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唯物史觀的基本觀點范文第1篇

關(guān)鍵詞： 三本院校 微生物學(xué)實驗 實驗教學(xué) 多媒體教學(xué) 設(shè)計性實驗

“微生物學(xué)”是生命科學(xué)的重要組成部分，是高等院校生命科學(xué)類各專業(yè)的一門重要專業(yè)基礎(chǔ)課。生物科學(xué)、生物技術(shù)、制藥工程專業(yè)要用到微生物學(xué)，生物工程專業(yè)更離不開微生物學(xué)[1]。微生物學(xué)實驗是與微生物學(xué)理論教學(xué)相配套的實驗教學(xué)，是一門實踐性和應(yīng)用性很強的學(xué)科。開展微生物學(xué)實驗的目的，是訓(xùn)練學(xué)生掌握微生物學(xué)最基本的操作技能，加深理解微生物學(xué)理論知識，使學(xué)生能夠?qū)⒗碚撝R轉(zhuǎn)化為實踐，培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、分析和解決問題的能力[2]。下面我結(jié)合近幾年微生物學(xué)理論和實驗教學(xué)實踐，談?wù)剬ξ⑸飳W(xué)實驗教學(xué)的思考。

一、適當(dāng)增加實驗教學(xué)學(xué)時

微生物學(xué)實驗是與微生物學(xué)理論相配套的基礎(chǔ)實驗課。長期以來一直被認(rèn)為是附屬于理論課，實驗課學(xué)時不多。一般的院校，微生物學(xué)理論教學(xué)大多在54～72學(xué)時，而實驗教學(xué)則多數(shù)在28～36學(xué)時。這種課程設(shè)置暴露出在教學(xué)中存在的一些普遍問題，如學(xué)生對實驗課重要性認(rèn)識不足，動手能力差，綜合素質(zhì)較低。而對于三本院校的學(xué)生，這方面的問題更普遍也更嚴(yán)重。相對于重點高校，三本院校學(xué)生的基礎(chǔ)較差，學(xué)習(xí)積極性和主動性不高，而微生物學(xué)理論教學(xué)中涉及的內(nèi)容較多。以趙斌等主編的《微生物學(xué)》為例，除緒論外全書有十章內(nèi)容，分別為有原核微生物、真核微生物和病毒等[1]。盡管在理論教學(xué)中結(jié)合學(xué)生特點刪減了部分章節(jié)的講授，如侵染與免疫，但學(xué)生普遍反映課程知識點太多、不好記。相比而言，學(xué)生對實驗課的興趣較濃，對實驗課講授的知識掌握得較好。但是微生物學(xué)要求學(xué)生掌握的技術(shù)較多，有顯微鏡技術(shù)、滅菌技術(shù)、分離純化技術(shù)等，有限的學(xué)時導(dǎo)致針對每一項具體的基本技能最多只能開設(shè)一次實驗，甚至把幾項技能綜合于一次實驗中。老師在具體示范后學(xué)生當(dāng)場基本都能掌握實驗要點。但當(dāng)再次涉及相關(guān)操作時，學(xué)生就會犯很多錯誤。如，無菌操作存在于多個實驗中，筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)在第一次教學(xué)生革蘭氏染色的無菌操作要求后，多數(shù)學(xué)生在芽孢染色中仍然需要老師先做具體示范才能規(guī)范操作。學(xué)生普遍反映革蘭氏染色當(dāng)中涉及的操作較多，有灼燒接種環(huán)、無菌取樣、固定、染色等，針對這樣的問題，可以先開設(shè)無菌操作技術(shù)或單染色法。學(xué)生接受能力有限及學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差等特點提示有必要對微生物實驗課給予重新認(rèn)識，提高微生物實驗課的地位，并對該課程及其教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)置，改變微生物學(xué)實驗課的從屬地位。

二、合理運用多媒體教學(xué)

