng)用人單位需要，造成教育資源浪費(fèi)。

11、文憑。五專學(xué)生盲目追求文憑，許多學(xué)生到了四年級(jí)就放棄專業(yè)課程而上補(bǔ)習(xí)班，準(zhǔn)備到大學(xué)插班，有的甚至考取跟自己過(guò)去所學(xué)完全不同的科系。畢業(yè)后五專學(xué)生紛紛改行，對(duì)自己所學(xué)專業(yè)無(wú)法學(xué)以致用。

為解決上述問(wèn)題，臺(tái)灣學(xué)者提出了改進(jìn)建議，主要有：

（1）、改進(jìn)教育制度。試行彈性學(xué)制，即學(xué)生修完前三年課程后，允許其選擇就業(yè)或升學(xué)，滿足學(xué)生不同的需求。根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)，調(diào)整修業(yè)年限，以三年制為主流。教育目標(biāo)多元化。

（2）、改進(jìn)教育管理。加強(qiáng)招生前宣傳工作，使學(xué)生更了解五專教育。暢通五專學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)科的渠道。提高師資素質(zhì)，制訂進(jìn)修計(jì)劃。對(duì)才學(xué)不足的高年級(jí)師資調(diào)任前三年基礎(chǔ)教育課程。進(jìn)行課程改革：一是確定合理的各專業(yè)課程課時(shí)數(shù)，二是改革不適應(yīng)就業(yè)的課程內(nèi)容，三是課程設(shè)置采用前三年為共通性課程，以奠定基本技術(shù)為主，后二年為專業(yè)課程，以培養(yǎng)管理及工程設(shè)計(jì)才能為主。專家建議核心技術(shù)課為40%，社會(huì)經(jīng)濟(jì)知識(shí)課為8％，意見(jiàn)溝通的技術(shù)為10%，應(yīng)用數(shù)學(xué)與科學(xué)為20%，專業(yè)課程為22％，也即一般共同性的科目約78％，專業(yè)性的科目約22％。四是按“能力本位”編寫教材。一些專家還在設(shè)計(jì)按未來(lái)學(xué)為重心的新教材，以取代靜態(tài)、傳統(tǒng)教材。

（3）加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)工作制度化。

（4）制訂合理的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。

（5）加強(qiáng)私立學(xué)校經(jīng)費(fèi)的資助。

（二）大陸五年制高職的發(fā)展問(wèn)題及對(duì)策1、確定合適校數(shù)

大陸的五年制高職學(xué)校僅為臺(tái)灣的五專的三分之一多一點(diǎn)，應(yīng)該再擴(kuò)大。五年制高職規(guī)模擴(kuò)大，并不意味著全國(guó)現(xiàn)有3204所中專校全部都來(lái)辦高職，還要考慮學(xué)齡人口狀況，五年制高職著重考慮初中人口狀況。以上海為例，初中適齡人數(shù)在1995年是高峰期，達(dá)到59萬(wàn)人，以后呈下降態(tài)勢(shì)，到2008年跌入低谷，只有28萬(wàn)人，還不到1995年的50%，再往后，又有所回升。由此可見(jiàn)，國(guó)家教育部要加強(qiáng)宏觀調(diào)控，在全國(guó)確定一個(gè)合適的學(xué)校數(shù)。

2、改革教育觀念

五年制高職從中專脫胎而來(lái)，又參照高工專而成長(zhǎng)。因此，在教學(xué)計(jì)劃、專業(yè)設(shè)置、課程等方面或多或少顯現(xiàn)出中?；蚋吖５暮圹E，亟待改革。而要做到這一點(diǎn)，關(guān)鍵是改革教育觀念，擺脫“學(xué)科中心”論束縛，樹(shù)立“能力中心”的觀念。教育是發(fā)展人的個(gè)性的過(guò)程。筆者認(rèn)為，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的“人格中心”思想更符合面向21世紀(jì)高職的發(fā)展。沒(méi)有個(gè)性，就沒(méi)有創(chuàng)造，在“人格中心”教育觀念指導(dǎo)下，情商教育，創(chuàng)新教育等才能得以實(shí)施，學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)和潛能才能得以更好發(fā)揮。小平同志、江總書記都很重視創(chuàng)新。五年制高職從現(xiàn)在起就要積極營(yíng)造創(chuàng)新氛圍，培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力、創(chuàng)業(yè)精神的學(xué)生，使五年制高職更好展示自己風(fēng)采。

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，高職教育應(yīng)適當(dāng)加強(qiáng)理論知識(shí)的傳授。這既是時(shí)代對(duì)教育的要求，也是人的可持續(xù)發(fā)展的需要。我國(guó)政府1994年公布的《中國(guó)21世紀(jì)議程》中已經(jīng)提出“加強(qiáng)對(duì)受教育者的可持續(xù)發(fā)展思想的灌輸……將可持續(xù)發(fā)展思想貫穿于從初等到高等的整個(gè)教育過(guò)程中”。當(dāng)然，也要貫穿在五年制高職教育中。聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了教育的四大支柱：學(xué)會(huì)認(rèn)知，學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存。筆者以為，這四大支柱強(qiáng)調(diào)的是能力培養(yǎng)，與高職教育十分匹配。五年制高職應(yīng)圍繞四大支柱設(shè)計(jì)、組織教育教學(xué)過(guò)程，以培養(yǎng)一代新人。當(dāng)以計(jì)算機(jī)為核心的現(xiàn)代教育技術(shù)像使用紙和筆一樣方便時(shí)，職業(yè)教育對(duì)學(xué)生動(dòng)手能力培養(yǎng)難度會(huì)下降，不必花很大功失去訓(xùn)練，也就減少了實(shí)訓(xùn)課時(shí)數(shù)，而可讓學(xué)生更多去學(xué)知、學(xué)做、學(xué)生活、學(xué)生存，去培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

3、借鑒臺(tái)灣經(jīng)驗(yàn)

臺(tái)灣五專在辦學(xué)過(guò)程中的有些做法和想法是值得我們借鑒的，根據(jù)大陸的實(shí)際狀況，主要有：

（1）試行彈性學(xué)制。我們可將臺(tái)灣五專的做法稍作改動(dòng)，前四年進(jìn)行理論學(xué)習(xí)與實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練，第五年集中進(jìn)行實(shí)踐性訓(xùn)練或上崗鍛煉。這樣，也有利于提高教室的利用率。

（2）加強(qiáng)招生前宣傳力度。這一點(diǎn)很重要，學(xué)校應(yīng)在任何時(shí)候任何場(chǎng)合不失時(shí)機(jī)地恰到好處地推銷自己。到了招生之前，更要加強(qiáng)力度，使更多考生及其家長(zhǎng)了解學(xué)校，報(bào)考學(xué)校，從而增加報(bào)考的人數(shù)和提高生源的質(zhì)量。

海燕的教案范文第2篇

我們的身邊往往存在這樣一部分學(xué)生，他們或者是成績(jī)落后，或者是學(xué)習(xí)行為、道德行為、心理問(wèn)題較嚴(yán)重。他們有的自暴自棄，有的惹是生非，情況令人焦急。學(xué)生W就是這樣一位典型代表：學(xué)習(xí)成績(jī)差，少同伴交往;和老師鬧矛盾，與父母親經(jīng)常拌嘴，甚至還會(huì)有身體沖突;逃學(xué)頻率較高，少則在家待半天，多則半個(gè)月。后其父母帶其去醫(yī)院精神科門診就醫(yī)，被診斷為焦慮癥早期。

焦慮性神經(jīng)癥在我國(guó)已受到理論研究者和臨床實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。在臨床方面，焦慮癥輔助心理咨詢已經(jīng)成為一個(gè)專門的咨詢方向，但針對(duì)兒童青少年的焦慮癥咨詢方法有限?！敖裹c(diǎn)解決模式”是一種以尋找解決問(wèn)題的方法為核心的短程心理咨詢模式，翻譯自“solution-focused approach”，其核心在“聚焦未來(lái)、目標(biāo)指向”。這種模式與傳統(tǒng)咨詢模式不同，此咨詢模式把焦點(diǎn)放在問(wèn)題不發(fā)生的狀況，將人視為一個(gè)系統(tǒng)，盡可能讓來(lái)訪者看到自己正向的一面，摒除負(fù)向的部分。有研究者認(rèn)為，“焦點(diǎn)解決模式”咨詢對(duì)兒童更適合?！敖裹c(diǎn)解決模式”咨詢與焦慮癥咨詢?cè)诶碚撋暇哂薪Y(jié)合的可能性和可行性：（1）“焦點(diǎn)解決模式”咨詢和焦慮治療都注重個(gè)案的獨(dú)特性;（2）“焦點(diǎn)解決模式”咨詢對(duì)來(lái)訪者復(fù)學(xué)有切實(shí)效果;（3）“焦點(diǎn)解決模式”咨詢能幫助來(lái)訪者改變歸因，從而形成正向自我認(rèn)知并發(fā)展應(yīng)對(duì)挫折的策略，促進(jìn)自我成長(zhǎng);（4）“焦點(diǎn)解決模式”咨詢與焦慮情緒治療的理念相符。本研究將采用個(gè)案研究法考察“焦點(diǎn)解決模式”咨詢對(duì)因焦慮癥早期而逃學(xué)青少年的咨詢過(guò)程和效果。

