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體育倫理論文范文第1篇

學(xué)生對(duì)體育理論課產(chǎn)生厭倦情緒，關(guān)鍵在體育教師。有些教師對(duì)學(xué)生不進(jìn)行調(diào)查研究，抓不住學(xué)生心理活動(dòng)特點(diǎn)，照本宣科，這是使學(xué)生對(duì)體育理論課失去興趣的根本原因。

實(shí)踐告訴我們，小學(xué)生入中學(xué)后，身心都產(chǎn)生了質(zhì)的飛躍，但活潑、好動(dòng)的特點(diǎn)沒有變，而且視野越來越寬，求知欲越來越強(qiáng)烈。相應(yīng)地體育理論課就要多講些既含知識(shí)，又有趣味性和啟發(fā)性的內(nèi)容，多聯(lián)系實(shí)際講解。比如，科學(xué)家愛因斯坦有一個(gè)公式：調(diào)＝A＋B＋C，X=成功，A＝勤奮，C＝？，B=體育鍛煉。教師可將重點(diǎn)放在B上，?反復(fù)講明，愛因斯坦之所以成為大科學(xué)家，與重視體育鍛煉有很大關(guān)系。以體育鍛煉獲得強(qiáng)健的體魄，以強(qiáng)健的體魄來支撐自己事業(yè)。還有醫(yī)學(xué)家孫思遜，?他堅(jiān)持體育鍛煉活到101歲，寫下了《千金要方》、《千金翼方》兩部專著。此外，諸如“流水不腐，戶樞不蠹”、“生命在于運(yùn)動(dòng)”等至理名言，也可在理論課上作富有啟迪性的闡發(fā)。如果根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，在理論課堂上相機(jī)引入這些學(xué)生感興趣的內(nèi)容，那么就有可能吸引學(xué)生的注意力，從而收到預(yù)期效果。

其次，針對(duì)不同特點(diǎn)的班級(jí)，要選擇不同的教學(xué)角度采取不同的教學(xué)方法。

以高中生為例，升入高二就開始有文、理之分，有的學(xué)校干脆分文、理兩班教學(xué)。

給文科班上體育理論課，要抓住文科學(xué)生思想活躍，多數(shù)人性格外向，女生多等特點(diǎn)，靈活地選擇適合這些特點(diǎn)的內(nèi)容與方式來調(diào)動(dòng)他們的求知欲。在強(qiáng)調(diào)學(xué)生要積極參加體育段煉時(shí)，可引用一些諺語(yǔ)、歌謠和術(shù)語(yǔ)來誘發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，例如“早晨起來活動(dòng)活動(dòng)腰，一天精神好”。引用“八段錦”中的“兩手托天理三焦，左右開弓似射雕”來烘托課堂氣氛。在講解球類活動(dòng)時(shí)，可用明代李漁（高中生學(xué)過他的文章）的詩(shī)：“蹴鞠當(dāng)場(chǎng)二月天，香風(fēng)吹下兩蟬娟……”來說明我國(guó)古代己有女子球類活動(dòng)。讓學(xué)生既獲得了知識(shí)，又使體育和他們無(wú)聲的韻律有機(jī)地結(jié)合在一起。若講解體育鍛煉對(duì)心血管系統(tǒng)機(jī)能的影響時(shí)，可用林黛玉做比較。

“行動(dòng)似弱柳扶風(fēng)，嬌襲一身之箔…心較比干多一竅，病如西子勝三分”。這是因?yàn)榱主煊窦娜嘶h下，心情常受壓抑，事事都是謹(jǐn)小慎微；再加上她從小失情，生活得不到好的調(diào)養(yǎng)，更缺乏體育鍛煉，造成心血管系統(tǒng)機(jī)能不強(qiáng)，于是導(dǎo)致她身體病弱。

而給理科班學(xué)生講授時(shí)，則應(yīng)結(jié)合運(yùn)動(dòng)技術(shù)，多應(yīng)用一些運(yùn)動(dòng)力學(xué)、運(yùn)動(dòng)生物化學(xué)的基本原理，以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。在講述血液中血紅蛋白與氧結(jié)合并攜帶氧和氧化碳時(shí)，宜寫出明確的反應(yīng)式，并說明血紅蛋白的含量與大腦工作效率的關(guān)系，使學(xué)生懂得體育鍛煉的真正價(jià)值；在講解支撐跳躍動(dòng)作時(shí)，可根據(jù)動(dòng)量定理（即沖量等于動(dòng)量的增量）正確地分析助跑速度、踏跳和推手之間的相互關(guān)系及其對(duì)動(dòng)作質(zhì)量的影響；在講解擲鐵餅動(dòng)作時(shí)，應(yīng)該用動(dòng)量矩守恒定理，說明轉(zhuǎn)動(dòng)慣量與角速度和旋轉(zhuǎn)半徑之間的關(guān)系，也可以運(yùn)用浮力定律闡明為什么擲鐵餅在逆風(fēng)時(shí)比順風(fēng)時(shí)還要遠(yuǎn)些；在講解跑彎道時(shí)，可以結(jié)合關(guān)于離心力、向心力等知識(shí)。這樣，不僅使他們感到新鮮（文化課學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于體育運(yùn)動(dòng)），而且認(rèn)識(shí)到體育運(yùn)動(dòng)也是一門實(shí)實(shí)在在的科學(xué)，從而激發(fā)理科學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

體育倫理論文范文第2篇

關(guān)鍵詞：理論抽樣;扎根理論方法;符號(hào)互動(dòng)論;自我理論;自然主義研究

中圖分類號(hào)：C91-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2015）34-0113-04

扎根理論，作為一種基礎(chǔ)的質(zhì)性研究方法，已經(jīng)被廣泛地運(yùn)用于許多不同的社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。此方法最早出現(xiàn)在1965年格拉斯（Glaser）與斯特勞斯（Strauss）合作的關(guān)于醫(yī)院中的死亡過程的研究報(bào)告[1]。他們?cè)谶M(jìn)行這項(xiàng)研究時(shí)形成了系統(tǒng)的研究方法。隨后，兩人在《扎根理論的發(fā)現(xiàn)：質(zhì)性研究的策略》一書中明確地交代此研究方法，提倡從質(zhì)性資料的搜集和分析過程中生成理論[2]。

