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幼兒園課程范文第1篇

首先，幼兒園課程目標(biāo)的全面性、啟蒙性。

學(xué)前教育是全面發(fā)展的教育，幼兒園課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)前兒童全面發(fā)展目標(biāo)的中介。因此，幼兒園課程必須以實(shí)現(xiàn)學(xué)前兒童在身體、認(rèn)知、情感、個(gè)性、社會(huì)性等方面的全面、和諧發(fā)展為目標(biāo)。學(xué)前兒童的全面發(fā)展與其他年齡段的學(xué)習(xí)者相比有特殊之處。在學(xué)前兒童發(fā)展的諸方面中，身體的發(fā)展是首要的目標(biāo)，因此，幼兒園課程應(yīng)充分遵循學(xué)前教育和保育相結(jié)合的原則，做到教育目標(biāo)和保育目標(biāo)的融合。

學(xué)前階段是人生發(fā)展的重要階段，也是人生啟蒙的階段，學(xué)前教育的目標(biāo)應(yīng)使幼兒在原有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上得到初步的身心鍛煉和啟迪，使幼兒在享有快樂(lè)童年的同時(shí)，身心得到與其發(fā)展水平相適應(yīng)的發(fā)展和提高。所以，幼兒園課程的目標(biāo)應(yīng)是啟蒙性的，不宜追求過(guò)高的目標(biāo)，尤其不應(yīng)追求過(guò)高的認(rèn)知目標(biāo)。

其次，幼兒園課程內(nèi)容的生活性、淺顯性。

幼兒園課程是為學(xué)前兒童設(shè)計(jì)和組織實(shí)施的，學(xué)前兒童處在身心發(fā)展的特殊時(shí)期，他們的思維是感性的直觀(guān)的。對(duì)學(xué)前兒童來(lái)說(shuō)，最有效的學(xué)習(xí)就是他們感興趣的學(xué)習(xí)，最有效的學(xué)習(xí)內(nèi)容就是他們可以感知的、具體形象的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)內(nèi)容主要源自?xún)和車(chē)默F(xiàn)實(shí)生活。因此，幼兒園課程的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的距離越近，越能引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，幼兒的學(xué)習(xí)也就越有效。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)生活是多層次的，復(fù)雜的，生活中有有益的經(jīng)驗(yàn)，也有無(wú)益的或有害的經(jīng)驗(yàn)。因此，必須對(duì)生活進(jìn)行過(guò)濾，才能使之成為課程內(nèi)容，且這些內(nèi)容不應(yīng)是以知識(shí)的邏輯組織起來(lái)的嚴(yán)格的學(xué)科，而應(yīng)是以生活的邏輯組織起來(lái)的多樣化的、感性化的、趣味化的活動(dòng)。幼兒園課程的生活性還意味著幼兒園課程的內(nèi)容并不是嚴(yán)格的學(xué)科知識(shí)的再現(xiàn)，課程內(nèi)容是隨著生活情境的變化而發(fā)生變化的，幼兒的興趣是確定課程內(nèi)容的重要依據(jù)。

再次，幼兒園課程結(jié)構(gòu)的整體性、綜合性。

既然幼兒園課程是以生活的邏輯加以組織的，是以幼兒的興趣為引導(dǎo)的，那么，幼兒園課程就不應(yīng)以至少不應(yīng)只以成人確定的系統(tǒng)的學(xué)科加以組織。生活是整體的，不可能只反映人類(lèi)知識(shí)體系中的某一部分。生活中往往蘊(yùn)藏了多方面的發(fā)展機(jī)遇和可能。所以，幼兒園課程不應(yīng)追求將現(xiàn)實(shí)生活割裂的或與現(xiàn)實(shí)生活不一致的知識(shí)系統(tǒng)；從幼兒的方面看，多個(gè)發(fā)展領(lǐng)域之間是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的，它們構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)的發(fā)展整體，所謂發(fā)展領(lǐng)域只是一種人為的劃分，在現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)施中，兒童是以“完整人”的形象出現(xiàn)的。因此，幼兒園課程的內(nèi)容應(yīng)是綜合的，應(yīng)盡可能使不同的課程內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。我們主張，讓幼兒以完整的人的面貌面對(duì)完整的生活、有機(jī)的經(jīng)驗(yàn)，不要把學(xué)科、領(lǐng)域這種人類(lèi)劃分知識(shí)的方式用以劃分幼兒的經(jīng)驗(yàn)，并以單一的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)前兒童活動(dòng)的起點(diǎn)。