一、個(gè)案評(píng)估及咨詢方案

W，男，13歲，小學(xué)六年級(jí)，由父母帶來(lái)咨詢。主訴問(wèn)題：無(wú)明確指向的焦慮情緒體驗(yàn)（三個(gè)月前開(kāi)始，有時(shí)擔(dān)心上課同學(xué)要嘲笑他，老師對(duì)他的表現(xiàn)不滿意等，有時(shí)擔(dān)心父母不再愛(ài)他，爺爺奶奶是不是會(huì)死去等），軀體癥狀（失眠，整夜不睡，需要靠藥物才能睡著）、學(xué)校適應(yīng)（學(xué)習(xí)成績(jī)差，主訴無(wú)同伴交往，和老師鬧矛盾后表示無(wú)法上學(xué)而逃學(xué)在家近半個(gè)月）、親子關(guān)系（與母親經(jīng)常拌嘴，與父親常有語(yǔ)言和身體沖突）和問(wèn)題行為（撒謊：借口去奶奶家卻偷偷跑去網(wǎng)吧）。通過(guò)臨床觀察和咨詢前兩次深度訪談，了解W及家庭背景信息。W在上五年級(jí)之前一直住在爺爺奶奶家，與父母少交流。

曾接受醫(yī)院精神科治療，診斷為焦慮癥早期。輔以藥物治療。

咨詢過(guò)程歷時(shí)3個(gè)月，與W每周見(jiàn)面一次。共4個(gè)治療單元，包括兩次評(píng)估性訪談、4次個(gè)體咨詢和2次家庭咨詢。對(duì)W及其家庭咨詢程序（見(jiàn)下頁(yè)表1）及咨詢過(guò)程（見(jiàn)下頁(yè)表2）融合了“焦點(diǎn)解決模式”咨詢、家庭治療、焦慮癥咨詢的理論。咨詢目標(biāo)：第一，以心理咨詢?yōu)槊浇閹椭鶺整合自我，并處理W的焦慮情緒，協(xié)助W走出陰影;第二，考慮影響W焦慮過(guò)程的家庭因素，促進(jìn)整個(gè)家庭互動(dòng)模式的進(jìn)步和成長(zhǎng);第三，引導(dǎo)W恢復(fù)社會(huì)功能，能夠進(jìn)行人際交往。

二、“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的過(guò)程和結(jié)果

（一）個(gè)體“焦點(diǎn)解決模式”咨詢過(guò)程

W共接受了8次“焦點(diǎn)解決模式”咨詢。據(jù)“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的理論以及W的問(wèn)題特征，將其咨詢過(guò)程劃分為三個(gè)階段。

1.階段一：目標(biāo)聚焦

W并不是自愿前來(lái)進(jìn)行心理咨詢，他是被父母很不情愿地帶到咨詢室來(lái)的，所以咨詢師在一開(kāi)始與之配合上就會(huì)充滿著挑戰(zhàn)。第1次咨詢時(shí)，咨詢師問(wèn)他對(duì)目前自身狀況的評(píng)價(jià)是什么，W的高頻詞就是“亂”。他眼神迷茫，回答問(wèn)題時(shí)總是朝母親看看，母親作出暗示，才會(huì)淡淡地回答，略顯煩躁和戒備。面對(duì)這樣的來(lái)訪者，咨詢師從以下三方面聚焦咨詢目標(biāo)。

（1）接受和認(rèn)可問(wèn)題

“焦點(diǎn)解決模式”咨詢將來(lái)訪者的情緒、問(wèn)題及其解答，皆視為一種表現(xiàn)其生活形式層面的活動(dòng)。在面對(duì)W如此淡漠且略顯緊張的應(yīng)對(duì)情緒時(shí)，咨詢師并沒(méi)有反感，而是充滿好奇：是什么樣的情況，會(huì)讓眼前這個(gè)身型結(jié)實(shí)勻稱、五官端正、白凈可人的少年成為今天這樣呢？

“焦點(diǎn)解決模式”咨詢將來(lái)訪者的解釋與負(fù)向情緒視為理由（reason）而非原因（cause），這就使得咨詢師會(huì)接納與尊重來(lái)訪者私人的情緒經(jīng)驗(yàn)，會(huì)將其情緒議題通過(guò)治療的對(duì)話轉(zhuǎn)至社會(huì)脈絡(luò)與生活形式的了解與探究。如在本個(gè)案中，將W視為缺乏情緒控制技巧，然后引導(dǎo)其去思考如何在生活中管理自己的情緒，開(kāi)發(fā)已經(jīng)、曾經(jīng)成功的既存資源成為W情緒管理的助手。

當(dāng)咨詢師運(yùn)用“焦點(diǎn)解決模式”咨詢中的“正?；奔夹g(shù)告訴W，像他這樣的情況在他這個(gè)年齡段的孩子中并不少見(jiàn)時(shí)，W的那份沉重似乎輕了一點(diǎn)，一直低得很低的頭也微微地抬了起來(lái)。

（2）適用行為描述而非貼標(biāo)簽

不去用“焦慮”“抑郁”這樣的標(biāo)簽概括來(lái)訪者的所有行為，而是通過(guò)與來(lái)訪者的談話，咨詢師將談話置于來(lái)訪者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)背景之下。

W（來(lái)訪者）：老師，你說(shuō)我的爸爸媽媽是不是有一天會(huì)不愛(ài)我，甚至不要我了？（抓頭）

Z（咨詢師）：哦，你擔(dān)心現(xiàn)在一直愛(ài)著你的爸爸媽媽，有一天不愛(ài)你了，甚至不要你了，是這樣嗎？

W：嗯。

Z：還有嗎？

W：還有我的爺爺奶奶，他們也不要我、不愛(ài)我了。

Z：你同時(shí)還擔(dān)心，你的爺爺奶奶他們也不要你、不愛(ài)你了。

W：（點(diǎn)頭。）

Z：還有嗎？

W：還有我的外公外婆、我的阿姨、表妹……他們可能都會(huì)看不起我，覺(jué)得我變成今天這樣，太糟糕了！他們都瞧不起我了……

Z：那他們現(xiàn)在愛(ài)你嗎？

W：嗯……

Z：他們現(xiàn)在怎么愛(ài)你？或者他們做了什么讓你感覺(jué)到他們的愛(ài)了？

這次談話中，咨詢師幫且W從對(duì)愛(ài)的抽象辯證回到具體行為表象中來(lái)。與其在愛(ài)與不愛(ài)里糾結(jié)，不如讓其明確怎么做是愛(ài)、怎么做說(shuō)明不愛(ài)，這樣W就開(kāi)始反思，原來(lái)那些只是自己的假想，因?yàn)樽约簺](méi)有與別人好好溝通。于是W就會(huì)將關(guān)注點(diǎn)放在問(wèn)題的解決上，而不是剛剛來(lái)訪時(shí)的擔(dān)心自己得病，擔(dān)心是否不可治愈，擔(dān)心親人都要放棄他。W的焦慮情緒在與咨詢師的談話中，也被淡化了一些，同時(shí)目標(biāo)也更明確了一些。

（3）快速聚焦

有時(shí)來(lái)訪者的問(wèn)題會(huì)十分復(fù)雜，連來(lái)訪者自己也說(shuō)不清楚。這種情形下如果任由來(lái)訪者發(fā)揮的話，估計(jì)咨詢將被無(wú)限延長(zhǎng)。這時(shí)，采用“焦點(diǎn)解決模式”的咨詢師通常鼓勵(lì)來(lái)訪者用一個(gè)詞來(lái)表達(dá)，并把這個(gè)詞轉(zhuǎn)化為一句話。

W：我覺(jué)得無(wú)聊，但不是很討厭這樣的生活。我害怕上學(xué)……（W開(kāi)始陳述自己上學(xué)時(shí)的負(fù)性經(jīng)歷）

Z：我對(duì)你這樣的經(jīng)歷表示理解。如果要你用一個(gè)詞來(lái)形容你的問(wèn)題，你會(huì)選什么呢？

W：害怕。

Z：你能用一句話來(lái)解釋這個(gè)詞嗎？

W：我因?yàn)樵?jīng)不尊重老師而內(nèi)疚，害怕大家都不喜歡我，而之前大家都覺(jué)得我不錯(cuò)。

這么一來(lái)，W的目標(biāo)又更明確些了。

2.階段二：轉(zhuǎn)化與整合

（1）重新建構(gòu)