扎根理論方法同時(shí)混合了兩個(gè)互相矛盾并且互相競(jìng)爭(zhēng)的研究傳統(tǒng)。它既帶有明顯的符號(hào)互動(dòng)論色彩（透過田野研究進(jìn)入研究對(duì)象的意義世界，并且將理論立基于這個(gè)意義世界），又包含了某些量化研究方法的元素（編碼、抽樣）。這一矛盾性與兩位原創(chuàng)者的學(xué)術(shù)養(yǎng)成背景有關(guān)。斯特勞斯曾經(jīng)在芝加哥大學(xué)攻讀博士學(xué)位，熟悉米德（Mead）與布魯默（Blumer）的符號(hào)互動(dòng)論觀點(diǎn)。格拉斯則曾經(jīng)在哥倫比亞大學(xué)跟隨拉扎斯菲爾德（Lazarsfeld）學(xué)習(xí)嚴(yán)格的量化方法[3]6-8。混合了符號(hào)互動(dòng)論與量化方法元素的扎根理論，一方面似乎比較容易被人接受為嚴(yán)格的科學(xué)方法，另一方面又埋下了誤導(dǎo)使用者的隱患。其中的一個(gè)典型問題就是使用者經(jīng)常誤解和誤用了扎根理論方法的重要程序――理論抽樣。

一、關(guān)于“理論抽樣問題”的討論

“理論抽樣”是扎根理論方法的核心程序之一。當(dāng)初，格拉斯和斯特勞斯提出扎根理論的目的是想要形成一套搜集和分析質(zhì)性資料、從資料當(dāng)中生成理論的嚴(yán)格方法。為了讓扎根理論方法能夠在量化研究方法占據(jù)主宰地位的20世紀(jì)60年代被人們接受，格拉斯和斯特勞斯挪用了量化方法的術(shù)語(yǔ)“抽樣”。然而，理論抽樣程序把資料搜集、編碼、理論建構(gòu)三項(xiàng)工作融合成一個(gè)持續(xù)往返的過程，其含義與量化方法中的概率抽樣完全不同。挪用量化方法的術(shù)語(yǔ)固然給扎根理論方法披上了科學(xué)的外衣，但是也使得理論抽樣的意義變得曖昧不明、易遭誤解[4]624-625。

貝克爾（Becker）發(fā)現(xiàn)許多宣稱依照扎根理論方法進(jìn)行的研究其實(shí)并未采取正確的理論抽樣程序[5]?？溒潱–harmaz）進(jìn)一步指出一些研究者往往把理論抽樣誤以為：（1）處理初始研究問題的抽樣;（2）代表人口特征分布的抽樣;（3）尋找相反案例的抽樣;（4）直到重復(fù)的模式一再出現(xiàn)的抽樣。實(shí)際上，初始抽樣是研究開始的地方，而理論抽樣是研究將要去的地方;理論抽樣不是要追求樣本在人口統(tǒng)計(jì)上的代表性，而是要發(fā)展概念和理論;尋找相反案例的抽樣也不一定就是理論抽樣，除非反例被用來充實(shí)概念和理論;最后，理論抽樣并非結(jié)束于重復(fù)的模式一再出現(xiàn)，而是結(jié)束于新的資料不能再產(chǎn)生新的理論見解[3]100-102。

為了澄清理論抽樣程序的意義，扎根理論的原創(chuàng)者之一斯特勞斯在一本與科爾賓（Corbin）合作的書中將它分解成三個(gè)階段：開放抽樣、關(guān)系與變異抽樣、區(qū)別抽樣。在開放抽樣階段，研究者選擇那些能夠提供最豐富信息的人物、地點(diǎn)、情境。在關(guān)系與變異抽樣階段，研究者在多個(gè)情境之間搜集與理論類屬有關(guān)系的資料，選取那些最可能引出變異的次級(jí)類屬的人物、場(chǎng)景、文獻(xiàn)。最后，在區(qū)別抽樣階段，研究者選擇特定的人物、場(chǎng)景、文獻(xiàn)以便確證不同類屬之間的關(guān)聯(lián)和繼續(xù)發(fā)展尚未成熟的類屬[6]181-187。斯特勞斯與科爾賓將理論抽樣分解成三個(gè)階段抽樣的做法是為了幫助扎根理論方法的使用者掌握理論抽樣程序。可是，扎根理論的另一位原創(chuàng)者格拉斯對(duì)于他們的做法卻不贊同。他認(rèn)為這樣一來理論抽樣的原有意涵反而被扭曲了[7]102。

盡管扎根理論家之間對(duì)于如何定義理論抽樣程序還存在著爭(zhēng)議，卡麥茲在《建構(gòu)扎根理論：質(zhì)性研究實(shí)踐指南》一書中仍然試圖借由自己的操作經(jīng)驗(yàn)來向使用者介紹理論抽樣程序。當(dāng)她在研究人們經(jīng)歷慢性疾病的過程時(shí)，初步的訪談讓她想出了一個(gè)嘗試性的類屬“體驗(yàn)侵入性疾病”。這個(gè)類屬成為引導(dǎo)她接下來進(jìn)行訪談的依據(jù)。以此依據(jù)展開理論抽樣，她搜集了更多相關(guān)的資料。為了讓“體驗(yàn)侵入性疾病”類屬能夠反映新資料中受訪者對(duì)自身疾病采取的行動(dòng)以及他們賦予疾病的意義，她將這個(gè)類屬的屬性進(jìn)一步界定為：需要持續(xù)的關(guān)注、大量的時(shí)間支出、被迫調(diào)適。卡麥茲指出：理論抽樣不僅能夠讓一個(gè)類屬的屬性具體化，它還會(huì)提供一些材料讓研究者比較類屬和類屬。例如，她發(fā)現(xiàn)人們患病的情況不盡相同，所以她在“體驗(yàn)侵入性疾病”類屬之外又增加了“中斷”和“陷入疾病”兩個(gè)類屬[3]105-106。

卡麥茲認(rèn)為理論抽樣程序的邏輯是：從資料出發(fā)、形成關(guān)于資料的嘗試性想法、借由進(jìn)一步的經(jīng)驗(yàn)探究來檢驗(yàn)這些想法。這是一種結(jié)合歸納與演繹的誘導(dǎo)式推論。研究者在初步的案例資料搜集與分析之后，歸納出一個(gè)推論。此推論為這些案例資料提供了可能的理論解釋。接著，研究者根據(jù)這個(gè)理論解釋演繹出后續(xù)的研究假設(shè)，返回經(jīng)驗(yàn)世界搜集更多的案例資料來檢驗(yàn)此一假設(shè)和發(fā)展更細(xì)致的理論。總之，具體的理論抽樣程序不能被事先設(shè)定，它必須生成于經(jīng)驗(yàn)研究的過程當(dāng)中。研究者進(jìn)行理論抽樣的具體原因取決于他（她）所察覺的分析性問題，包括：起步的嘗試性想法、隨后發(fā)現(xiàn)的模糊性與漏洞[3]102-104。因此，卡麥茲給扎根理論方法的使用者這樣的建議：