最后，幼兒園課程實(shí)施的活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性。

幼兒園課程實(shí)施的特點(diǎn)是由學(xué)前兒童生理、心理發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和幼兒園課程生活化的特點(diǎn)所決定的。學(xué)前兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)尤其是學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的特點(diǎn)決定了學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)是直觀(guān)的、形象的，因此，學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)一定要借助具體的情境、具體的事物，在參與、探索和交往的過(guò)程中學(xué)習(xí)。教師的語(yǔ)言傳遞不是學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的主要方式，書(shū)本化的系統(tǒng)知識(shí)也不是學(xué)前兒童學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，端坐靜聽(tīng)是有悖學(xué)前兒童發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的。因此幼兒園課程的實(shí)施，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)豐富的活動(dòng)情境，創(chuàng)設(shè)有利于幼兒自發(fā)主動(dòng)活動(dòng)的氛圍，為幼兒提供各種互動(dòng)的機(jī)會(huì)，為幼兒提供與其發(fā)展相應(yīng)的幫助。幼兒的心理特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)還決定了幼兒園課程的實(shí)施經(jīng)常需要利用游戲的手段，游戲是幼兒園課程實(shí)施的重要途徑。由于幼兒園課程是與學(xué)前兒童的生活聯(lián)系在一起的，所以，幼兒園課程的實(shí)施必然地是情境性的、參與性的，與現(xiàn)實(shí)的一日生活緊密地聯(lián)系在一起的。幼兒在現(xiàn)實(shí)情境中，通過(guò)操作、探究，通過(guò)教師的引導(dǎo)和幫助獲得知識(shí)、體驗(yàn)。教師與幼兒之間的真誠(chéng)對(duì)話(huà)、有效溝通是幼兒園課程實(shí)施所不可缺少的。

二、幼兒園課程的界定

課程是學(xué)校教育的內(nèi)容體系，是構(gòu)成學(xué)校教育過(guò)程的重要因素之一。學(xué)校教育是多層次的，從幼兒園教育、小學(xué)教育，一直到中學(xué)教育、大學(xué)教育，每一階段的教育都是針對(duì)特定年齡的教育對(duì)象而實(shí)施的，這些教育對(duì)象的發(fā)展和學(xué)習(xí)都有相應(yīng)的特點(diǎn)和規(guī)律，面臨相應(yīng)的發(fā)展任務(wù)，因此，特定教育階段的教育都有特定的規(guī)律和任務(wù)，且都有相應(yīng)的課程，這些課程有共同的方面，也有不同的方面。一般意義上的課程定義及相應(yīng)的研究能說(shuō)明各類(lèi)課程共性的方面，但不能說(shuō)明相異的方面。因此，課程研究還必須關(guān)注各個(gè)教育階段的課程及其特質(zhì)，關(guān)注其設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)方面的特定問(wèn)題。

學(xué)前課程是專(zhuān)為學(xué)前教育階段的教育開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)的。學(xué)前課程的學(xué)習(xí)者是0～6、7歲的兒童。其中，0歲課程也稱(chēng)胎教課程；由于l～3歲的兒童主要在托兒所生活和學(xué)習(xí)，與之相應(yīng)的課程經(jīng)常被稱(chēng)為托兒所課程或嬰兒課程；3～6、7歲的兒童主要在幼兒園中生活，與之相應(yīng)的課程被稱(chēng)為幼兒園課程。此外，在經(jīng)濟(jì)較落后或人口較稀少的地區(qū)為學(xué)前階段兒童開(kāi)設(shè)的學(xué)前班課程或混合班課程也是學(xué)前課程的重要組成部分。