作為“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的一種常用技巧，每次咨詢都需要重新建構(gòu)，當(dāng)效果不斷積累，個(gè)體就會(huì)發(fā)生神奇的“質(zhì)變”。

重新建構(gòu)在于辨識(shí)每一種情緒、問(wèn)題或者行為背后的正向含義，可以更精確和高效地將來(lái)訪者帶到正向的經(jīng)驗(yàn)中去。例如在本個(gè)案中，第3次咨詢時(shí)，W抱怨父母對(duì)其強(qiáng)行灌輸要求，他達(dá)不到就對(duì)其大吼大叫，或者冷冰冰;而與教師沖突后，就更加害怕父母會(huì)變本加厲指責(zé)他，讓他無(wú)地自容。于是咨詢師對(duì)這段話進(jìn)行仔細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)了三層含義，分別進(jìn)行重新建構(gòu)。

Z：你剛才說(shuō)的這些，老師都聽(tīng)見(jiàn)了，另外我還發(fā)現(xiàn)，你很在意你的父母，他們的表?yè)P(yáng)或者批評(píng)對(duì)于你來(lái)說(shuō)非常重要，是嗎？

W在聽(tīng)到“在意”這個(gè)詞時(shí)，眼睛睜大了一點(diǎn)，微微低下頭。

Z：另外我還聽(tīng)到，你的父母對(duì)你要求很嚴(yán)格，雖然方式不一定很可取;他們非常在意自己的孩子成長(zhǎng)得好不好，對(duì)嗎？

Z：你剛才說(shuō)與老師的事情發(fā)生后，你擔(dān)心他們發(fā)現(xiàn)，也就是你并沒(méi)有及時(shí)告訴他們，你希望自己能夠承擔(dān)，不要驚擾到他們，不希望他們?yōu)槟愕氖律鷼?，你其?shí)是很有擔(dān)當(dāng)?shù)模瑢?duì)嗎？

W似乎覺(jué)得咨詢師很懂他，重重地點(diǎn)了點(diǎn)頭。如此重新建構(gòu)之后，一個(gè)新的局面就此展開(kāi)。咨詢師的工作將更順利地開(kāi)展下去。

（2）聚焦會(huì)談前的改變

焦點(diǎn)解決的最大特點(diǎn)就是將注意力集中在改變上。在第4次咨詢中，W生活中的正向經(jīng)驗(yàn)被逐漸調(diào)動(dòng)起來(lái)。

Z：上周結(jié)束后，你做了哪些事情讓自己可以感覺(jué)好一點(diǎn)？

W：我又去打球了，我在那里遇見(jiàn)了同學(xué)，我跟他們一起玩，就像上學(xué)時(shí)候一樣。（描述時(shí)，W眼里充滿了笑意，由衷地開(kāi)心。）

Z：還有嗎？

W：很急躁、很想生氣的時(shí)候，我忍住了，并且和媽媽談了談，我覺(jué)得輕松了一點(diǎn)。

Z：哦，你是說(shuō)打籃球以及和媽媽聊天，都可以讓自己感覺(jué)好點(diǎn)，是嗎？

通過(guò)談話，咨詢師幫W鞏固了原有的可以幫助解決問(wèn)題的方法。雖然W依舊表示不愿意回到學(xué)校，但他在咨詢中表示可以在家里開(kāi)展有計(jì)劃的學(xué)習(xí)和生活，使自己的生活規(guī)律起來(lái)。W終于愿意主動(dòng)作一些改變了，這讓咨詢師倍受鼓舞。

3.階段三：自我能量展現(xiàn)

（1）擴(kuò)大范圍

咨詢師鼓勵(lì)來(lái)訪者擴(kuò)大轉(zhuǎn)變的范圍，將成果推廣到更廣泛的領(lǐng)域中。

第5次咨詢一開(kāi)始，W就主動(dòng)匯報(bào)了前一周的情況，并拿出表格與咨詢師分享。

在這張圖表中可以看出，W設(shè)計(jì)的內(nèi)容主要包括看書、吃飯、午睡、打籃球四項(xiàng);時(shí)間主要設(shè)定在上午八點(diǎn)到傍晚五點(diǎn);每天兩次看書的時(shí)間，每次都設(shè)計(jì)成兩個(gè)小時(shí)。

在此次咨詢中，咨詢師以此表為契機(jī)，大大贊美了W，同時(shí)利用“關(guān)系提問(wèn)”，如，“你做了這樣的事情后，你的父母怎么看？你的爺爺奶奶怎么認(rèn)為呢？”W略帶靦腆地微笑著說(shuō)家人都為他這樣的做法高興，而且外公還專門為其找來(lái)一些課外書供其閱讀。同時(shí)與W協(xié)商是否還有需要完善的部分，W顯得比較積極，反思自己其實(shí)在兩個(gè)小時(shí)里并不都是在讀書，于是決定將讀書的時(shí)間分段，分成每次一小時(shí)，中間加入為爺爺奶奶做點(diǎn)小事，或者休息半個(gè)小時(shí)等。

（2）增強(qiáng)效果

“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的最終目標(biāo)是增強(qiáng)來(lái)訪者的自身能力，使其主動(dòng)作出改變來(lái)應(yīng)對(duì)生活與學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。增強(qiáng)既得效果，可以使這個(gè)積極的雪球不斷滾動(dòng)，越滾越大。第6次咨詢時(shí)，W告訴咨詢師，自從開(kāi)始執(zhí)行自己制定的計(jì)劃后，他覺(jué)得白天過(guò)得挺快的，而且還在籃球場(chǎng)上認(rèn)識(shí)了新朋友，偶爾也愿意在周末時(shí)與自己的同班同學(xué)見(jiàn)面打打籃球、聊聊天了。

從之前的小改變開(kāi)始，W正逐漸整合著自己的成功經(jīng)驗(yàn)。從第4次咨詢開(kāi)始，W的自我能量已經(jīng)開(kāi)始慢慢展現(xiàn)出來(lái)，被焦慮情緒控制的歸因方式及行為反應(yīng)都逐漸被積極主動(dòng)的行為和經(jīng)驗(yàn)替代，取而代之的是一個(gè)逐漸正向，有能力、可控的生活狀態(tài)。

（二）家庭咨詢過(guò)程

兩次家庭咨詢?yōu)閃的轉(zhuǎn)變起到了很大的助推作用。

第1次家庭咨詢中，三人在做溝通練習(xí)時(shí)相互指責(zé)的氣氛充斥整個(gè)咨詢室。W批評(píng)父母從來(lái)都不表?yè)P(yáng)自己，總是對(duì)自己挑挑揀揀;父母則對(duì)W如何不善解人意，不懂自己的良苦用心而生氣不已。遇到這種典型的“來(lái)訪者認(rèn)為是別人需要改變時(shí)”的情況下，咨詢師引導(dǎo)三人思考：

“你認(rèn)為對(duì)方需要有什么改變？”

“對(duì)方怎么做時(shí)，你就知道他有改變了？”

“當(dāng)對(duì)方有改變時(shí)，情況會(huì)有什么不同？你就會(huì)有什么不同？”

……

這一串問(wèn)題分別請(qǐng)三個(gè)人依次作答。在小結(jié)時(shí)三人都表示更了解自己做什么是對(duì)家庭有利的了。

第2次家庭咨詢是在間隔3次個(gè)別咨詢之后。在咨詢中發(fā)現(xiàn)，父母在整個(gè)過(guò)程中已經(jīng)從至高無(wú)上的權(quán)力中心退居到與孩子平等對(duì)話的格局中。他們?cè)赪制定表格及執(zhí)行中擔(dān)任起了參謀角色，并且能夠及時(shí)對(duì)W的行為和語(yǔ)言進(jìn)行正向反饋，愿意看到孩子身上特有的閃光點(diǎn)。

（三）咨詢效果

“焦點(diǎn)解決模式”咨詢?nèi)〉昧肆己玫男Ч?。以下從咨詢關(guān)系、親子關(guān)系、學(xué)校適應(yīng)和W自評(píng)、W焦慮情緒緩解情況等方面進(jìn)行分析。

1.咨詢關(guān)系

咨詢關(guān)系的積極變化從另一個(gè)側(cè)面反映了咨詢效果。整個(gè)咨詢過(guò)程中咨詢師的態(tài)度是靜默見(jiàn)證和共感理解，對(duì)W的行為表現(xiàn)不評(píng)價(jià)、不解釋，在咨詢前訪談中、個(gè)案咨詢中和家庭咨詢階段為個(gè)案創(chuàng)造一個(gè)自由與受保護(hù)的空間。在這樣的設(shè)置下，W表達(dá)自己的語(yǔ)言增加，主動(dòng)配合談話次數(shù)增加，并能較自如地表達(dá)自己的情緒、觀點(diǎn)等，反映出咨詢關(guān)系逐步加強(qiáng)。