分辨這些問題以及尋求解決之道需要一種坦率的態(tài)度，并且與它們保持一段距離。你的類屬在分析上薄弱嗎？得到充分的支持嗎？類屬之間的關(guān)系清晰嗎？它們是模糊但可能具有啟發(fā)性的嗎？好的研究者會(huì)學(xué)著分辨這些分析性問題――而且努力解決這些問題?！瓕?duì)分析性問題的捕捉是研究過程的一部分。你可能會(huì)感到困惑和不確定。但是，學(xué)會(huì)容忍這些模棱兩可就意味著你作為一位研究者得到了成長(zhǎng)。那些把研究過程當(dāng)成透明過程的研究者往往只能進(jìn)行膚淺的分析[3]104-105。

顯然，卡麥茲認(rèn)為：困惑、不確定、模棱兩可是研究者在進(jìn)行理論抽樣程序時(shí)必須經(jīng)歷的感受;它們是研究者創(chuàng)造力的源泉。然而，一些扎根理論家的看法卻與卡麥茲的觀點(diǎn)不同。他們發(fā)現(xiàn)困惑、不確定、模棱兩可會(huì)讓使用者對(duì)于理論抽樣程序感到無(wú)所適從。所以，他們?cè)噲D借由提供更多事先設(shè)定的操作步驟來安撫使用者的焦慮。例如，前面提到的，斯特勞斯與科爾賓將理論抽樣分解成步驟更加明確的三階段抽樣。矛盾的是，一味地仿效具有事先設(shè)定的操作步驟的量化方法反而使得扎根理論的核心目標(biāo)――從有意義的社會(huì)互動(dòng)過程生成理論――發(fā)生了動(dòng)搖。

本文認(rèn)為：解決“理論抽樣問題”的最好辦法是明確地指出符號(hào)互動(dòng)論才是扎根理論方法真正的理論根據(jù)（量化方法元素只是起著裝飾的作用）。使用者一旦認(rèn)清了扎根理論方法的符號(hào)互動(dòng)論根源，他（她）們?cè)诓僮骼碚摮闃映绦驎r(shí)，就不再只是盲目地遵從和依賴方法教科書上煩瑣的程序操作格言，而能夠明了此程序背后的理由，從而擁有更充足的自信去面對(duì)這個(gè)程序帶來的困惑、不確定、模棱兩可。為此，筆者將梳理符號(hào)互動(dòng)論的兩大核心思想――米德的自我理論與布魯默的自然主義研究。然后，筆者將從符號(hào)互動(dòng)論的觀點(diǎn)重新詮釋包含理論抽樣在內(nèi)的幾個(gè)扎根理論方法的核心操作程序的意義。

二、米德的自我理論

米德認(rèn)為：相較于其他物種的智能，人類智能的最大特色在于人類有能力客體化環(huán)境而且有能力把自身也當(dāng)成客體。也就是說，人類具備“自我意識(shí)”或者人類擁有“自我”[8]69，163，172，225。對(duì)于米德而言，“自我”意味著“成為自身的客體”。自我既是認(rèn)識(shí)的主體又是被認(rèn)識(shí)的客體，所以它與一般的客體不同[8]136-137。此外，米德的自我理論還具有明顯的“社會(huì)”意義。他強(qiáng)調(diào)“自我”與“他者”是不可分割、同時(shí)存在的。人唯有透過他人的觀點(diǎn)才能建立自我的形象。這個(gè)觀點(diǎn)可以來自于個(gè)別的他人，也可能是一般化的群體觀點(diǎn)[8]138-140。

米德相信聯(lián)系自我與他者的媒介是語(yǔ)言，所以他聲稱人在擁有語(yǔ)言溝通能力之前是沒有自我概念的[8]149。為何語(yǔ)言具有這種神奇的力量？米德又是怎樣看待語(yǔ)言的？在米德的理論中，語(yǔ)言是“帶有意義的姿勢(shì)”?！白藙?shì)”意指動(dòng)物機(jī)體擁有的一種社會(huì)行動(dòng)，它能夠引起其他動(dòng)物機(jī)體對(duì)之做出反應(yīng)。例如：兩只正在打架的狗所進(jìn)行的一連串互動(dòng)。其中一只狗的攻擊姿勢(shì)會(huì)刺激另外一只狗立即變換姿勢(shì)以回應(yīng)之，而這一新的姿勢(shì)又會(huì)刺激前一只狗立刻改變姿勢(shì)。這種姿勢(shì)交換被米德稱為“不帶意義的姿勢(shì)”[8]42-43。帶有意義的姿勢(shì)是從不帶意義的姿勢(shì)逐漸演化而成的。當(dāng)一個(gè)動(dòng)物機(jī)體對(duì)另一個(gè)動(dòng)物機(jī)體做出某一姿勢(shì)時(shí)，如果這個(gè)姿勢(shì)在這兩個(gè)動(dòng)物機(jī)體身上引起的反應(yīng)是相同的，那么這個(gè)姿勢(shì)就是帶有意義的姿勢(shì)，而此姿勢(shì)引起的反應(yīng)就是此姿勢(shì)的意義[8]47。人類的語(yǔ)言就是一系列能夠在說話者與聽話者身上引起相同反應(yīng)的聲音姿勢(shì)。因?yàn)橐粋€(gè)語(yǔ)詞在每位交談?wù)呱砩蠁酒鸬姆磻?yīng)（亦即語(yǔ)詞的意義）是相同的，所以人類能夠運(yùn)用語(yǔ)言互相溝通[8]57，69。此外，米德認(rèn)為語(yǔ)言具有“客體化”和“自我控制”的作用。人類可以用語(yǔ)言指認(rèn)出周遭環(huán)境中的某些客體，借此控制自己對(duì)于這些客體的反應(yīng)行動(dòng)。人類甚至可以用語(yǔ)言來客體化自己行動(dòng)的潛在后果，從而反思和控制自己的行動(dòng)[8]73，95，122，132-133。