幼兒園、學(xué)前班及混合班教育是我國(guó)教育體系的有機(jī)組成部分，與之相應(yīng)的課程也是我國(guó)學(xué)校教育課程體系的有機(jī)組成部分，它們與其他教育階段的課程有密切的關(guān)系，尤其是與小學(xué)教育課程緊密相關(guān)。本文主要討論幼兒園課程。我們認(rèn)為，幼兒園課程是從幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和特定的社會(huì)文化背景出發(fā)，有目的地選擇、組織和提供的綜合性的、有益的經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)的初始形式可以是主題、單元、學(xué)科、領(lǐng)域等，但它們最終都將轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)的形式，即以感性的、具體的、活動(dòng)的形式對(duì)幼兒的身心產(chǎn)生作用。

三、幼兒園課程與小學(xué)課程的差別

幼兒園作為一個(gè)特定的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)前教育作為一個(gè)特定階段的教育，有它們的特殊性和不可替代性。這種特殊性產(chǎn)生于幼兒園、幼兒教育與其他教育機(jī)構(gòu)、其他教育階段的差異。教育對(duì)象的年齡差異及與之對(duì)應(yīng)的身心發(fā)展差異是產(chǎn)生這種差異的根本原因。幼兒園是為3～6、7歲幼兒特設(shè)的，這些幼兒身體的各器官、各功能系統(tǒng)正在發(fā)育和完善過(guò)程之中，身體發(fā)展是學(xué)前兒童發(fā)展的首要任務(wù)，因此幼兒教育的培養(yǎng)目標(biāo)是體智德美，把體放在首位；學(xué)前兒童的心理發(fā)展處于感知運(yùn)動(dòng)思維和形象思維階段，尚不能以系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)作為首要任務(wù)，幼兒主要通過(guò)游戲及其他感性的活動(dòng)使身心得到發(fā)展；幼兒園有保育和教育的雙重任務(wù)，幼兒園既有教育的功能，又有保育的責(zé)任，幼兒園工作提倡保教結(jié)合。因此，幼兒園不僅不同于其他教育機(jī)構(gòu)，而且是任何其他教育機(jī)構(gòu)都不能替代的。

幼兒園課程范文第2篇

一、新課改挑戰(zhàn)幼兒園課程改革的歷史

縱觀(guān)課程改革的歷史，幼兒園的課程開(kāi)發(fā)及研究不足。二十世紀(jì)，我國(guó)幼兒教育進(jìn)行了三次課程改革。第一次是從二、三十年代開(kāi)始，陳鶴琴、張宗麟等老一輩教育家以杜威的教育改革理論為指導(dǎo)，在鼓樓幼稚園歷時(shí)三年的課程改革試驗(yàn)，進(jìn)行了獨(dú)立的自主的學(xué)前教育課程研究，實(shí)現(xiàn)了對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，具有明確的目標(biāo)，在實(shí)施、管理和評(píng)價(jià)、監(jiān)控等環(huán)節(jié)上，努力體現(xiàn)科學(xué)性、規(guī)范性和實(shí)效性。這次改革試驗(yàn)可以說(shuō)是我國(guó)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的開(kāi)端。第二次是五六十年代以全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施分科教學(xué)為指導(dǎo)思想的課程改革，課程管理完全采取了中央集權(quán)的模式，課程體系嚴(yán)重僵化，嚴(yán)重脫離兒童的生活實(shí)際。第三次始于二十世紀(jì)八十年代，1981年教育部頒布《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在20年中，我國(guó)幼兒園課程一方面堅(jiān)持恢復(fù)和沿用“”前的分科教學(xué)體系，一方面學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外的做法，同時(shí)還大膽地進(jìn)行本土化的研究和探索，出現(xiàn)了“幼兒園活動(dòng)教育課程實(shí)驗(yàn)”、“幼兒園情感課程實(shí)驗(yàn)”、“幼兒園主題教育課程改革”等各種有意義的探索。但是，與此同時(shí)，在課程開(kāi)發(fā)方面，表現(xiàn)出明顯的不足，一是課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)主要是課程專(zhuān)家在做實(shí)驗(yàn)，幼兒園課程開(kāi)發(fā)是“外加的”過(guò)程，幼兒園自身并沒(méi)有意識(shí)到自己在課程開(kāi)發(fā)中的主體地位。二是研究人員也沒(méi)有充分意識(shí)到應(yīng)該把幼兒園當(dāng)作獨(dú)立的、特殊的課程開(kāi)發(fā)主體加以幫助和扶持，他們期望探究具有普適意義的“幼兒園課程模式”，是外界對(duì)“幼兒園課程”進(jìn)行的開(kāi)發(fā)，而不是以幼兒園自身為主體進(jìn)行的“園本課程開(kāi)發(fā)”。