2. 親子關(guān)系

父母是W的重要他人，也是其問(wèn)題得以解決的重要資源。咨詢前W與父母界限僵硬，且經(jīng)常伴有口頭爭(zhēng)吵或者身體沖突。焦點(diǎn)解決短期咨詢后，親子關(guān)系發(fā)生了積極的變化。

3.學(xué)校適應(yīng)

W的學(xué)校適應(yīng)有了積極變化。治療前W的成績(jī)較差，跟教師有沖突，沒(méi)有同伴交往。在咨詢進(jìn)行到第6 次時(shí)，W已經(jīng)有明顯的交友愿望，并且能通過(guò)打籃球的方式主動(dòng)結(jié)交朋友。在咨詢過(guò)程中，他能夠主動(dòng)制定生活計(jì)劃，其中有與同學(xué)聯(lián)系交往的安排，且在9月開(kāi)學(xué)的新學(xué)期已重新回歸校園，投入到校園生活中。

4.自我評(píng)價(jià)

在咨詢結(jié)束的回顧性訪談中，W談到“學(xué)會(huì)與人交流了，特別是能把自己的想法和爸爸媽媽說(shuō)了，心情比以前好多了，和爸爸媽媽能開(kāi)玩笑了，輕松多了”。他對(duì)自己學(xué)習(xí)不好的新認(rèn)識(shí)是：“我的語(yǔ)文還不錯(cuò)，因?yàn)槲冶容^喜歡語(yǔ)文老師上課的方式，且愿意多花時(shí)間去看書。其他功課之前的努力還不夠，可以調(diào)整方法再試試。”自評(píng)反映出W對(duì)人際關(guān)系、情緒、自我概念、焦慮反應(yīng)都發(fā)生了積極轉(zhuǎn)變，咨詢效果較明顯。

5.焦慮表現(xiàn)

“焦點(diǎn)解決模式”促進(jìn)了來(lái)訪者焦慮表現(xiàn)的緩解和消除。咨詢關(guān)系建立后，W在咨詢師的促進(jìn)下分享了自己的正向經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)刻度化提問(wèn)對(duì)自身的狀態(tài)與咨詢師進(jìn)行象征性對(duì)話，使W對(duì)自身狀態(tài)的好轉(zhuǎn)有了清晰的感受。W通過(guò)對(duì)奇跡的表達(dá)，實(shí)現(xiàn)了與父母的連接和對(duì)自身能量的重新認(rèn)知。

6. 追蹤結(jié)果

咨詢結(jié)束后三個(gè)月，W的SAS和SDS測(cè)驗(yàn)結(jié)果已經(jīng)在正常范圍內(nèi);已經(jīng)開(kāi)始了新的學(xué)習(xí)生活，適應(yīng)良好。與咨詢師見(jiàn)面時(shí)，他主動(dòng)大聲打招呼，充滿了自信，咨詢效果得到確認(rèn)。

三、“焦點(diǎn)解決模式”咨詢對(duì)焦慮癥早期逃學(xué)青少年的咨詢機(jī)制

對(duì)W的“焦點(diǎn)解決模式”咨詢的機(jī)制如下：（1）尊重與同理來(lái)訪者的世界觀;（2）來(lái)訪者背景的了解與個(gè)人成功經(jīng)驗(yàn)的整理;（3）辨識(shí)而非標(biāo)簽來(lái)訪者的類型與目標(biāo);（4）開(kāi)發(fā)和善用來(lái)訪者的優(yōu)點(diǎn)和資源;（5）獲得來(lái)訪者生活中重要他人的協(xié)同合作。

四、結(jié)論

海燕的教案范文第3篇

真的，在學(xué)生的安全問(wèn)題上，我相信每一個(gè)老師都和我一樣謹(jǐn)小慎微。因?yàn)樽詮膶W(xué)生進(jìn)入校園，我們教師在傳道授業(yè)解惑的同時(shí)又擔(dān)當(dāng)起了一個(gè)重要的角色，那就是學(xué)生的“第二監(jiān)護(hù)人”。我們時(shí)時(shí)牢記，每一個(gè)孩子都是獨(dú)一無(wú)二的，每一個(gè)孩子對(duì)于一個(gè)家庭來(lái)說(shuō)都意味著全部，所以我們要盡自己的最大努力來(lái)保證學(xué)生的平安和健康。

然而，我們無(wú)法要求學(xué)生每時(shí)每刻、每分每秒都在我們的視線范圍之內(nèi)。面對(duì)可能發(fā)生的安全事故，每一個(gè)愛(ài)孩子的老師都會(huì)想出許多辦法將孩子面對(duì)的不安全因素降到最低。我也是。

一、“疏”還是“堵”？

幾乎所有的老師都有這樣的體會(huì)，當(dāng)你在課間離開(kāi)辦公室，穿行在走廊，你會(huì)立刻后悔，因?yàn)槟銓⑴e步維艱。一抬腳可能會(huì)踩著某個(gè)躺在地上玩耍的孩子，一轉(zhuǎn)身可能就會(huì)和某個(gè)正在和別人追逐打鬧的孩子撞個(gè)滿懷。所以，課間就成了一個(gè)令孩子們快樂(lè)并痛苦著的時(shí)間段。幾乎所有的安全事故都是在課間發(fā)生的。盡管我們一再教育學(xué)生：上課鈴聲響，依次出課堂；走廊內(nèi)靜靜行，不跑不跳不爭(zhēng)搶；上下樓梯靠右行，不打不鬧不推撞；快樂(lè)團(tuán)結(jié)做游戲，注意安全和健康。但我們依然無(wú)法回避孩子在課間可能會(huì)發(fā)生的磕破頭、磕掉牙、磕傷腿之類的安全事故?？墒?，我們又能理解孩子們，走廊太窄，班級(jí)人數(shù)太多，在人均不到一平方米的空間里，除了抱在一起壓成一摞，除了追追打打，他們又能做什么呢。所以，與其板下面孔，告訴他們“禁止在走廊追逐打鬧”，不如幫助他們想一個(gè)可以代替追逐打鬧的游戲。正所謂“堵”不如“疏”。

一個(gè)學(xué)期當(dāng)中，我們班的孩子從不孤單。當(dāng)?shù)谝话涯С呓?jīng)某個(gè)孩子的手帶入我班，我便被魔尺可以變出的百般造型深深吸引，于是在班里宣傳：“這個(gè)玩具不錯(cuò)，既鍛煉動(dòng)手能力，又開(kāi)發(fā)智力。”有了我的推薦，一些孩子開(kāi)始對(duì)這個(gè)由十幾個(gè)能旋轉(zhuǎn)的模塊組成的魔尺產(chǎn)生了興趣，班內(nèi)小范圍內(nèi)掀起了“魔尺”風(fēng)。此時(shí)，我又推波助瀾，宣布要在班里舉行魔尺大賽，比誰(shuí)拼裝的速度快，比誰(shuí)拼出的花樣多，還美其名曰“極速拼裝手”、“魔尺百變高手”。于是乎，“魔尺”之風(fēng)瞬間席卷全班，孩子們?nèi)耸忠荒С撸幌抡n就拿著魔尺三五成群地在一塊兒切磋技藝，追逐打鬧之風(fēng)蕩然無(wú)存。一個(gè)月后，我們舉行魔尺大賽，孩子們展示了自己的水平，我又借機(jī)進(jìn)行了作文指導(dǎo)。一舉多得。

想到能把孩子們玩的游戲引入語(yǔ)文課堂，我突然想到，何不把我的語(yǔ)文課堂和他們的課下游戲結(jié)合起來(lái)呢？于是，我們?cè)诎嗉?jí)設(shè)立了“小舞臺(tái)”，號(hào)召全班根據(jù)課文中的故事排練課本劇，或根據(jù)自己讀到的課外書上的故事、笑話等內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)編、表演，每天利用課前五分鐘時(shí)間在班級(jí)小舞臺(tái)上展示。這么一來(lái)，下課的時(shí)候，孩子們又多了一項(xiàng)娛樂(lè)活動(dòng)，那就是表演，一群人在排練，便有一群人在圍觀，大家在說(shuō)說(shuō)笑笑中排了節(jié)目，既給他人帶來(lái)了歡笑，又鍛煉了自己的能力。除此之外，我結(jié)合語(yǔ)文課在班里舉行大型展示會(huì)，全班人人參加。比如在舉行“語(yǔ)言的藝術(shù)”展示會(huì)和“走進(jìn)三國(guó)”展示會(huì)期間，我們班人人上臺(tái)，過(guò)足了表演癮，這些節(jié)目，全都是利用課間排出來(lái)的?！?1