語(yǔ)言使人與人的溝通成為可能。自我則是在語(yǔ)言的溝通過程中生成的。如前文提到的，米德認(rèn)為自我既是認(rèn)識(shí)的主體又是被認(rèn)識(shí)的客體。為了避免混淆了主客之間的區(qū)分，他將自我進(jìn)一步分解成“主我”以及“客我”兩個(gè)部分。主我，作為認(rèn)識(shí)的主體，永遠(yuǎn)無(wú)法直接看見自己。它必須以他者的語(yǔ)言為一面鏡子，間接地照到自己的客體形象――客我。在社會(huì)互動(dòng)的過程中，他者可以運(yùn)用語(yǔ)言來客體化主我。因?yàn)樗叩恼Z(yǔ)言會(huì)在主我那里喚起相同的反應(yīng)，所以主我可以從他者的角度看見自己。換句話說，主我可以間接地建構(gòu)出自己的客體形象――客我?？臀易屓说靡詮钠渌说挠^點(diǎn)了解自己，從而約束了主我的行動(dòng)。但是，這種約束只具有道德的意義而不具有機(jī)械的必然性。在一定程度上，主我具有突破這種約束的自由和創(chuàng)造力[8]174-178。

顯然，人類的自我并非與生俱來的。米德認(rèn)為：孩童在生成一個(gè)成熟穩(wěn)定的自我之前，必須先經(jīng)過“玩耍”和“游戲”兩個(gè)階段。玩耍階段是從其他人的角度看自己的初級(jí)階段。此時(shí)，孩童逐一扮演不同的成人角色，例如：媽媽、老師、警察。孩童會(huì)模仿這些角色的語(yǔ)言，讓這些語(yǔ)言在自己身上喚起反應(yīng)，從而感受到這些成人眼中的世界和自己。在游戲階段，孩童開始練習(xí)同時(shí)從多個(gè)不同角色的位置看待世界和自己，并且將這些視角組織成一個(gè)整合的“一般化的他者”。米德以棒球比賽為例子說明游戲階段的自我生成。為了順利地參與球賽，孩童必須從不同守備位置隊(duì)友的角度看球賽，還必須了解每個(gè)對(duì)手球員對(duì)球賽的態(tài)度，然后將這些觀點(diǎn)整合起來。米德相信：一個(gè)人必須經(jīng)歷過個(gè)別的角色扮演并且學(xué)會(huì)將多個(gè)不同角色的觀點(diǎn)組織成一個(gè)整體，才算具備了完全發(fā)展的自我[8]150-152。

完全發(fā)展的自我（或者一般化的他者）使群體的態(tài)度能夠進(jìn)入個(gè)別成員的思想，從而使這些成員的行動(dòng)互相協(xié)調(diào)。在人類的群體生活中，每個(gè)參與者都必須從一般化他者的角度看待自己，根據(jù)這個(gè)觀點(diǎn)控制自己的行動(dòng)。換句話說，人類因?yàn)閾碛型耆l(fā)展的自我，所以能夠進(jìn)行眾多類型的合作活動(dòng)、創(chuàng)造各種復(fù)雜的制度、構(gòu)成形形的組織機(jī)構(gòu)。米德相信這樣的自我理論闡明了人類社會(huì)與其他動(dòng)物社會(huì)的根本區(qū)別[8]155。也正因?yàn)槿绱?，米德的自我理論隨后被布魯默發(fā)展成一套獨(dú)特的社會(huì)學(xué)主張。

三、布魯默的自然主義研究

為了替從事田野研究的社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)提供理論根據(jù)，布魯默創(chuàng)造了“符號(hào)互動(dòng)論”這個(gè)詞匯。符號(hào)互動(dòng)論的主張可以分成兩部分：（1）本體論――人類社會(huì)是由有意義的符號(hào)互動(dòng)組成;（2）方法論――任何關(guān)于人類群體生活的研究都必須立基于被研究人群的行動(dòng)意義。

布魯默本體論的核心是米德的自我理論。對(duì)布魯默而言，“自我”意味著“人能夠成為自身行動(dòng)的客體”。人會(huì)根據(jù)其對(duì)自身的認(rèn)識(shí)而采取行動(dòng)，而人的自我認(rèn)知?jiǎng)t來自于社會(huì)互動(dòng)過程中他者對(duì)自己的態(tài)度。因此，人在進(jìn)行社會(huì)互動(dòng)時(shí)，會(huì)把自己放進(jìn)他者的角色，從他者的觀點(diǎn)看自己[9]12-13，62-63。

布魯默認(rèn)為“人具有自我”這一事實(shí)對(duì)社會(huì)學(xué)和心理學(xué)至關(guān)重要，因?yàn)樗馕吨四軌蚝妥约簻贤āＨ缜岸嗡f的，自我溝通的前提是解讀周邊的環(huán)境，亦即，將他者對(duì)自己的態(tài)度納入考慮，從而做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。人必須對(duì)自身所處的環(huán)境做出解釋，然后根據(jù)這些解釋制定行動(dòng)計(jì)劃。換句話說，研究者不應(yīng)該將人的行動(dòng)看成是對(duì)某些社會(huì)或心理“因素”的被動(dòng)回應(yīng)。遺憾的是，許多社會(huì)學(xué)和心理學(xué)理論采取了這個(gè)錯(cuò)誤的觀點(diǎn)[9]15-16，64-65。

布魯默并不否認(rèn)某些人類行動(dòng)（例如：膝蓋的反射運(yùn)動(dòng)）是不經(jīng)過解釋和反思的立即回應(yīng)。這一類的行動(dòng)被他稱作“非符號(hào)互動(dòng)”。然而，布魯默堅(jiān)稱：涉及解釋和反思的“符號(hào)互動(dòng)”占據(jù)了人類群體生活的絕大部分。在進(jìn)行符號(hào)互動(dòng)時(shí)，人們會(huì)把彼此的姿勢(shì)解釋成是帶有意義的符號(hào)，這些符號(hào)指明了彼此行動(dòng)的動(dòng)機(jī)和計(jì)劃，雙方據(jù)此安排各自的后續(xù)行動(dòng)[9]8-10，65-66。

簡(jiǎn)而言之，布魯默的本體論主張人類社會(huì)主要是由符號(hào)互動(dòng)組成。這也就是說：（1）人們會(huì)將意義賦予其所處的環(huán)境，并且根據(jù)這些意義在環(huán)境中行動(dòng);（2）這些意義是人們?cè)谏鐣?huì)互動(dòng)的過程中習(xí)得的;（3）當(dāng)人們將意義賦予環(huán)境時(shí)，他們是在主動(dòng)地對(duì)環(huán)境做出解釋[9]2。