為了中華民族的復(fù)興，新課改對(duì)幼兒園課程改革的歷史提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，對(duì)幼兒園課程開(kāi)發(fā)提出了明確要求。2001年7月教育部重新頒發(fā)新的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，標(biāo)志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動(dòng)。新課程標(biāo)準(zhǔn)中，十分重視課程要貼近學(xué)生生活實(shí)際，實(shí)現(xiàn)課程促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)，促進(jìn)教師成長(zhǎng)的雙重功能；為校本課程開(kāi)發(fā)提供了指導(dǎo)思想。

目前，隨著幼兒園改制的進(jìn)程，許多幼兒園也同時(shí)積極進(jìn)行著幼兒園的課程開(kāi)發(fā)實(shí)驗(yàn)和研究，取得了一些進(jìn)展，但是在一些基本理論和認(rèn)識(shí)方面還需要更深入地澄清，并形成共識(shí)。

二、園本課程開(kāi)發(fā)的新特點(diǎn)

基于幼兒園的課程開(kāi)發(fā)屬于校本課程開(kāi)發(fā)這一基本認(rèn)識(shí)，借鑒校本課程開(kāi)發(fā)對(duì)于促進(jìn)整個(gè)課程體系的積極作用，可以認(rèn)為園本課程開(kāi)發(fā)同樣具有其應(yīng)有的意義。①幼兒園教師最了解自己的學(xué)生，應(yīng)該享有部分的課程決定權(quán)；②園本課程直接指向差異，最能動(dòng)員教師、學(xué)生和社區(qū)參與；③課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)的過(guò)程，當(dāng)幼兒園和教師擁有課程開(kāi)發(fā)自時(shí)，就能根據(jù)具體的情況經(jīng)常進(jìn)行評(píng)估修改，使理想課程和現(xiàn)實(shí)課程較為一致；④幼兒園的課程開(kāi)發(fā)實(shí)行內(nèi)部評(píng)價(jià)，課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)成為統(tǒng)一過(guò)程的三個(gè)階段，因此教師的努力與自己的工作效能直接發(fā)生關(guān)系。

我們知道，任何一種實(shí)踐，其效能的實(shí)現(xiàn)都是有條件的，諸如實(shí)踐過(guò)程中一定程度的組織化、制度化，與第一現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐緊密結(jié)合，重視對(duì)改進(jìn)過(guò)程的研究等等，都是必不可少的條件。幼兒園課程開(kāi)發(fā)同樣需要這些條件的支撐。

當(dāng)然，由于幼兒教育特殊的環(huán)境、特殊的對(duì)象和具有“根基性”的目標(biāo)，幼兒園課程有自身的特點(diǎn)，因此幼兒園的課程開(kāi)發(fā)與校本課程的開(kāi)發(fā)有一定的差異性。體現(xiàn)出自身的特性。

（一）更具有促進(jìn)兒童生活和生長(zhǎng)的特點(diǎn)

過(guò)去的教育游離于生活、漠視人的生命價(jià)值，過(guò)于理性地將教育抽象成工具的傾向。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念之一在于，改變這種陳舊的觀(guān)念和做法，追求詩(shī)意的目標(biāo)，以提高兒童在教育過(guò)程中獲得高品質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)。新《綱要》總則部分指出：“幼兒園應(yīng)該為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿(mǎn)足他們多方面發(fā)展的要求，使他們?cè)诳鞓?lè)的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