傳統(tǒng)的微生物學(xué)實驗教學(xué)手段通常是板書加上老師的講解，老師講授吃力，且僅通過語言表述，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不大，很容易造成注意力不集中，同時老師需要在板書上花費大量的時間，導(dǎo)致能夠講授的知識有限且學(xué)生實踐的時間較少，最終導(dǎo)致教學(xué)效果不易。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，多媒體技術(shù)借助圖片、動畫和錄像等傳遞信息，使得講授的知識具體形象，將一些通過傳統(tǒng)教學(xué)手段很難表達(dá)的教學(xué)內(nèi)容生動地展現(xiàn)給了學(xué)生。同時由于老師提前制作教學(xué)課件，將大量知識信息集中整理，突出重點，傳遞信息量較大，便于學(xué)生掌握及理解，解決了教學(xué)內(nèi)容多而學(xué)時相對較少的困難[3]。具體來看，如講吲哚實驗時，學(xué)生對于實驗原理不易理解，而在這時候通過多媒體給學(xué)生展示吲哚實驗陽性的照片，學(xué)生對玫瑰吲哚有了直觀形象的認(rèn)識，還可以通過圖片引出諸如“玫瑰吲哚為什么會集中在試管的頂部？”這樣的問題，引導(dǎo)學(xué)生課后預(yù)習(xí)實驗后續(xù)的操作。再比如在血球計數(shù)板構(gòu)造的講解時，老師可以將計數(shù)室先找到，通過連接在顯微鏡上的攝像頭轉(zhuǎn)到投影屏幕上給學(xué)生看。這樣更易于學(xué)生理解，且更容易在計數(shù)時找到相應(yīng)區(qū)域，既強化教學(xué)效果，又節(jié)約老師指導(dǎo)學(xué)生的時間。

三、嘗試開展設(shè)計性實驗

傳統(tǒng)開展的微生物學(xué)實驗是以教師為主導(dǎo)，以基礎(chǔ)性和驗證性實驗為主的教學(xué)模式。學(xué)生只是跟著老師的指導(dǎo)和板書完成實驗，沒有參與到實驗的設(shè)計中。特別是對于部分三本院校的學(xué)生，實驗課只是簡單地按照老師的步驟要求做，對實驗原理和實驗步驟沒有進(jìn)行過多的思考，導(dǎo)致學(xué)生的創(chuàng)造性思維得不到培養(yǎng)，學(xué)生解決問題的能力得不到有效提高。而通過設(shè)計性實驗，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主體，教師只是從旁指導(dǎo)，這種學(xué)習(xí)過程有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、發(fā)現(xiàn)問題的能力和創(chuàng)新思維[4]。因為受到實驗室條件、課程學(xué)時和學(xué)生人數(shù)等的影響，我們僅在個別學(xué)期針對部分專業(yè)開展過綜合性實驗，如土壤中真菌的分離、純化、鑒定，雖然該實驗的設(shè)計性不是很強，但學(xué)生普遍反映通過該實驗的操作既加深了對理論課堂中關(guān)于微生物的形態(tài)、微生物的營養(yǎng)、微生物生長及生態(tài)中相關(guān)的知識的理解，又鞏固了多項實驗技能，他們普遍希望能多開展這類實驗。為此，今后可以嘗試更多地開展綜合性和設(shè)計性實驗，如以分離產(chǎn)淀粉酶的枯草芽孢桿菌為例，讓學(xué)生分組進(jìn)行實驗設(shè)計，并在課堂上以討論的方式選出一個最佳方案。讓學(xué)生自己準(zhǔn)備實驗試劑及器材，實驗完成后可對實驗過程中及實驗結(jié)果進(jìn)行分析討論。這樣，既能夠更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能使他們在查閱資料、設(shè)計方案的過程中對以往知識進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固，也培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作意識，鍛煉了學(xué)生各方面的能力。

總的來說，微生物學(xué)實驗是一門實踐性很強的專業(yè)基礎(chǔ)課程。該課程既是對微生物學(xué)理論知識的驗證和鞏固，更是獲得新理論、新知識的有效手段。因此，在實際實驗教學(xué)工作中，在教學(xué)單位提供現(xiàn)代化教學(xué)儀器的設(shè)備的同時，合理的教學(xué)大綱的制定，以及指導(dǎo)教師自身綜合素質(zhì)的提高對于優(yōu)化微生物學(xué)教學(xué)效果都至關(guān)重要。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙斌等.微生物學(xué).北京：高等教育出版社，2011.

[2]熊元林.微生物學(xué)實驗.武漢：華中師范大學(xué)出版社，2008.