符號(hào)互動(dòng)論不僅僅提出了本體論主張，也為社會(huì)研究的方法論指出了不同的方向。布魯默強(qiáng)烈地批評(píng)主流的量化研究方法。他認(rèn)為：這種方法傾向?qū)⑷祟愋袨榭闯墒翘囟ㄒ蛩兀ɡ纾盒睦眚?qū)力、文化價(jià)值、社會(huì)結(jié)構(gòu)）的必然結(jié)果，完全不考慮人類行動(dòng)的意義，或者只是將意義當(dāng)成是造成因素與結(jié)果行為之間無(wú)關(guān)緊要的聯(lián)結(jié)[9]2。量化研究者以為科學(xué)方法就是遵守一套嚴(yán)格的、可重復(fù)操作的研究程序來驗(yàn)證從形式理論演繹出的假設(shè)。這一盛行的方法論迷失讓量化研究者相信社會(huì)調(diào)查方法是唯一的科學(xué)方法、盲從研究設(shè)計(jì)的教條、偏好使用統(tǒng)計(jì)技術(shù)來建構(gòu)數(shù)學(xué)模型[9]26-28。然而，在實(shí)際的研究過程中，當(dāng)研究者剛剛開始進(jìn)行研究時(shí)，他（她）通常并不熟悉其研究對(duì)象的生活方式。所以，研究者會(huì)用自己的先見來解讀研究對(duì)象的行動(dòng)。這些先見可能來自于研究者自己的生活或者研究者所在學(xué)科的理論。如果研究者能夠在后來的研究過程中小心謹(jǐn)慎地、持續(xù)不斷地修正和測(cè)試自己的觀點(diǎn)，那么研究者最初的局外人先見并不會(huì)阻礙研究。問題是，量化方法的研究程序并不能幫助研究者在研究過程中調(diào)整自己的理論立場(chǎng)。與此相反，僵固的研究程序讓研究者始終沒有機(jī)會(huì)親自去熟悉其研究對(duì)象的生活方式。研究者的先見從頭至尾主宰了整個(gè)研究的過程。更糟糕的是，因?yàn)檠芯空哂墒贾两K都沉浸在自己的先見里、不了解其研究對(duì)象行動(dòng)的意義，所以研究者甚至在研究結(jié)束之后都不知道自己錯(cuò)失了什么[9]35-37。

為了讓研究者有機(jī)會(huì)親近其研究對(duì)象的生活方式、了解他們行動(dòng)的意義，布魯默鼓勵(lì)研究者進(jìn)入其研究對(duì)象所處的自然情境去做考察。他把這套另類的方法論主張稱作“自然主義研究”。自然主義研究包含“探索”與“審視”兩個(gè)部分。探索研究的目的在于：（1）允許研究者走進(jìn)其研究對(duì)象的生活、熟悉他們觀看世界的方式;（2）幫助研究者形成研究主題，并且確保研究的方向、問題、資料、分析、解釋、概念都立基于其研究對(duì)象的行動(dòng)意義。布魯默強(qiáng)調(diào)探索研究是非常靈活的。研究者可以使用任何符合倫理的方法（例如：參與觀察、傾聽、訪談、閱讀日記和信件、團(tuán)體討論……）來了解其研究對(duì)象。在此過程中，研究者必須時(shí)時(shí)警惕、不停地修正和測(cè)試自己的觀點(diǎn)[9]40-42。

布魯默認(rèn)為：研究者最終必從描述其研究對(duì)象世界觀的層次上升到建構(gòu)理論的層次。這便是審視研究的任務(wù)。一個(gè)理論是由若干分析概念以及概念之間的關(guān)系所組成。審視研究的目的是確保概念以及概念之間的關(guān)系能夠連接上具體的經(jīng)驗(yàn)事例。布魯默抱怨社會(huì)科學(xué)的概念往往缺乏明確的經(jīng)驗(yàn)指涉。如果我們?cè)囍ゴ_認(rèn)習(xí)俗、整合、社會(huì)角色、異化、社會(huì)化、態(tài)度、價(jià)值、失范、越軌等常用社會(huì)科學(xué)概念的經(jīng)驗(yàn)意義，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)自己很難準(zhǔn)確地說出這些概念的具體經(jīng)驗(yàn)事例到底是什么。因此，社會(huì)科學(xué)概念的經(jīng)驗(yàn)意義必須被補(bǔ)強(qiáng)。審視研究可以將模糊的概念與經(jīng)驗(yàn)事例聯(lián)結(jié)。首先，模糊的分析概念能夠引導(dǎo)研究者的觀察方向，使他（她）特別留意具體環(huán)境中的某些經(jīng)驗(yàn)事例。然后，研究者把相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)事例放在一起比較，從中篩選出這些事例的類屬性質(zhì)，從而充實(shí)了分析概念的經(jīng)驗(yàn)意義[9]42-46。

我們不難看出布魯默自然主義研究與扎根理論方法的直接聯(lián)系。事實(shí)上，符號(hào)互動(dòng)論的理論觀點(diǎn)可以幫助扎根理論的使用者更好地掌握和領(lǐng)會(huì)此方法的關(guān)鍵操作程序的意義。

四、從符號(hào)互動(dòng)論看扎根理論方法的核心操作程序的意義

體育倫理論文范文第3篇

每一門學(xué)科的發(fā)展程度如何，可以從該學(xué)科的理論構(gòu)建中直接得出，優(yōu)秀成熟的理論指導(dǎo)不但建立在該學(xué)科的實(shí)踐發(fā)展上，同時(shí)也指引著實(shí)踐的前進(jìn)方向，對(duì)于會(huì)計(jì)來說更是如此。

首先，會(huì)計(jì)是一個(gè)細(xì)致、復(fù)雜、關(guān)系到企業(yè)經(jīng)營(yíng)和管理體系運(yùn)行的每一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵崗位，其對(duì)職業(yè)技術(shù)能力和道德素質(zhì)要求很高，因此，有必要建立一個(gè)完善健全的會(huì)計(jì)體系來指導(dǎo)會(huì)計(jì)工作。從經(jīng)濟(jì)管理的發(fā)展角度來看，一個(gè)完整的會(huì)計(jì)體系，可以使會(huì)計(jì)工作更加全面和具體，在體系運(yùn)行中有條不紊地進(jìn)行經(jīng)濟(jì)管理。從會(huì)計(jì)工作者各人角度來看，由于工作人員需要與各部門進(jìn)行溝通和資金管理，因此，在繁重的工作面前，體系化的管理可以幫助會(huì)計(jì)按照體系要求逐條進(jìn)行財(cái)務(wù)管理，減少工作量和工作失誤。