（二）課程開(kāi)發(fā)可資利用的資源更加豐富

資源是可供利用的物質(zhì)的和精神的東西，可資利用的資源是幼兒園課程開(kāi)發(fā)的重要保障。

首先，在目前情況下，社區(qū)資源更為豐富并可資利用。①?gòu)挠變簣@教育性質(zhì)來(lái)思考，幼兒園教育屬于基礎(chǔ)教育中的非義務(wù)教育階段，目前，隨著教育體制改革的進(jìn)一步深化，幼兒園辦學(xué)體制更加多元化，更多是屬于公辦民助和民辦性質(zhì)，因而與社區(qū)、集體組織的聯(lián)系更為緊密，盡管存在復(fù)雜化的特點(diǎn)，但也顯露出前所未有的優(yōu)勢(shì)，使得幼兒園教育能夠深深地扎根于社會(huì)土壤，能夠直接從社區(qū)、家庭中開(kāi)發(fā)和利用課程資源，構(gòu)建生動(dòng)活潑的鄉(xiāng)土課程。比如鎮(zhèn)江市實(shí)驗(yàn)幼兒園位處大市口附近，豐富的歷史人文資源和現(xiàn)代城市風(fēng)貌，為幼兒園課程開(kāi)發(fā)提供了就是一筆珍貴的財(cái)富，幼兒園的課程中可以設(shè)立“沈括與地震的故事”、“參觀(guān)江蘇大學(xué)”、“游覽城市客廳”等相關(guān)內(nèi)容。②從幼兒園的教育內(nèi)容來(lái)思考，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求幼兒園教育進(jìn)一步克服學(xué)科化的傾向，增加生活化的因素。我們應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)幼兒生活中一切積極健康的東西，善于應(yīng)用到新課程中去。比如有一所幼兒園，中二班向全體家長(zhǎng)開(kāi)了一節(jié)課，主題是“夸夸我的好孩子”，幼兒瑤瑤激動(dòng)地舉起手，說(shuō)：“我媽媽要夸我?！彼膵寢屃谐隽撕⒆釉诩业乃膫€(gè)優(yōu)點(diǎn)，孩子卻再一次高高地舉起她驕傲的手臂：“老師，我還有優(yōu)點(diǎn)，我一共有十個(gè)優(yōu)點(diǎn)?！崩蠋熢俅握?qǐng)她媽媽夸獎(jiǎng)自己的孩子，然后，全體參課人員包括家長(zhǎng)、佳賓、老師、幼兒報(bào)以熱烈的掌聲以鼓勵(lì)這個(gè)自信的孩子。這樣“媽媽”敘述的囊括了家庭及家庭人際關(guān)系，家庭和社會(huì)的關(guān)系、日常生活等新鮮生動(dòng)的課程內(nèi)容，孩子們覺(jué)得真切、可心，這才是真正的教育。

第二，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，給課程開(kāi)發(fā)提供更多類(lèi)的素材。如果說(shuō)過(guò)去的幼兒教材以文本為主的話(huà)，現(xiàn)時(shí)的課程教材的呈現(xiàn)方式更加多樣，更加具有動(dòng)感。綜合各種形態(tài)的課程素材，按照素材的載體具體分類(lèi)為：

空間形態(tài)的素材：如主題公園、社區(qū)環(huán)境……

文本形態(tài)的素材：如傳統(tǒng)的教材、民間文本文化……課程素材網(wǎng)絡(luò)媒體形態(tài)的素材：如少兒網(wǎng)站、多媒體課件……

以人為載體的課程素材：即教師、孩子等自身帶有的知識(shí)、品質(zhì)，以個(gè)人作為和口耳相傳的形式表達(dá)和起教育作用。

特別是現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)媒體形態(tài)素材的充分運(yùn)用，更好地做到了資源共享，新課程內(nèi)容可選擇的空間更加廣闊，使用也更加便捷。

（三）教育者的主導(dǎo)作用更加重要

課程開(kāi)發(fā)是師生共同建構(gòu)的事情，在幼兒教育過(guò)程中，教育者所起的主導(dǎo)作用顯得更為突出。如果說(shuō)，由于自主意識(shí)的發(fā)展和知識(shí)能力的積累，中小學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)中發(fā)揮著重要的自主作用，學(xué)生持有的課程意識(shí)影響著課程的實(shí)際進(jìn)行的話(huà)，尚處年幼的幼兒園孩子對(duì)課程不太可能提出自覺(jué)的要求。這就需要教師更有能力進(jìn)行開(kāi)發(fā)和管理，更有效地駕御課程開(kāi)發(fā)的操作方式和整個(gè)過(guò)程。