唯物史觀的基本觀點范文第2篇

1、倫理學(xué)史上的爭論 神啟論把道德起源歸結(jié)于神秘的天啟和神的意志。 理念論倫理學(xué)認(rèn)為道德起源于至高的理念和精神。教育論、環(huán)境論和社會關(guān)系論所指的外在條件和外部的事物已是屬人的事物和條件，這些思想已具有了唯物主義的萌芽和傾向。

2、道德的起源 經(jīng)濟關(guān)系決定道德的產(chǎn)生是唯物史觀的基本觀點。道德根源于經(jīng)濟關(guān)系，是從歸根結(jié)底的意義上講的勞動實踐是道德產(chǎn)生的動因。道德促使人類結(jié)成相互滿足的價值關(guān)系，推動人們改善這種關(guān)系，調(diào)節(jié)人與人的交往、協(xié)作，完善人的人格，形成人類特有的實踐精神。道德源于現(xiàn)實，又超越現(xiàn)實，道德是理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一體。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

唯物史觀的基本觀點范文第3篇

關(guān)鍵詞：實踐直觀唯物主義實踐唯物主義

馬克思《關(guān)于費爾巴哈的提綱》（以下簡稱《提綱》）的出現(xiàn)絕非偶然，它是時代的產(chǎn)物，是馬克思哲學(xué)理論活動的結(jié)晶。費爾巴哈突破了黑格爾的哲學(xué)體系，回復(fù)了唯物主義的權(quán)威，但費爾巴哈的人本學(xué)唯物主義仍然存在著形而上學(xué)性和不徹底性的缺陷。馬克思從無產(chǎn)階級的斗陣出發(fā)，依據(jù)哲學(xué)發(fā)展的必然邏輯，對德國古典哲學(xué)進(jìn)行了分析和批判?！短峋V》正是馬克思批判德國古典哲學(xué)特別是費爾巴哈的哲學(xué)一個重要理論成果，也是馬克思親身實踐的結(jié)晶?！短峋V》對實踐的強調(diào)就是對實踐體驗的理論回應(yīng)。

費爾巴哈的唯物主義拋棄了德國古典哲學(xué)的唯心主義，特別是拋棄了黑格爾唯心主義哲學(xué)，但同時也拋棄了黑格爾的辯證法，費爾巴哈承認(rèn)自然界離開意識而獨立存在，意識是人腦的產(chǎn)物，空間、時間和機械運動是物質(zhì)的存在形式；人是自然的產(chǎn)物，是思維和存在的統(tǒng)一體。他肯定了世界可知性，堅持認(rèn)識論上的反應(yīng)論，但他把人看是一種脫離歷史和社會關(guān)系而存在的生物，并唯心主義的解釋社會現(xiàn)象，著就使費爾巴哈的唯物主義成為“半截子的唯物主義”。

《提綱》是哲學(xué)革命的重要標(biāo)志。在《提綱》中，馬克思恩格斯既分析批判了黑格爾唯心主義體系，又吸取了費爾巴哈的唯物主義基本內(nèi)核，將唯物主義和辯證法結(jié)合起來，并從唯物主義立場出發(fā)，運用辯證法深刻分析和揭示了社會發(fā)展的內(nèi)在矛盾，發(fā)現(xiàn)了唯物史觀，從而創(chuàng)立了辯證唯物主義和歷史唯物主義。

《提綱》對于哲學(xué)的革命表現(xiàn)在許多方面，但是有一個根本的基點是其核心，既實踐的觀點。馬克思在草擬這份提綱時，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了費爾巴哈直觀唯物主義片面性的觀點，明確地提出了新哲學(xué)最根本觀點，即革命的實踐的觀點。在這一觀點的統(tǒng)帥下，闡明了三個重要的問題：一是“實踐”本身的哲學(xué)闡明;二是在實踐的基礎(chǔ)上，從唯物主義視角來分析社會歷史的發(fā)展；三是從實踐的角度出發(fā)來解釋人的本質(zhì)。

另外，《提綱》指出了新舊唯物主義的根本區(qū)別及其社會基礎(chǔ)。指出了舊唯物主義的三大缺陷：一是舊唯物主義和辯證法脫節(jié)，和形而上學(xué)結(jié)合在一起，從而具有了形而上學(xué)性；二是舊唯物主義的認(rèn)識論是消極被動的反應(yīng)論，不了解實踐在認(rèn)識中的地位和作用，不懂得實踐是認(rèn)識的前提和基礎(chǔ)；三是舊唯物主義歷史觀上是唯心主義的，由于它的不徹底性，從而不能吧唯物主義基本原理貫徹到社會領(lǐng)域中去，從而而只是由社會意識去說明社會存在和發(fā)展。