當(dāng)然，我們也有其他的游戲，比如說(shuō)抓子。只要是我認(rèn)為對(duì)孩子們有益處的，總會(huì)想辦法調(diào)動(dòng)全班的積極性，讓每個(gè)孩子在課間都能找到樂(lè)趣，用這些有益身心的活動(dòng)代替無(wú)益的追逐打鬧。這樣，就能將孩子身邊的不安全因素降到最低。

二、“越俎代庖”還是“以生為本”？

盡管我們千方百計(jì)地保證孩子課間游戲的安全，但孩子間的相互沖突也往往會(huì)給他們帶來(lái)傷害，小打小鬧可能會(huì)變成大打出手，各自臉上的傷痕，身上的淤青都是他們一時(shí)沖動(dòng)所犯錯(cuò)誤的見(jiàn)證。

有一段時(shí)間，我班“打人”事件頻繁發(fā)生。起初都是打著玩兒的，后來(lái)不是下手太重造成誤傷就是動(dòng)起了真格。眼見(jiàn)得不是他的腿上被棍子敲得一片淤青，就是他的胳膊被咬了一個(gè)深深的牙印。我真是苦惱萬(wàn)分。該說(shuō)的話、該講的道理他們已聽(tīng)過(guò)不知多少遍，再?gòu)堊欤仓皇前l(fā)發(fā)牢騷罷了。為這事，我?guī)滋於夹臒┮鈦y。解鈴還須系鈴人，最終我決定在班里召開(kāi)一次班會(huì)，解決打架問(wèn)題。再想想，不行，恐怕真開(kāi)起來(lái)又是一場(chǎng)唇槍舌戰(zhàn)，誰(shuí)也不服誰(shuí)，誰(shuí)都認(rèn)為自己有道理。這時(shí)，我想到了網(wǎng)絡(luò)，孩子們經(jīng)常會(huì)在班級(jí)qq群里聊天，分享圖片、音樂(lè)，交流問(wèn)題等，既快捷又方便。何不利用班級(jí)qq群組織一次網(wǎng)絡(luò)主題班會(huì)呢？這樣，既避免了正面沖突，又能讓每一個(gè)孩子都有用文字“說(shuō)話”的機(jī)會(huì)，而且，脫離了課堂這個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境，孩子們更敢于說(shuō)真話、說(shuō)心里話。

于是，在進(jìn)行了一系列準(zhǔn)備工作之后，我們的班級(jí)qq群專題討論會(huì)于晚上7點(diǎn)半開(kāi)始了。主持人將話題剛一拋出，大家便紛紛發(fā)表見(jiàn)解，往往是一條留言還沒(méi)看清，一個(gè)頁(yè)面就滿了，不得不回頭再看，可還沒(méi)看完，新的言論又出來(lái)了。不到兩分鐘時(shí)間，就有二十多個(gè)孩子發(fā)表了自己的看法?；顒?dòng)結(jié)束時(shí)，孩子們還依依不舍，小郝說(shuō)：“今晚的討論讓我知道了很多，我知道了怎么樣才能讓別人歡迎自己：一、男生不要打架，男生要有紳士風(fēng)度和骨氣；二、女生不要說(shuō)臟話，要淑女一些。”金孔雀說(shuō)：“我平時(shí)喜歡和別人打著玩兒，沒(méi)想到這一點(diǎn)同學(xué)們很反感，以后不會(huì)再這樣了?！?/p>

在這之后的許多天里，孩子們都有明顯的變化。因?yàn)?，在那?chǎng)qq群討論會(huì)中，大家你一言我一語(yǔ)的交談，一定給他們留下了深深的思考?？傆幸痪湓捛脫粼谒麄兊男念^，總有一些留言會(huì)讓他們照見(jiàn)自己。思考的過(guò)程，便是孩子們自我教育的過(guò)程。

所以，當(dāng)問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，老師不要越俎代庖，你只需要站在學(xué)生身后，給他們力量，他們就擁有了戰(zhàn)勝一切的勇氣和信心！

三、“大題小作”還是“小題大作”？

班級(jí)管理工作其實(shí)就是一場(chǎng)場(chǎng)與學(xué)生間的斗智斗勇。面對(duì)問(wèn)題，我們究竟應(yīng)該“大題小作”還是“小題大作”？在對(duì)待安全這個(gè)問(wèn)題上，我是主張“小題大作”的。那次兩個(gè)女生到校后私自外出買東西，回來(lái)后發(fā)現(xiàn)上課了便在衛(wèi)生間呆了一節(jié)課。急壞了正在上課的數(shù)學(xué)老師，也讓正在下鄉(xiāng)支教的我膽戰(zhàn)心驚。盡管后來(lái)是虛驚一場(chǎng)，但我還是為此大動(dòng)干戈，不僅前天晚上和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，第二天讓家長(zhǎng)到校和孩子一起分析此事的利害關(guān)系，還利用課堂組織班級(jí)大討論，讓全班同學(xué)參與發(fā)表對(duì)此問(wèn)題的看法，并最終做出了讓兩個(gè)孩子回家反省的決定。在那節(jié)課上，孩子們?nèi)陙?lái)第一次看到我流淚。他們都被震住了，老師的眼淚讓他們意識(shí)到，原來(lái)在老師眼中，安全大于天，他們可以淘氣，可以頑皮，可以成績(jī)不優(yōu)秀，但在安全方面，一丁點(diǎn)的疏忽老師都不能原諒。在那節(jié)課上，我可以忍住自己的眼淚，但我卻讓它肆意流淌，我就是要用眼淚告訴他們，永遠(yuǎn)不要以犧牲自己的安全為代價(jià)挑戰(zhàn)老師的承受力。我的做法可能對(duì)那兩個(gè)犯錯(cuò)的孩子來(lái)說(shuō)嚴(yán)厲了一些，但為了班級(jí)更多的孩子，為了防患于未然，我必須“小題大作”！

海燕的教案范文第4篇

關(guān)鍵詞：幼兒園英語(yǔ)浸入式；教案書寫要素；學(xué)科與語(yǔ)言融合教學(xué)；保護(hù)性教學(xué)

中圖分類號(hào)：G 613 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-1422（2013）09-0113-04

一、問(wèn)題提出

英語(yǔ)浸入式教學(xué)是一種嶄新的外語(yǔ)教學(xué)模式，它與傳統(tǒng)或其他外語(yǔ)教學(xué)最大的區(qū)別在于其學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)有機(jī)融合（convergence），使學(xué)科教學(xué)與英語(yǔ)教學(xué)有效整合（integration）在一起進(jìn)行，達(dá)到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最佳效果。

在廣東有兩個(gè)英語(yǔ)浸入式實(shí)驗(yàn)幼兒園。筆者于2005年加入課題小組，與其他研究者一起為實(shí)驗(yàn)教師提供教師培訓(xùn)和教學(xué)指導(dǎo)。已進(jìn)行的培訓(xùn)內(nèi)容涉及浸入式教學(xué)理念、教學(xué)原則、課堂用語(yǔ)及評(píng)課等。其中一所公立幼兒園的實(shí)驗(yàn)教師全部是本土培養(yǎng)的英語(yǔ)教師（native Chinese），經(jīng)過(guò)6年實(shí)踐，他們?cè)谟⒄Z(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、口語(yǔ)、教學(xué)觀念等方面有了很大進(jìn)步。另一所私立幼兒園于2009年加入英語(yǔ)浸入式課題組，實(shí)驗(yàn)教師全部為以英語(yǔ)為母語(yǔ)國(guó)家的外籍教師（International teachers），在英語(yǔ)語(yǔ)言輸入的準(zhǔn)確性及地道性方面無(wú)須培訓(xùn)。雖然受聘教師大多沒(méi)有教師教育的專業(yè)背景，但經(jīng)過(guò)英語(yǔ)浸入教學(xué)理念、教學(xué)策略及評(píng)課等培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)水平提高很快。在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)：從整體上看，實(shí)驗(yàn)教師在教學(xué)中有許多大膽的創(chuàng)意和嘗試，可是其教學(xué)設(shè)計(jì)均存在不足，教案的書寫五花八門，所覆蓋的內(nèi)容完全不能體現(xiàn)出浸入式教學(xué)的突出特點(diǎn)，即學(xué)科教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的融合性，學(xué)科目標(biāo)與語(yǔ)言目標(biāo)沒(méi)有分別列出。此外教案中存在的問(wèn)題還有：教學(xué)目標(biāo)用語(yǔ)籠統(tǒng)，活動(dòng)目的不清晰，沒(méi)有評(píng)估方式，無(wú)法確定學(xué)生是否掌握所學(xué)內(nèi)容，等等。