正由于此，教師面臨著更嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，需要教師在教學(xué)觀(guān)念、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和操作技能方面不斷提高，以勝任這項(xiàng)創(chuàng)造性的工作。反觀(guān)幼兒教育師資的結(jié)構(gòu)，我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有幼兒教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是不盡如人意的。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育對(duì)象的年齡越小，師資的學(xué)歷層次和專(zhuān)業(yè)水平越低，理論上說(shuō)，年齡越小的孩子教育越有挑戰(zhàn)性，越需要高素質(zhì)的教師，所以，有學(xué)者嚴(yán)肅提出“幼兒師資學(xué)歷提升和素養(yǎng)提升同步”的問(wèn)題。另外，幼兒教育的市場(chǎng)化和社會(huì)化，也帶來(lái)令人擔(dān)憂(yōu)的師資質(zhì)量問(wèn)題，受傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)觀(guān)念的制約，社會(huì)普遍存在急功近利的價(jià)值傾向，辦幼兒教育機(jī)構(gòu)者也不例外，人們只希望用最低的投入讓幼兒園產(chǎn)生出最大的經(jīng)濟(jì)效益，教育的目的異化為“經(jīng)濟(jì)回報(bào)”，所以降低用人的標(biāo)準(zhǔn)以降低成本，是目前幼兒教育機(jī)構(gòu)普遍存在的問(wèn)題。也是幼兒園在園本課程開(kāi)發(fā)中最令人擔(dān)憂(yōu)的事情。

（四）幼兒園內(nèi)部更需要建立完善的管理和評(píng)價(jià)機(jī)制

幼兒教育的外部評(píng)價(jià)系統(tǒng)比較模糊，由于屬于非義務(wù)教育，管理的“婆婆”又十分復(fù)雜，所以，在社會(huì)評(píng)價(jià)方面很難做到一致和穩(wěn)定。幼兒課程開(kāi)發(fā)和評(píng)價(jià)更多顯示了自律的特點(diǎn)。

防止容易出現(xiàn)的局限性問(wèn)題擺在教師和研究者面前。比如借開(kāi)發(fā)之名，行隨意之事，與國(guó)家課程相背離；防止簡(jiǎn)單的興趣主義，忽視學(xué)術(shù)性；防止評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)低、評(píng)價(jià)過(guò)程不嚴(yán)密。這些問(wèn)題的出現(xiàn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系密切相關(guān)，必須引起相關(guān)幼兒園的高度重視。幼兒園在開(kāi)發(fā)過(guò)程中盡可能地取得專(zhuān)家的支持和合作，是一條行之有效的道路。

三、園本課程開(kāi)發(fā)需要的新條件

要取得園本課程開(kāi)發(fā)的成功，需要各種適宜的條件。這些條件有：①外部環(huán)境的支持，尤其是地方教育行政部門(mén)的支持與合作，在管理上將教育納入到有效的行政管理與監(jiān)督指導(dǎo)的范疇中去，幼兒園比任何時(shí)候都更需要得到來(lái)自地方教育行政部門(mén)的支持。另外，專(zhuān)業(yè)人員的指導(dǎo)和參與也十分重要。對(duì)相關(guān)幼兒園進(jìn)行考察，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，由于種種原因，專(zhuān)業(yè)人員與幼兒園聯(lián)合進(jìn)行某項(xiàng)行動(dòng)研究的情況很少出現(xiàn)，幼兒園的參與者只好“跟著感覺(jué)走”，缺乏必要的理論指導(dǎo)，他們迫切呼喚幼教課程理論專(zhuān)業(yè)研究人員給予指導(dǎo)，當(dāng)然，專(zhuān)業(yè)人員的參與不是包辦代替，也不是讓教師“跟著我走”，而是“跟著幼兒園走”。②教師的職業(yè)提升和幼兒園內(nèi)部機(jī)制的建立。下面主要談?wù)勥@個(gè)問(wèn)題。