其次，在認(rèn)識(shí)到構(gòu)建會(huì)計(jì)體系的重要性的基礎(chǔ)上，對(duì)于會(huì)計(jì)理論的發(fā)展和研究更應(yīng)該上升到一個(gè)新的高度，會(huì)計(jì)理論之于會(huì)計(jì)體系來說具有重要的理論指導(dǎo)意義。從國(guó)際上認(rèn)可的會(huì)計(jì)理論的目的來分析，一方面會(huì)計(jì)理論為會(huì)計(jì)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)范的解釋，規(guī)范了會(huì)計(jì)工作的規(guī)則和方法；另一方面通過會(huì)計(jì)理論的運(yùn)用可以預(yù)測(cè)日后的會(huì)計(jì)工作方向甚至是經(jīng)濟(jì)工作運(yùn)行走向。因此，會(huì)計(jì)理論的研究可以使財(cái)務(wù)工作上升到一個(gè)新的領(lǐng)域。

二、會(huì)計(jì)理論發(fā)展中的問題

盡管我國(guó)各種會(huì)計(jì)工作者和相關(guān)經(jīng)濟(jì)專家，都在為不斷地豐富我國(guó)的會(huì)計(jì)理論基礎(chǔ)而努力，并且也取得了一定的研究成果，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，我國(guó)的會(huì)計(jì)理論和體系構(gòu)建仍然存在很大的進(jìn)步空間，其不足之處主要集中于以下幾點(diǎn)。

首先，會(huì)計(jì)理論研究中出現(xiàn)了很多理論性過強(qiáng)、實(shí)踐性不高的情況。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，會(huì)計(jì)工作的內(nèi)容和方式在不斷地改變和發(fā)展，諸如信息技術(shù)和計(jì)算機(jī)等運(yùn)用都融入到了會(huì)計(jì)工作中，但是傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)理論對(duì)于這些方面的深度剖析和研究并沒有很好地跟上時(shí)代的潮流。很多理論基礎(chǔ)研究和培訓(xùn)中依舊是過時(shí)老舊的相關(guān)理論，不利于指導(dǎo)會(huì)計(jì)從業(yè)者的工作。

其次，在針對(duì)基層財(cái)務(wù)工作者的理論基礎(chǔ)研究方面，理論重在考試，考試內(nèi)容也基本上是會(huì)計(jì)書本上的內(nèi)容背誦，并不能很好指導(dǎo)實(shí)踐。很多基層工作人員對(duì)于會(huì)計(jì)理論的學(xué)習(xí)也缺乏重視，更多的是為了考試而考試，而沒有認(rèn)識(shí)到理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。

最后，理論語(yǔ)言表述復(fù)雜也降低了會(huì)計(jì)工作人員的學(xué)習(xí)積極性。會(huì)計(jì)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，但是有時(shí)會(huì)計(jì)理論的語(yǔ)言表達(dá)抽象而復(fù)雜，在從業(yè)者原本就缺乏重視度的基礎(chǔ)上又因?yàn)槔斫饽芰Φ南拗葡魅趿搜芯坷碚摰呐d趣。這樣，如何把會(huì)計(jì)理論發(fā)展得更加通俗易懂，但又不脫離現(xiàn)實(shí)和科學(xué)性，也是會(huì)計(jì)理論發(fā)展過程中的挑戰(zhàn)之一。

三、優(yōu)化會(huì)計(jì)理論和體系的冷靜思考

事物都是在向前不斷的發(fā)展變化，盡管會(huì)計(jì)理論的不完善雖然是一個(gè)突出的現(xiàn)實(shí)，但是在多方人員的努力下，會(huì)計(jì)理論仍然在不斷地適應(yīng)我國(guó)的國(guó)情的基礎(chǔ)上，不僅能夠變得更加貼近我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際，還能從更高的高度去指導(dǎo)著整個(gè)會(huì)計(jì)系統(tǒng)的構(gòu)建。由此可見，不斷改進(jìn)理論研究中的不足，才是會(huì)計(jì)理論研究的當(dāng)務(wù)之急。

（一）從實(shí)踐中提取理論基礎(chǔ)，使會(huì)計(jì)理論靈活發(fā)展正

因?yàn)槔碚摽偸窃从趯?shí)踐，財(cái)務(wù)相關(guān)工作更是如此。在會(huì)計(jì)理論和會(huì)計(jì)體系的完善中，要注意到在會(huì)計(jì)體系不斷地變化和發(fā)展的同時(shí)，要不斷根據(jù)實(shí)際情況來作出理論上的修改，做到理論和實(shí)踐在不斷運(yùn)動(dòng)中達(dá)到統(tǒng)一，這既能體現(xiàn)會(huì)計(jì)理論的創(chuàng)新發(fā)展的生命力，又能根據(jù)我國(guó)會(huì)計(jì)工作的實(shí)際情況進(jìn)行理論研究，保證了我國(guó)的會(huì)計(jì)理論具有更強(qiáng)的適用性，對(duì)于會(huì)計(jì)體系的構(gòu)建也有不可忽視的作用。

（二）理論研究要在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，將理論融合到實(shí)踐之中

會(huì)計(jì)理論研究的最終意義是指導(dǎo)會(huì)計(jì)工作的進(jìn)行，因此，理論研究不僅僅是書本上的研究，要落實(shí)到財(cái)務(wù)工作者的切身工作中來，這也是構(gòu)建完整會(huì)計(jì)體系的目的所在。所以，將“為了考理論而研究理論”轉(zhuǎn)化為“為了使用理論而研究理論”，這樣切合實(shí)際的理論研究會(huì)大大提高財(cái)務(wù)工作者的工作能力。

（三）簡(jiǎn)化會(huì)計(jì)理論的語(yǔ)言描述，讓會(huì)計(jì)研究變得更明晰

體育倫理論文范文第4篇

對(duì)心理教育的角色認(rèn)識(shí)有助于教師提高對(duì)自身完善緊迫性的認(rèn)識(shí)?？鬃诱f過：吾日三省吾身，不亦樂乎?，F(xiàn)今的教師首先要構(gòu)建內(nèi)心世界，樹立適應(yīng)時(shí)代的、正確的道德觀和人生觀，這樣才能教育學(xué)生修身，使其心理健康。教師要扮演好心理教育的角色，就要擺正自己的角色位置，充分認(rèn)識(shí)自己。即完善自己的道德觀念體系和認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，有助于教師更好地理解自己與學(xué)生的相互關(guān)系，在教學(xué)工作中學(xué)會(huì)用別人的眼光看世界，做到“己所不欲，勿施于人”，尊重學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生，真正做到教書育人，為人師表。此外，體育教師還要有全新的教學(xué)工作模式。