為提高我國(guó)英語(yǔ)浸入式的教學(xué)效果，確定既符合英語(yǔ)浸入式課程特點(diǎn)又符合我國(guó)英語(yǔ)浸入式教學(xué)實(shí)際的教案書寫要素是非常必要的。筆者查閱了我國(guó)關(guān)于英語(yǔ)浸入式教學(xué)的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)極少涉及教案書寫要素方面的內(nèi)容，僅在強(qiáng)海燕和趙琳主編的《中外第二語(yǔ)言浸入式教學(xué)研究》一書中有提及“怎樣才算一節(jié)好的英語(yǔ)浸入式實(shí)驗(yàn)課”，但也沒(méi)有涉及教案書寫要素的論述。本文就我國(guó)幼兒園英語(yǔ)浸入式教案書寫應(yīng)該涉及的要素作一探討。

二、理論框架

他山之石，可以攻玉。在歐美許多國(guó)家，不少學(xué)校也有學(xué)科內(nèi)容和語(yǔ)言內(nèi)容相融合的課堂教學(xué)實(shí)踐和探索，并提出了學(xué)科與語(yǔ)言融合教學(xué)（Content and Language Integrated Learning，以下簡(jiǎn)稱CLIL）和保護(hù)性教學(xué)（Sheltered Instruction，以下簡(jiǎn)稱SI）等課程模式。其中CLIL課程模式有很多種，而在幼兒園階段最典型的模式就是“浸入式”。它在國(guó)外浸入式實(shí)驗(yàn)中被使用并被證明取得成功。

CLIL課程模式通過(guò)4C框架，即學(xué)科（content）、交際（communication）、認(rèn)知（cognition）和文化（culture），將學(xué)科內(nèi)容與語(yǔ)言進(jìn)行融合。學(xué)科教學(xué)的重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展，那么思考和解決問(wèn)題的能力就成了學(xué)科教學(xué)的重中之重。語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力。語(yǔ)言學(xué)習(xí)和語(yǔ)言使用包括三種類型，即“l(fā)anguage of learning”、“l(fā)anguage for learning”和“l(fā)anguage through learning”。第一種指圍繞學(xué)科主題及基本概念所確定的語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)；第二種指功能性“鷹架”語(yǔ)言（scaffolding language），如學(xué)習(xí)者為了使用目標(biāo)語(yǔ)言進(jìn)行討論、提問(wèn)、比較時(shí)所需要的功能性語(yǔ)言。鷹架語(yǔ)言促進(jìn)了學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)域（speech acts）的發(fā)展，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的有效進(jìn)行非常關(guān)鍵。鷹架語(yǔ)言需要教師備課時(shí)予以充分考慮。而以母語(yǔ)進(jìn)行的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)則無(wú)需考慮這一點(diǎn)。第三種語(yǔ)言指教師在課堂上捕捉到的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要表達(dá)自己的想法所產(chǎn)生的隨機(jī)語(yǔ)言。根據(jù)這個(gè)定義，隨機(jī)語(yǔ)言通常是不能提前預(yù)測(cè)的。但是學(xué)習(xí)者一旦有了表達(dá)想法的需要，教師應(yīng)該抓住這個(gè)時(shí)機(jī)進(jìn)行輸入，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)的發(fā)展。文化是CLIL課程設(shè)計(jì)要考慮的最后一個(gè)因素，也被稱為“被遺忘的C（forgotten C）”?？梢?jiàn)，根據(jù)4C框架，CLIL的教案包含的要素有：學(xué)科、認(rèn)知、交際、文化、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。

SI課程模式是英語(yǔ)國(guó)家（尤其是美國(guó)）針對(duì)越來(lái)越多的外國(guó)移民所進(jìn)行的外語(yǔ)教學(xué)課程。學(xué)生來(lái)自不同的國(guó)家，他們完全不懂英語(yǔ)（English as a second language），或者英語(yǔ)水平 （Limited English Proficiency）極其有限，需要教師在教學(xué)中兼顧這種多樣性，在教授學(xué)科內(nèi)容的同時(shí)提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言（英語(yǔ)）水平，以保證所有學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)上的成功。研究表明，這種課程模式可以提高母語(yǔ)非英語(yǔ)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)科內(nèi)容理解、認(rèn)讀及寫作等方面的能力。加拿大在20世紀(jì)80年代進(jìn)行的法語(yǔ)晚期浸入式（大學(xué)階段）教學(xué)實(shí)驗(yàn)所采取的就是“保護(hù)性專業(yè)課教學(xué)”課程。[4]根據(jù)SI課程模式，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)需要涵蓋八個(gè)方面，共涉及30個(gè)特點(diǎn)[7]，包括備課、背景知識(shí)建立、可理解性輸入、教學(xué)策略、互動(dòng)模式、練習(xí)及運(yùn)用、上課、復(fù)習(xí)及評(píng)估，等等。雖然其教案書寫格式多樣，但主要涉及六大要素：（1）學(xué)科內(nèi)容目標(biāo)和語(yǔ)言目標(biāo)分別列出；（2）核心詞匯；（3）教材；（4）建立背景知識(shí)；（5）有意義的學(xué)生活動(dòng)；（6）復(fù)習(xí)和評(píng)估。

上述兩種課程模式對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求對(duì)于我國(guó)幼兒園英語(yǔ)浸入式教學(xué)的教案書寫要素，具有重要借鑒意義。通過(guò)有效整合CLIL和SI課程理論及教學(xué)策略，結(jié)合我國(guó)幼兒園英語(yǔ)“浸入式”的教學(xué)實(shí)踐，我們認(rèn)為教案書寫包括學(xué)科領(lǐng)域（或主題）、學(xué)科內(nèi)容目標(biāo)及語(yǔ)言目標(biāo)、可理解性輸入、活動(dòng)、評(píng)估等五大要素。

三、幼兒園英語(yǔ)浸入式教案書寫要素

（一）學(xué)科領(lǐng)域（或主題）――What （subject/domain） do I teach in English？

學(xué)科領(lǐng)域（或主題）是幼兒園英語(yǔ)浸入式教師在書寫教案時(shí)首先考慮的問(wèn)題。在我們進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)的兩所幼兒園中，一所幼兒園實(shí)行單科教學(xué)，包括健康、科學(xué)、社會(huì)、語(yǔ)言、藝術(shù)等五大領(lǐng)域，但另一所幼兒園則實(shí)行學(xué)科領(lǐng)域整合的主題教學(xué)。無(wú)論是哪一種課程框架，都需要教師在授課前確定所授內(nèi)容的學(xué)科領(lǐng)域或主題。學(xué)科領(lǐng)域可以是一個(gè)也可以是多個(gè)。筆者搜集到的兩所幼兒園英語(yǔ)浸入式教案都沒(méi)有明確列出學(xué)科領(lǐng)域或主題，雖然在教學(xué)實(shí)施中可以看到教師用英文進(jìn)行各種學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)，但大都隨意性很強(qiáng)。我們需要把這種潛在意識(shí)變?yōu)轱@性意識(shí)，使教學(xué)目標(biāo)更明確。

在CLIL和SI的課程模式實(shí)施過(guò)程中，教師大部分是不同學(xué)科領(lǐng)域的教師，而且這兩種課程模式大部分在小學(xué)至大學(xué)的階段實(shí)施。所以，在學(xué)科領(lǐng)域上教師不需要進(jìn)行選擇，而是自己任教什么學(xué)科就教什么學(xué)科，所以在CLIL和SI的課程教案中，明確學(xué)科領(lǐng)域并未特別加以強(qiáng)調(diào)。而在中國(guó)進(jìn)行的幼兒園英語(yǔ)浸入式教案卻需要明確這一點(diǎn)，因?yàn)榇蟛糠纸胧浇處熓怯⒄Z(yǔ)語(yǔ)言教師。根據(jù)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)的觀點(diǎn)，她們認(rèn)為自己的教學(xué)任務(wù)就是教授語(yǔ)言知識(shí)，即“我這節(jié)課教什么（英語(yǔ)知識(shí)）”；而浸入式教師在備課時(shí)卻需要回答另一個(gè)問(wèn)題，即“我這節(jié)課用英語(yǔ)教哪個(gè)領(lǐng)域（或主題）”。筆者從實(shí)驗(yàn)教師上交的教案中發(fā)現(xiàn)，通過(guò)英語(yǔ)教授學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的理念并未在每位實(shí)驗(yàn)教師備課過(guò)程中內(nèi)化及體現(xiàn)，而該要素的確定能讓實(shí)驗(yàn)教師更加明確英語(yǔ)浸入式課程特點(diǎn)并設(shè)計(jì)相應(yīng)課程。

（二）學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)及語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)――what will my students be able to do after the lesson？

在CLIL和SI 的課程中都有提及學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)要分別列出，在幼兒園英語(yǔ)浸入式教案中尤其需要包括該要素，因?yàn)榻胧街小罢Z(yǔ)言教學(xué)與認(rèn)知教學(xué)并行”[5]79的教學(xué)原則決定了這一點(diǎn)。學(xué)科目標(biāo)的確立是確保幼兒認(rèn)知發(fā)展，語(yǔ)言目標(biāo)的確立則是為了確保幼兒英語(yǔ)語(yǔ)言的發(fā)展。筆者采用“學(xué)習(xí)目標(biāo)”而非“教學(xué)目標(biāo)”，主要是鼓勵(lì)教師在備課時(shí)思考“學(xué)生會(huì)學(xué)到什么內(nèi)容”（What will my students learn）、“學(xué)生學(xué)完后會(huì)做什么”（What will my students be able to do）等問(wèn)題，而不是“我要教什么”（what I will teach）。