（一）教師的職業(yè)提升

1、教育素養(yǎng)的提升。國(guó)家對(duì)教師學(xué)歷提升的要求比較高，所以，在人才市場(chǎng)化的形式下，教師都自愿不自愿地接受各種形式的繼續(xù)教育，取得了更高的學(xué)歷。但是，學(xué)歷的提升與教育理論水平、教育能力的提升不是可以劃等號(hào)的。所以，幼兒園要在鼓勵(lì)和支持（特別是時(shí)間上的支持）教師進(jìn)修的同時(shí)，鼓勵(lì)教師做學(xué)習(xí)的主人，成為集學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者、研究者于一體的現(xiàn)代教師。并積極開(kāi)展各種形式的園本培訓(xùn)，幫助教師全面提高素養(yǎng)。

2、教師心理壓力的緩解。在課程開(kāi)發(fā)中，教師既是開(kāi)發(fā)者，又是教育情境的實(shí)際經(jīng)歷者，教師的經(jīng)驗(yàn)和感受就是課程的重要部分，課程開(kāi)發(fā)的目標(biāo)之一就是提高教師在教育情境中的經(jīng)驗(yàn)和感受的品質(zhì)。但問(wèn)題是，由于課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的較長(zhǎng)的過(guò)程，由于教師本人的原因，教師常常有不良的感受，有無(wú)助感，產(chǎn)生各種心理壓力。核心成員的壓力更大。教師不良的甚至排斥的態(tài)度很容易成為課程開(kāi)發(fā)的阻力。還有一種壓力來(lái)自于生活，改制的深入使許多教師產(chǎn)生不安全感，如果教師得不到基本的職業(yè)保障，很難安心從事研究，職業(yè)發(fā)展就成為奢侈品。我們呼吁：切實(shí)為教師們著想，幫助他們緩解各種心理壓力，讓更多的人分擔(dān)課程開(kāi)發(fā)的責(zé)任，讓教師知道，以自身專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展來(lái)適應(yīng)社會(huì)的需求。

（二）幼兒園內(nèi)部機(jī)制的建構(gòu)

1、建立一個(gè)學(xué)習(xí)化組織。課程開(kāi)發(fā)不是個(gè)人的事情，是幼兒園集體的事情；個(gè)人的學(xué)習(xí)也不代表組織在學(xué)習(xí)。幼兒園可以定期組織討論交流和學(xué)習(xí)研究，及時(shí)合理分工，責(zé)任分擔(dān)，保證幼兒園的集體環(huán)境對(duì)每一個(gè)人都有積極意義，自覺(jué)地使集體成為學(xué)習(xí)化的組織機(jī)構(gòu)。

2、建立完善的組織和管理制度。良好的制度可以保證課程開(kāi)發(fā)正常有序地進(jìn)行。制度的建立基于基本原則：一、以需要為原則。二、以民主為原則。課程開(kāi)發(fā)通常是全員參與的事情，但全員參與必須以組織的建立為基礎(chǔ)，否則，很難保證所有的人都感到他們確實(shí)已經(jīng)“卷入了這項(xiàng)工作”。這樣，避免僅僅靠熱情和合作進(jìn)行工作的隱患，避免一旦個(gè)人的熱情和個(gè)人之間的合作關(guān)系解體，工作就無(wú)法開(kāi)展的局面。

3、建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制。包括外部評(píng)價(jià)和內(nèi)部評(píng)價(jià)。外部評(píng)價(jià)是家長(zhǎng)社區(qū)和教育行政管理部門(mén)；內(nèi)部評(píng)價(jià)則是幼兒園在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，為了對(duì)開(kāi)發(fā)活動(dòng)的進(jìn)展和效果進(jìn)行判斷和監(jiān)控而建立起來(lái)的體系。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體可操作、公平是需要考慮的指標(biāo)。