唯物史觀的基本觀點范文第4篇

馮先生認(rèn)為，他對這個問題的思考有三個發(fā)展階段，“在第一階段，我用地理區(qū)域來解釋文化差別，就是說，文化差別是東方、西方的差別。在第二階段，我用歷史時代來解釋文化差別，就是說，文化差別是古代、近代的差別。在第三階段，我用社會發(fā)展來解釋文化差別，就是說，文化差別是社會類型的差別?！?同上)馮先生的自述基本上是符合他的思路歷程的。本文認(rèn)為，馮先生的思考雖然分為三個階段，但這三個階段在其思路歷程中的地位是不平等的，真正成熟、具有代表性的觀點是在第二、三階段形成的，這兩個階段的文化哲學(xué)與他的哲學(xué)體系一脈相承，即在新實在論別共殊的理論基礎(chǔ)上，吸收唯物史觀的一般原則而展開的。

馮先生早年受柏格森生命哲學(xué)的影響，認(rèn)為求生的意志和求幸福的欲望決定了精神致思的方向。在此基礎(chǔ)上，他思考中國落后的原因在于沒有近代自然科學(xué)，而中國之沒有近代自然科學(xué)實是“能之而不為”非“為之而不能”，這要到中國哲學(xué)里尋找答案。1921年，他在哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)系宣讀論文《中國為何無科學(xué)――對于中國哲學(xué)之歷史及其結(jié)果之一解釋》，認(rèn)為中國沒有近代自然科學(xué)，是因為按照它的價值標(biāo)準(zhǔn)，它毫不需要。中國哲學(xué)向來認(rèn)為，人應(yīng)該求幸福于內(nèi)心，不應(yīng)該向外界尋求幸福。近代科學(xué)的作用一是求認(rèn)識自然界的知識，一是求統(tǒng)治自然界的權(quán)力。由于中國人只是求幸福于內(nèi)心，所以用不著控制自然界的權(quán)力，也用不著認(rèn)識自然界的知識。這實際上是認(rèn)為東方文明是精神文明，西方文明是物質(zhì)文明，文化的差別就是東方、西方的差別，這與當(dāng)時流行的說法并無二致。很快地，馮先生就不滿足這種看法，轉(zhuǎn)入新的探索階段。由于柏格森生命哲學(xué)只對馮先生早期的思想影響較大，且他在這一哲學(xué)基礎(chǔ)上對文化差異的看法與流行的見解無異，不具鮮明特色，并很快另辟蹊徑，因此，本文認(rèn)為馮先生在第一階段的文化哲學(xué)是不成熟的，不具代表性。

由早期服膺于柏格森生命哲學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)嵱弥髁x，進(jìn)而由實用主義轉(zhuǎn)向新實在論，馮先生認(rèn)為，實用主義講的是認(rèn)識真理的方法問題，新實在論講的是真理本身的存在問題，因此，新實在論就成為他的哲學(xué)基礎(chǔ)。柏拉圖式的新實在論的基本立場是承認(rèn)不依賴于認(rèn)知者的客觀實在，而堅決反對被認(rèn)知的對象在某種意義上依賴于我們的意識而存在的看法。馮先生在譯著《孟特叩論共相》中得出四個結(jié)論：①每一特殊的物和事，皆有共相以為其性質(zhì)；此共相先于特殊的物或事而獨立暗存。②共相雖獨立暗存，但并不在時空中與殊相并肩存在。③這也并不是說，共相只是人心中的思想。④共相復(fù)合之自身，不足以構(gòu)成存在的物。馮先生正是在新實在論區(qū)分共相和殊相的理論基礎(chǔ)上建立了他的文化哲學(xué)。在第二階段，馮先生認(rèn)為，向來認(rèn)為是東方哲學(xué)的東西在西方哲學(xué)史里也有，向來認(rèn)為是西方哲學(xué)的東西在東方哲學(xué)史里也有。人類有相同的本性，也有相同的人生問題。所謂東西文化的差別就是中古和近代的差別。這是在抽象出共相的前提下，從強調(diào)中西文化的共同趨向上以古今之異來看待文化矛盾的。至第三階段，馮先生進(jìn)一步認(rèn)識到中古和近代的差別實際上是社會類型的差別。某一個社會類型是共相，某一個國家或民族是殊相。某一個國家或民族在某一時期是某一類型的社會，而在另外一個時期可以轉(zhuǎn)化或發(fā)展為另一類型的社會。這就是共相寓于殊相之中。馮先生說，最好的辦法是認(rèn)識共相，看看世界中的強盛的國家，看看它們是怎樣強盛起來的，看看它們的特點，這些特點就是它們的殊相之中所寓的共相的內(nèi)容或其表現(xiàn)。中西社會的本質(zhì)差異是：西方社會是以社會為本位的社會，中國社會是以家庭為本位的社會。中國近代以來的社會變革使中國由以家庭為本位的社會轉(zhuǎn)化為以社會為本位的社會。轉(zhuǎn)化的途徑在于產(chǎn)業(yè)革命，實現(xiàn)工業(yè)化。馮先生認(rèn)為這種解釋指明了出路，因此比前兩種解釋都要好。它的思路是，停留于民族文化的殊相層次上是學(xué)不了西方的，只有認(rèn)識隱含于不同的民族文化殊相中的共相，才能學(xué)習(xí)西方。在20世紀(jì)中國那個思想混亂的時代，馮先生運用別共殊的理論指明中國的出路在于產(chǎn)業(yè)革命，比起“全盤西化論”和“本位文化論”，確實要深刻得多。