實(shí)驗(yàn)教師之所以要分別列出這兩個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，是要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同的評(píng)價(jià)方式，以確保實(shí)驗(yàn)教師促進(jìn)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知水平和語(yǔ)言兩個(gè)方面的共同發(fā)展，而非僅僅是語(yǔ)言。

（三）可理解性輸入教學(xué)策略（strategies of comprehensible input）――How do I make sure the kids understand what I do and say in class？

如果說(shuō)上述兩個(gè)要素解決了教師教什么（what）的問(wèn)題，那么可理解性輸入教學(xué)策略則是解決教師達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的途徑（how）的問(wèn)題。CLIL和SI課程模式是利用目標(biāo)語(yǔ)來(lái)教授學(xué)科內(nèi)容。教師要特別考慮如何讓所教授內(nèi)容被學(xué)習(xí)者所理解，這絕不等同用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)教授學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)方法。其中的技巧在于思考如何“不降低認(rèn)知挑戰(zhàn)的難度而簡(jiǎn)化目標(biāo)語(yǔ)言的輸入”，并結(jié)合各種可理解性輸入教學(xué)策略確保學(xué)習(xí)者理解所學(xué)內(nèi)容。英語(yǔ)浸入式教師如果掌握了可理解性輸入教學(xué)策略，就可以確保幼兒理解所授內(nèi)容，從而確保其認(rèn)知發(fā)展。

Krashen指出，可理解性輸入教學(xué)策略有很多，包括：提供語(yǔ)境線索（創(chuàng)設(shè)情景），提供非語(yǔ)言線索（手勢(shì)、表情），平衡所知語(yǔ)言與未知語(yǔ)言的關(guān)系，語(yǔ)言調(diào)整（語(yǔ)調(diào)、重復(fù)、講話清晰、放慢語(yǔ)速等），利用學(xué)習(xí)者已有的學(xué)科知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等。對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，教師要充分利用學(xué)習(xí)者已有的學(xué)科知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)（prior knowledge），使背景知識(shí)與新授內(nèi)容有聯(lián)系。

根據(jù)課堂聽(tīng)課及教案書寫來(lái)看，教師的可理解性輸入教學(xué)策略顯得單一。大部分教師通常選擇圖片或卡片來(lái)介紹實(shí)物，但是遇到抽象的詞或概念則顯得束手無(wú)策。如對(duì)“空氣”概念的講解，教師通常的做法是把自己對(duì)概念的理解用一大堆英文說(shuō)出來(lái)，認(rèn)為這是輸入概念的唯一途徑。但是這種方法只會(huì)讓幼兒不知所云，教師也明白幼兒可能沒(méi)有聽(tīng)懂，接著再用英文說(shuō)一遍，如果幼兒還沒(méi)有反應(yīng)，教師也會(huì)有挫敗感。此外，教師普遍有這樣的看法：幼兒英文水平極其有限，英文還在學(xué)習(xí)，怎么還可能用英文來(lái)完成學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)呢？其實(shí)這是一個(gè)誤區(qū)。筆者曾經(jīng)在實(shí)驗(yàn)園聽(tīng)過(guò)一堂科學(xué)課，教師就讓小朋友通過(guò)觸摸、觀察及實(shí)驗(yàn)明白了“無(wú)論吹泡泡的工具是什么形狀，吹出的泡泡都是圓形的”這個(gè)科學(xué)現(xiàn)象。整堂課用英文，可以看出小朋友完全明白所教授內(nèi)容，在教師的帶領(lǐng)下他們不僅學(xué)了英語(yǔ)，同時(shí)也訓(xùn)練了猜測(cè)和驗(yàn)證的能力。通過(guò)可理解性輸入教學(xué)策略，精心設(shè)計(jì)輸出語(yǔ)言，教師只需簡(jiǎn)化語(yǔ)言目標(biāo)而無(wú)需降低學(xué)科認(rèn)知的難度。這一點(diǎn)正是英語(yǔ)浸入式的實(shí)驗(yàn)教師要攻克的教學(xué)技巧難題。通過(guò)這一要素的設(shè)定，教師提高對(duì)可理解性輸入重要性的意識(shí)，積極探究各種行之有效的教學(xué)策略，最終提高英語(yǔ)浸入式的教學(xué)水平。而作為課題組的研究人員，我們也應(yīng)對(duì)實(shí)驗(yàn)教師展開(kāi)可理解性輸入教學(xué)策略培訓(xùn)及討論分享，為實(shí)驗(yàn)教師提供技術(shù)支持。

（四）有趣、有意義和互動(dòng)的活動(dòng)――Can the kids learn and have fun in the designed activities？

活動(dòng)的重要性對(duì)于幼兒園的小朋友來(lái)說(shuō)毋庸置疑。教師通過(guò)各種可理解性輸入途徑幫助幼兒順利過(guò)渡到能夠理解新授內(nèi)容之后，隨后主要通過(guò)有趣的游戲及以玩為主的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行知識(shí)的進(jìn)一步理解和鞏固。但是根據(jù)筆者的觀察，部分實(shí)驗(yàn)教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)意義不大，只是為了活動(dòng)而活動(dòng)，活動(dòng)的目的也不清楚，結(jié)果就是小朋友打打鬧鬧蹦蹦跳跳就匆忙結(jié)束了。

根據(jù)幼兒特征，活動(dòng)設(shè)計(jì)最好具備有趣、有意義、互動(dòng)三個(gè)特征。教師要考慮四個(gè)因素：活動(dòng)內(nèi)容、目的、步驟和互動(dòng)方式。活動(dòng)內(nèi)容有時(shí)以學(xué)科知識(shí)為重，有時(shí)以語(yǔ)言知識(shí)為重。目的則分為鞏固知識(shí)，確認(rèn)理解或評(píng)估。在講解步驟的環(huán)節(jié)教師要特別簡(jiǎn)化語(yǔ)言，多用可理解性輸入策略，以確保幼兒理解活動(dòng)流程。記錄互動(dòng)方式可以提醒教師采用多種課堂互動(dòng)方式，主要包括：教師對(duì)全班（T-W），教師對(duì)個(gè)人（T-I），兩人一組（P）和多人小組（G）。如果教師每節(jié)課或每個(gè)活動(dòng)的互動(dòng)方式只有一種，通過(guò)看記錄，教師就可以自我反思，意識(shí)到課堂互動(dòng)方式更加多樣。

（五）可以觀察得到的評(píng)估（observable assessment）――How do I know that the kids have learned？

評(píng)估是教案中不可缺少的環(huán)節(jié)。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，無(wú)論是教授學(xué)科內(nèi)容或是語(yǔ)言，教師都無(wú)法通過(guò)試卷來(lái)進(jìn)行評(píng)估。在幼兒園階段，評(píng)估方式的特點(diǎn)應(yīng)該是“可以觀察得到”。教師可以利用提問(wèn)、活動(dòng)或任務(wù)設(shè)計(jì)等途徑了解小朋友的理解和反應(yīng)，以確保達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，評(píng)估方式可以分為教師觀察和搜集學(xué)生作品兩個(gè)方面。教師觀察內(nèi)容包括活動(dòng)進(jìn)展是否順利，幼兒是否能完成任務(wù)（認(rèn)知及語(yǔ)言任務(wù)），幼兒行為及幼兒反應(yīng)。教師觀察可以在課堂上進(jìn)行，課后可以把學(xué)生所做的各種活動(dòng)材料收集，建立學(xué)生學(xué)習(xí)檔案，這也是評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)效果的另一種方式。

評(píng)估要素在教案書寫中是留白的，要等到教師上課之后再書寫，也可以看作是教師的課后反思。在收集的教案中，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)教師極少涉及評(píng)估這一要素，這說(shuō)明教師在備課中很少思考“怎么才能看出幼兒已學(xué)到了所教授的內(nèi)容”這個(gè)問(wèn)題。希望通過(guò)這個(gè)要素的書寫，促進(jìn)實(shí)驗(yàn)教師思考并在教學(xué)上實(shí)踐。

上述五點(diǎn)幼兒園英語(yǔ)浸入式教案書寫要素是在借鑒了CLIL課程的理論框架和簡(jiǎn)化了SI課程教案書寫要素的基礎(chǔ)上加以充實(shí)和改進(jìn)，符合我國(guó)英語(yǔ)浸入式在幼兒園這個(gè)特定階段的特點(diǎn)，具備可操作性。為了更加直觀理解，筆者制作了教案書寫模板（見(jiàn)表1）。