20世紀(jì)90年代美國(guó)一位教育學(xué)家認(rèn)為，學(xué)校教育要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“3R”(讀寫算)教育———文化知識(shí)教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他又新增了“2R”（尊嚴(yán)與負(fù)責(zé)）教育———善行教育、人格教育。由此可見，在教育過程中，教師要先教會(huì)學(xué)生做人（如何尊重別人，愛護(hù)集體和行為規(guī)范），再教會(huì)學(xué)生做事（掌握體育知識(shí)、技術(shù)和技能）。這應(yīng)是體育教師的教學(xué)工作思路，也是教師應(yīng)有的教育觀念和教育目標(biāo)。只有教師認(rèn)清了心理教育對(duì)學(xué)生健康發(fā)展的相互影響、相互促進(jìn)的關(guān)系，把握了正確的教學(xué)工作模式，才能真正理解心理教育角色的內(nèi)涵。

2.體育教師心理教育的角色行為

真正觸及學(xué)生的內(nèi)心世界，以學(xué)生的心理需求作為教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)，這是體育教師角色行為的正確體現(xiàn)。教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理教育之前，需要有良好的心理準(zhǔn)備和知識(shí)儲(chǔ)備，也就是要清楚地認(rèn)識(shí)和理解學(xué)生有哪些心理需求和心理障礙。這樣就容易掌握學(xué)生常見心理問題產(chǎn)生的緣由，就能真正設(shè)身處地地從學(xué)生的角度思考問題。在體育運(yùn)動(dòng)中，學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的心理需求，渴求友誼，希望在集體中占有一席之地，得到別人的尊重，但往往不知道如何與人交往，或認(rèn)識(shí)上存在偏差，對(duì)于自我表現(xiàn)受到別人非議等。這樣就造成學(xué)生心里矛盾重重，對(duì)其成長(zhǎng)與發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，甚至引發(fā)一系列心理問題。從心理發(fā)展上說，此時(shí)的學(xué)生特別需要教師幫助，直至他們走出誤區(qū)。作為扮演心理教育角色的體育教師來說，把握住學(xué)生的心理矛盾及解決問題的方法，就能在深層次上幫助學(xué)生掃除心理障礙，收到良好的教育效果。

體育倫理論文范文第5篇

目前，我縣正大力倡導(dǎo)高效課堂的課堂教學(xué)模式我校從2012年秋開始在七年級(jí)實(shí)施高效課堂。現(xiàn)結(jié)合我校實(shí)踐，談?wù)務(wù)Z文教師的教育理論素養(yǎng)和高效課堂的有關(guān)看法。

一、我校語(yǔ)文教師的教育理論現(xiàn)狀。

我校多數(shù)語(yǔ)文教師對(duì)于教育理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)很模糊，或者很狹隘。他們眼中所謂的教育理論知識(shí)即師范院校中開設(shè)的教育學(xué)原理、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論和教育史的課程內(nèi)容；僅限于對(duì)大教育家、心理學(xué)家及其理論的了解，如夸美紐斯的《大教學(xué)論》、蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》、贊可夫的《發(fā)展教學(xué)論》、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”、弗洛伊德的“精神勝利法”等。對(duì)當(dāng)代出現(xiàn)的適應(yīng)新形勢(shì)的新的教學(xué)論、教學(xué)法不太了解，對(duì)當(dāng)代學(xué)生心理揣測(cè)不透。這很大程度上制約了他們的專業(yè)發(fā)展。

二、提高語(yǔ)文教師教育理論素養(yǎng)是打造高效課堂的形勢(shì)所需

高效課堂要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)態(tài)度，熱愛教育事業(yè)；要求轉(zhuǎn)變角色，發(fā)揮教師的助學(xué)、評(píng)學(xué)、督學(xué)和同學(xué)等主導(dǎo)作用；要善于營(yíng)造良好的愉悅的競(jìng)爭(zhēng)的課堂氛圍┄┄語(yǔ)文高效課堂對(duì)語(yǔ)文教師的要求更是多多。語(yǔ)文教師不僅要具備教育心理學(xué)知識(shí)，而且要具備素質(zhì)教育的系統(tǒng)理論知識(shí)，要不斷更新教育理念，掌握新的教學(xué)方法和教學(xué)手段。觀念新則百業(yè)興，作為教師，只有在教學(xué)工作中深刻領(lǐng)會(huì)教育理論精髓，并用教學(xué)實(shí)踐加以印證加以發(fā)展創(chuàng)新，才能適應(yīng)新形勢(shì)下教育的高效課堂的需要，使自己所從事的教育事業(yè)朝著正確的方向發(fā)展。

三、打造高效課堂應(yīng)提高的語(yǔ)文教師理論素養(yǎng)

語(yǔ)文 教師的教育理論素養(yǎng)是：語(yǔ)文教師在經(jīng)過一定的教育理論修習(xí)后，自身形成的關(guān)于教育理論的一系列認(rèn)識(shí)以及在語(yǔ)文教育教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出的慣常修養(yǎng)。具體說來，包含四個(gè)方面內(nèi)容：教育理論知識(shí)水平、教育理論意識(shí)及價(jià)值觀、教育理論知識(shí)內(nèi)化后形成的教育教學(xué)能力以及利用教育理論進(jìn)行自我專業(yè)素質(zhì)提升的能力。

（一）教育理論知識(shí)水平

具備一定的教育理論知識(shí)水平是教師形成教育理論素養(yǎng)的基礎(chǔ)。在新課程改革的今天，教育理論知識(shí)的內(nèi)涵更加豐富，可以說，所有對(duì)教師教育教學(xué)實(shí)踐及相關(guān)活動(dòng)產(chǎn)生直接或潛在影響的與教育有關(guān)的理論知識(shí)都屬于教育理論知識(shí)的范疇。教育理論知識(shí)的分類有很多種，德國(guó)教育學(xué)家布蕾津卡根據(jù)研究范疇及作用的不同，把教育理論分為教育哲學(xué)、教育科學(xué)和實(shí)踐教育學(xué)三類。其中，教育哲學(xué)提供價(jià)值和規(guī)范取向，回答“應(yīng)該是什么”問題；教育科學(xué)描述和解釋事實(shí)，回答“是什么”問題；實(shí)踐教育學(xué)給教育者提供關(guān)于其任務(wù)和完成任務(wù)的手段的信息，回答“應(yīng)該怎樣做”問題。而根據(jù)涵蓋的具體知識(shí)類別不同，又將教育理論知識(shí)等同于“條件性知識(shí)”，即 “個(gè)體在什么時(shí)候、為什么以及在何種條件下才能更好地運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的一種知識(shí)類型”。對(duì)于教師而言，條件性知識(shí)涉及學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、教與學(xué)的知識(shí)以及學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的知識(shí)。更加常規(guī)的關(guān)于教育理論知識(shí)的理解包含教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和課程理論三大塊。同時(shí)，有研究認(rèn)為教育理論知識(shí)不僅應(yīng)該包括教育學(xué)科的知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)，更應(yīng)該包括“教師自我的知識(shí)”。