馮先生的這種文化哲學(xué)不僅吸收了新實在論的哲學(xué)基礎(chǔ)，也受唯物史觀的一般原則影響。在第二階段，他認(rèn)為中西之爭就是古今之爭，其中包含的歷史發(fā)展觀念，如馮先生所說，是他當(dāng)時“開始接觸了一些”的結(jié)果。至第三階段，這種影響更明顯。他認(rèn)為，生產(chǎn)方法是一種客觀要素，不是人所能隨意采用的。生產(chǎn)方法隨生產(chǎn)工具而定，社會組織隨生產(chǎn)方法而定，道德隨社會組織而定。由于生產(chǎn)方法不是人所能隨意采用者，所以社會組織及道德并不是人所能隨意采用者。社會的生產(chǎn)水平發(fā)展到某種程度，某種道德文化自會發(fā)展起來。對生產(chǎn)方法與道德之間關(guān)系的論述是唯物史觀的一個方面，但從另一方面來說，它又是片面的。恩格斯說過，“根據(jù)唯物史觀，歷史過程中的決定性因素歸根到底是現(xiàn)實生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。無論馬克思或我都從來沒有肯定過比這更多的東西。如果有人在這里加以歪曲，說經(jīng)濟因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個命題變成毫無內(nèi)容的、抽象的、荒誕無稽的空話。經(jīng)濟狀況是基礎(chǔ)，但是對歷史斗爭的進(jìn)程發(fā)生影響并且在很多情況下主要是決定著這一斗爭的形式的，還有上層建筑的各種因素：階級斗爭的政治形式及其成果――由勝利了的階級在獲勝以后確立的憲法等等，各種法的形式以及所有這些實際斗爭在參加者頭腦中的反映，政治的、法律的和哲學(xué)的理論，宗教的觀點以及它們向教義體系的進(jìn)一步發(fā)展。這里表現(xiàn)出這一切因素間的相互作用，而在這種相互作用中歸根到底是經(jīng)濟運動作為必然的東西通過無窮無盡的偶然事件(即這樣一些事物和，它們的內(nèi)部聯(lián)系是如此疏遠(yuǎn)或者是如此難于確定，以致我們可以認(rèn)為這種聯(lián)系并不存在，忘掉這種聯(lián)系)向前發(fā)展。否則把理論應(yīng)用于任何歷史時期，就會比解一個最簡單的一次方程式更容易了。”(《馬克思恩格斯選集》第四卷，人民出版社1995年版，第695頁)有人根據(jù)恩格斯這段話，說馮先生是經(jīng)濟決定論者。論者認(rèn)為，馮先生強調(diào)社會生產(chǎn)，但并不持經(jīng)濟決定論?？梢哉f，馮先生沒有注意到西方資產(chǎn)階級在進(jìn)行產(chǎn)業(yè)革命之前先進(jìn)行了政治革命，破壞了阻礙生產(chǎn)力發(fā)展的封建生產(chǎn)關(guān)系和政治制度，沒有注意到生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑對生產(chǎn)力有重大的反作用，因此馮先生所理解的唯物史觀是片面的，但他通過社會生產(chǎn)來挖掘文化差異的根源，是有科學(xué)性的。