教案書寫體現(xiàn)了直觀、互動(dòng)、反思等特點(diǎn)。教師通過(guò)這個(gè)教案書寫模板，可以根據(jù)要求一目了然地進(jìn)行課前準(zhǔn)備，并且根據(jù)模板提供的要素線索，進(jìn)行自我提問(wèn)和反思。

該教案書寫要素并未把CLIL課程模式中的文化作為一個(gè)單獨(dú)的要素列出，原因是在幼兒園階段，文化的概念無(wú)需明確提出，而是融入到課程的主題或領(lǐng)域中涉及。另外，在SI課程教案書寫中有提到教材要素，而在幼兒園英語(yǔ)浸入式教案中則無(wú)需列出。原因是我國(guó)幼兒園階段不屬于義務(wù)教育，并沒(méi)有規(guī)定的統(tǒng)一的教材。目前大部分幼兒園英語(yǔ)浸入式教師都是整合不同的教材或教學(xué)資源進(jìn)行備課，所以在教案中無(wú)需也無(wú)法列出所使用的教材情況。

四、結(jié) 語(yǔ)

要使實(shí)驗(yàn)教師內(nèi)化幼兒園英語(yǔ)浸入式教案書寫要素，按照要素書寫教案，達(dá)到更理想的效果，還需具備以下兩個(gè)條件：

1.幼兒園要構(gòu)建英語(yǔ)浸入式課程框架結(jié)構(gòu)（curriculum map）。只有有了課程框架，教師才能按圖索驥確定自己所教學(xué)科及語(yǔ)言在整個(gè)課程框架中的位置，使教授內(nèi)容更趨于科學(xué)合理，符合幼兒發(fā)展的需要。

2.幼兒園教師要進(jìn)行教案書寫專項(xiàng)培訓(xùn)。因?yàn)榻贪敢厣婕癈LIL和SI的課程理念，在推廣書寫要素之前幼兒園要爭(zhēng)取教師的認(rèn)同及理解，否則教師在書寫教案時(shí)仍會(huì)覺(jué)得無(wú)從下手。如果教師不認(rèn)同，其積極性就會(huì)降低，并阻礙幼兒園英語(yǔ)浸入式教學(xué)的順利進(jìn)行。此外，提高教師的可理解性輸入教學(xué)策略，鼓勵(lì)教師大膽嘗試，這些都可以讓教師感受到支持和幫助，對(duì)教學(xué)的順利進(jìn)行及開(kāi)展具有積極意義。

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海燕的教案范文第5篇

首先，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師的教案寫在備課本上；多媒體閱讀教學(xué)的教案則寫在軟盤上。教師反映，敲擊軟盤并不省時(shí)，反倒比過(guò)去花費(fèi)時(shí)間更多。

其次，傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)是教師講，學(xué)生聽(tīng)，或者師生共同研讀課文，體會(huì)課文的深刻含義。多媒體閱讀教學(xué)則是教師點(diǎn)擊鼠標(biāo)，學(xué)生仰望大屏幕，聽(tīng)變成了看。雖然也聽(tīng)，但多是在精美音樂(lè)的伴奏下進(jìn)行的，聽(tīng)的是著名播音員的朗讀，看的是一幅幅精美的圖畫。

第三，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師以課本為本，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)玩味，潛心揣摩，言有盡而意無(wú)窮。多媒體閱讀教學(xué)則將對(duì)文字的鑒賞變成了對(duì)圖像的欣賞，文字的核心地位動(dòng)搖了。

第四，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，注重師生的書寫訓(xùn)練。教師在黑板上富有線條流動(dòng)美的書寫會(huì)給學(xué)生留下終生難忘的印象。多媒體閱讀教學(xué)則直接顯示印刷體，字更加規(guī)范了，但少了活的書寫過(guò)程。這不能不說(shuō)是一大損失。漢字只有直接書寫才能覺(jué)解其奧妙。

第五，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的課堂是可以靈活變化的，具有可調(diào)性。可調(diào)性是閱讀教學(xué)的源頭活水。多媒體閱讀教學(xué)，預(yù)設(shè)性加強(qiáng)了，機(jī)械性加強(qiáng)了，教師必須按照課件的設(shè)計(jì)按部就班地向前推進(jìn)。課件的暫留性、閃動(dòng)性無(wú)法讓學(xué)生作更多的課堂筆記。

多媒體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)究竟表現(xiàn)在什么地方呢？

第一，增強(qiáng)了趣味性。學(xué)生閱讀課文需要激發(fā)興趣，有了興趣就有了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，教師一枝粉筆一張嘴，一張黑板一本書，形式比較單調(diào)，如果教師的講課缺乏吸引力，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性就不容易被調(diào)動(dòng)起來(lái)。多媒體教學(xué)展示給學(xué)生的是一個(gè)色彩繽紛的世界，好像引領(lǐng)學(xué)生走出了狹小的教室，奔向大自然的懷抱。這里有啁啾的鳥鳴，有眩目的花朵，有潺潺的小溪，有巍峨的高山；這里有著名的影星，有栩栩如生的形象，有緊張的情節(jié)，有美妙的音樂(lè)。對(duì)此，學(xué)生興趣大增，越是低年級(jí)的學(xué)生，積極性就越容易被調(diào)動(dòng)起來(lái)。

第二，有利于營(yíng)造良好的教學(xué)情境，有利于情境教學(xué)的開(kāi)展。實(shí)踐證明，情境教學(xué)是行之有效的。情境教學(xué)需要生成學(xué)習(xí)的境界，具有一定的課堂情節(jié)，使得學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見(jiàn)其人。

多媒體技術(shù)完全可以滿足師生的這一要求。比如教學(xué)《海燕》，那聚集的烏云，那洶涌的波濤，那飛翔的海燕，都可以借助動(dòng)畫變成現(xiàn)實(shí)，學(xué)生就像站在大海的岸邊，親眼看見(jiàn)勇敢的海燕直沖云天的畫面。這種效果對(duì)于學(xué)生理解課文無(wú)疑是有益的。如果再播放著名演員的朗誦，就更加激動(dòng)人心。

在看到多媒體教學(xué)優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，我們也必須正視它帶來(lái)的嚴(yán)重問(wèn)題。

第一，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是以學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的直接閱讀來(lái)完成教學(xué)任務(wù)的。直接閱讀語(yǔ)言文字意味著在學(xué)生和文字之間，不需要媒體中介。漢字是世界上最古老的語(yǔ)言之一，是中華民族最偉大的發(fā)明創(chuàng)造。漢字在數(shù)千年漫長(zhǎng)發(fā)展歷程中，數(shù)遭磨難而沒(méi)有中斷，表現(xiàn)了強(qiáng)大的生命力。熱愛(ài)祖國(guó)就要熱愛(ài)漢語(yǔ)，就要以對(duì)漢語(yǔ)的直接學(xué)習(xí)為基本途徑。漢字本身是音、形、義的結(jié)合體，屬于表意文字，每一個(gè)漢字就是一幅畫，就是一個(gè)生動(dòng)的故事。學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，可以受到很多有益的啟發(fā)，可以激發(fā)起豐富的聯(lián)想和想像。學(xué)習(xí)并掌握漢字，這是中華文化得以傳承和發(fā)展的必由之路。如果將圖像、聲音代替學(xué)生對(duì)漢字的直接學(xué)習(xí)，后果是不堪設(shè)想的。在多媒體技術(shù)下，學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)讀和書寫受到了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這真的令人擔(dān)憂。

第二，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)建立在學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，離開(kāi)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)，就談不到閱讀教學(xué)了。語(yǔ)言是學(xué)生理解課文的載體。無(wú)論什么樣的課文，學(xué)生必須先閱讀它，然后才能有教師的教。離開(kāi)學(xué)生的閱讀，只靠教師的講析，實(shí)踐證明是違背閱讀規(guī)律的，應(yīng)當(dāng)摒棄。如果把語(yǔ)言轉(zhuǎn)換成圖像，學(xué)語(yǔ)言變成看圖像，這跟教師講析灌輸在本質(zhì)上沒(méi)有兩樣，只是由教師滿堂灌變成了機(jī)器滿堂灌。多媒體技術(shù)的運(yùn)用勢(shì)必影響到學(xué)生對(duì)文本的直接閱讀——學(xué)生讀書的時(shí)間少了。可以這樣說(shuō)，閱讀教學(xué)中的任何改革，如果減少了學(xué)生閱讀課文的時(shí)間，那肯定不會(huì)是健康的改革，也必定不會(huì)有好的結(jié)果。反之，無(wú)論運(yùn)用多么先進(jìn)的教學(xué)手段，只要能夠促進(jìn)學(xué)生的閱讀，那就是好的改革，就會(huì)取得好的效果。這是由語(yǔ)文課的性質(zhì)決定的。