根據(jù)上述分類結(jié)果，結(jié)合語(yǔ)文教師教育教學(xué)的實(shí)際情況，我們認(rèn)為語(yǔ)文教師應(yīng)具備如下教育理論知識(shí)：第一、條件性知識(shí)：主要包括教育學(xué)、心理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，學(xué)科教育學(xué)的理論知識(shí)及學(xué)生管理的相關(guān)知識(shí)。教育學(xué)知識(shí)能幫助教師了解教育的基本規(guī)律，正確看待一些常規(guī)的教育現(xiàn)象。心理學(xué)知識(shí)能幫助教師更好的了解學(xué)生心理發(fā)展的一般規(guī)律，正確對(duì)待學(xué)生出現(xiàn)的一些常見心理問題。學(xué)科教育學(xué)知識(shí)對(duì)教師開展具體學(xué)科教學(xué)具有重要意義，具有針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐有一定的幫助。學(xué)生管理也是教師教育教學(xué)工作中很重要的一部分內(nèi)容，所以語(yǔ)文教師還必須具備一定的教育管理知識(shí)。教育管理歸根到底是人的管理，人本主義理論、差異理論、動(dòng)機(jī)與激勵(lì)理論等對(duì)我們教師適時(shí)轉(zhuǎn)換角色意義重大，它可以讓我們了解學(xué)生走近學(xué)生做學(xué)生的伙伴。第二、實(shí)踐性知識(shí)：主要包括兩部分：一是教師經(jīng)多年教育教學(xué)實(shí)踐后總結(jié)出的一套有自身特色的個(gè)人教育理論，二是專家教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)后上升成理論，并可在社會(huì)上推廣被更多的教師習(xí)得。如果從教育理論知識(shí)的歸屬主體來看，條件性知識(shí)屬于社會(huì)倡導(dǎo)的教育理論知識(shí)，而實(shí)踐性知識(shí)屬于個(gè)人教育理論知識(shí)。這一部分知識(shí)不一定每個(gè)教師都能具備，但應(yīng)該是每個(gè)教師努力的方向，因?yàn)橹挥芯邆湟欢ǖ睦碚撘庾R(shí)并在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中不斷摸索總結(jié)，才能形成這種獨(dú)具特色的個(gè)人教育理論，同時(shí)，這個(gè)過程也是教師自身專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)過程。第三、關(guān)于教師自身的知識(shí)。主要指的是教師對(duì)自身實(shí)施規(guī)劃，調(diào)節(jié)所需用到的理論知識(shí)，如教育理想、信念，自我身心保健與調(diào)節(jié)的知識(shí)，心理和美育方面的知識(shí)等。當(dāng)今社會(huì)，生活工作壓力大，教師對(duì)自我發(fā)展發(fā)面的要求也與日俱增，這部分知識(shí)便顯得更為重要。

（二）教育理論意識(shí)及價(jià)值觀

教育理論意識(shí)是指教師學(xué)習(xí)、應(yīng)用教育理論知識(shí)的意識(shí)傾向，而價(jià)值觀體現(xiàn)的是教師對(duì)教育理論功能及作用的看法。多數(shù)語(yǔ)文教師認(rèn)為教育理論對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)意義不大，因而也沒有學(xué)習(xí)理論的熱情。造成如此現(xiàn)狀的原因，有的是源于教師對(duì)教育理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)模糊不全面，有的則源于教師自身產(chǎn)生了錯(cuò)誤的教育理論意識(shí)傾向?？梢?，教師的教育理論意識(shí)和價(jià)值觀在教師教育理論素養(yǎng)的提升中是起到主導(dǎo)作用的。

那么，語(yǔ)文教師應(yīng)具備怎樣的理論意識(shí)呢？第一，教師應(yīng)具有理論自覺意識(shí)，即教師在其復(fù)雜的教育教學(xué)生活中，對(duì)那些習(xí)以為常的教育教學(xué)事件要有意識(shí)的進(jìn)行“是否如此”與“為何如此”的追問和反思，這樣教師才會(huì)在教育教學(xué)生活中常保一顆好奇的心并激勵(lì)著自身不斷進(jìn)行探索。第二，教師應(yīng)具備理論批評(píng)意識(shí)，不應(yīng)全盤接收，也不可盲目批判。盲目批判會(huì)變成目無(wú)理論，只有經(jīng)驗(yàn)；全盤接收、不懂變通則會(huì)使理論的效用大打折扣，自然會(huì)影響教師的理論價(jià)值觀。第三，教師應(yīng)具有理論創(chuàng)生意識(shí)。教師要進(jìn)行理論創(chuàng)生必然要對(duì)自身的實(shí)踐認(rèn)識(shí)進(jìn)行理性思考，進(jìn)而上升為理性認(rèn)識(shí)。教師的這種理論創(chuàng)生是基于實(shí)踐并又歸于實(shí)踐的創(chuàng)生，具有更高的實(shí)踐意義，同時(shí)也是對(duì)自身理論素養(yǎng)的一次提升。

（三）教育理論知識(shí)內(nèi)化后形成的教育教學(xué)能力

教師進(jìn)行教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)，不是為了學(xué)理論而學(xué)理論，歸根結(jié)底，還是為了指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，提升教育教學(xué)能力，這也是教師的執(zhí)業(yè)之本。所以，看一個(gè)教師的教育理論素養(yǎng)，僅看其具備多少教育理論知識(shí)，有沒有正確的理論意識(shí)和價(jià)值觀是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，通過理論學(xué)習(xí)后內(nèi)化形成了教育教學(xué)能力才是更為重要的，這些教育教學(xué)能力可以看作是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出的慣常修養(yǎng)的一部分，也是衡量教師教育理論素養(yǎng)高低更為顯性的一個(gè)指標(biāo)。

（四）利用教育理論進(jìn)行自我專業(yè)素質(zhì)提升