唯物史觀的基本觀點范文第5篇

一、教師輔導(dǎo)學(xué)生解讀歷史課本

高中歷史課程改革以來，盡管許多人對教材中的觀點與結(jié)論有所改變有一定的看法，但是基本觀點與傾向仍包含于歷史教材敘述以及各種材料中，這不但需要教師在字里行間來解讀歷史課本的觀點、結(jié)論，還需在取舍教材內(nèi)容時理解編寫者的意圖。若教師在教學(xué)中只是將解讀后的文本結(jié)論直接傳遞給學(xué)生，那么學(xué)生對知識的接受仍是被動的。若教師能引導(dǎo)學(xué)生積極參與到教材解讀的過程中去，則能真正啟發(fā)學(xué)生思維。這樣，在教師帶領(lǐng)下，學(xué)生主動去解讀歷史教材，學(xué)會從教材中提取有用知識與信息，最終實現(xiàn)教師指導(dǎo)為輔、學(xué)生解讀為主的教學(xué)模式，這也是實現(xiàn)“過程與方法”這一教學(xué)目標(biāo)的漸進(jìn)過程。在教學(xué)過程中，教師對教材的解讀是基于學(xué)生沒有掌握解讀方法、沒有解讀能力的，而其落腳點則是培養(yǎng)與提高學(xué)生對教材的解讀能力，幫助學(xué)生樹立正確觀點。

二、教師創(chuàng)造教學(xué)情境，學(xué)生感知歷史

在歷史教材中，歷史事件與學(xué)生生活距離較遠(yuǎn)，但是歷史學(xué)習(xí)并不是僵硬、機械地吸收“死”知識。在教學(xué)中，教師可以創(chuàng)造一定的教學(xué)情境，讓過去的歷史“活”起來，讓學(xué)生更直觀地感知歷史。情境創(chuàng)設(shè)的方式是多種多樣的，教師常用的有：實物（文物）展示、圖片展示、地圖展示、影像播放、歷史課本劇表演、參觀紀(jì)念館和博物館等。筆者認(rèn)為，更重要的是讓學(xué)生進(jìn)行角色模擬，體會當(dāng)時歷史人物情感，從歷史角度看待當(dāng)時事物；亦或?qū)v史學(xué)習(xí)和現(xiàn)實生活進(jìn)行對比、聯(lián)系，以發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展脈絡(luò)；亦或聯(lián)系學(xué)生生活、社會生活等，以使歷史知識豐富；亦或合理虛構(gòu)寓言式情境。這些都是情境創(chuàng)設(shè)的有效方法。例如，教學(xué)“”這一內(nèi)容時，我就組織學(xué)生以洋務(wù)派、頑固派的角色扮演進(jìn)行辯論：該不該推行？學(xué)生激烈辯論，氣氛活躍。通過不同角色扮演，讓學(xué)生代表不同人物表述不同觀點，這樣學(xué)生不但豐富了歷史知識，更理解了失敗的根本原因。在教學(xué)中，通過創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生才能夠用“局內(nèi)人”的眼光去體會、感知歷史。情境創(chuàng)設(shè)，由表面上來看，為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而其實質(zhì)則涉及了課程資源的開發(fā)與利用。從直接效應(yīng)來說，是使學(xué)生感知歷史，而從長遠(yuǎn)目的來說，就是幫助學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造，把握歷史學(xué)習(xí)方法，為教師創(chuàng)設(shè)向?qū)W生自主創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)。

三、教師延展歷史事件，學(xué)生探索歷史脈絡(luò)

對于單獨一個歷史事件而言，盡管其發(fā)生有著偶然性、孤立性。但唯物辯證法告訴我們事物是普遍聯(lián)系的，許多歷史事件的發(fā)生都有著必然性、聯(lián)系性。就算是偶然事件，它的背后也常常表現(xiàn)了必然中的偶然。在高中歷史教學(xué)中，教師若孤立地講解、展示或介紹歷史事件的每一要素，而忽視事件要素的內(nèi)在聯(lián)系，那么則是割裂了歷史。實際上，史實是需進(jìn)行對接的，其線索則需“并聯(lián)”、“串聯(lián)”，這就要求教師在教學(xué)中適當(dāng)延伸。這一延伸并不僅僅指補充基礎(chǔ)史實，主要指分析不同歷史事件的因果聯(lián)系，確立在這一基礎(chǔ)上所實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。這樣不但能讓知識線索的呈現(xiàn)變得渾然一體，而且能使學(xué)生在這一延伸過程中學(xué)會思考、學(xué)會探究。延伸是對歷史知識的整體記憶，探究則為“發(fā)現(xiàn)法”范疇。教師的延伸為學(xué)生提供了探究條件，而學(xué)生探究又對教師的延伸效果進(jìn)行了鞏固。