主要參考資料：

1、施良方•《課程理論》•教育科學(xué)出版社•1996年。

2、唐淑主編•《幼兒園課程研究與實(shí)踐》•南京師范大學(xué)出版社•2000年。

3、唐淑主編•《幼兒園課程基本理論和整體改革》•南京師范大學(xué)出版社•1998年。

幼兒園課程范文第3篇

我們知道，幼兒園的表演游戲區(qū)、小舞臺(tái)、小劇場(chǎng)、多功能室以及表演道具、布景、服裝、文本等共同成為幼兒園開(kāi)展表演活動(dòng)的課程資源。那么，如何充分開(kāi)發(fā)與利用這些課程資源，使表演活動(dòng)成為幼兒園課程不可或缺的內(nèi)容，如何使表演游戲、集體表演等成為課程組織與實(shí)施的有效途徑，這是我們必須關(guān)注的問(wèn)題。我們發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前的幼兒園表演活動(dòng)中，不少教師對(duì)幼兒表演的發(fā)展價(jià)值認(rèn)識(shí)不清，對(duì)幼兒表演活動(dòng)與成人舞臺(tái)演出的差異不加區(qū)別：一些教師沒(méi)有意識(shí)到在幼兒表演過(guò)程中自身所應(yīng)承擔(dān)的多重角色，不尊重幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)的現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生。在下文中，我們將圍繞這些問(wèn)題加以討論。

語(yǔ)言、數(shù)字、標(biāo)志、音樂(lè)、戲劇等都是人類(lèi)溝通和表達(dá)的符號(hào)系統(tǒng)。在幼兒園里，教師很可能會(huì)遇到這樣一些兒童，他們雖不擅用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，但長(zhǎng)于以運(yùn)動(dòng)、藝術(shù)或戲劇表演的方式進(jìn)行溝通和表達(dá)。美國(guó)學(xué)者邁克哈多指出，鼓勵(lì)幼兒開(kāi)展唱歌、表演等活動(dòng)，能使幼兒更好地表現(xiàn)其已有經(jīng)驗(yàn)和對(duì)未來(lái)的想象，從而突破語(yǔ)言符號(hào)的局限。瞿亞紅、聶燕認(rèn)為，從這個(gè)意義上說(shuō)，幼兒表演(有學(xué)者統(tǒng)稱(chēng)為幼兒園戲劇教育活動(dòng))是一種不重“表演”而重“表達(dá)”的活動(dòng)，它將幼兒生活中自然發(fā)生的模仿游戲引向更積極、更健康、更具藝術(shù)品位的方向。西方學(xué)者邁克哈多、格瑞芬在研究中發(fā)現(xiàn)，表演對(duì)幼兒有著多元發(fā)展價(jià)值，具體表現(xiàn)為：(1)發(fā)展會(huì)話(huà)技巧和用詞語(yǔ)表達(dá)想法的能力。(2)拓展詞匯量。(3)用游戲的方式聯(lián)結(jié)動(dòng)作和文字符號(hào)。(4)表演是一種綜合的認(rèn)知活動(dòng)，是一連串相關(guān)想法和事件的組合。(5)發(fā)展想象及創(chuàng)造力。(6)了解其他人的感受、角色或工作。(7)致力于和其他幼兒的社會(huì)互動(dòng)。(8)復(fù)制生活。有時(shí)通過(guò)模擬一些有困難的情境為負(fù)面情緒提供一個(gè)出口。(9)取得領(lǐng)導(dǎo)地位和由團(tuán)體共同參與的角色。

由此可見(jiàn)，幼兒園表演活動(dòng)的開(kāi)展對(duì)促進(jìn)幼兒整體發(fā)展有著獨(dú)特的價(jià)值。然而，在當(dāng)前幼兒園的表演活動(dòng)中，教師往往忽視表演對(duì)幼兒認(rèn)知、審美、情感及社會(huì)性等多元發(fā)展的價(jià)值。很多教師把表演活動(dòng)單純地理解為區(qū)域活動(dòng)中的表演游戲，把幼兒的表演等同于“六一”節(jié)等節(jié)慶活動(dòng)的舞臺(tái)演出。每逢節(jié)慶活動(dòng)來(lái)臨，我們常常會(huì)看到很多教師耗費(fèi)大量時(shí)間和精力組織幼兒排練節(jié)目。使表演活動(dòng)淪為語(yǔ)言及肢體動(dòng)作等的機(jī)械訓(xùn)練。

我們認(rèn)為，幼兒的表演活動(dòng)與完全照搬劇本的舞臺(tái)演出是不同的。幼兒階段產(chǎn)生的假裝、模仿及扮演活動(dòng)，是他們溝通、理解和表達(dá)的一種方式。比如，孩子們常常會(huì)自發(fā)地表演“英雄歷險(xiǎn)”的情節(jié)。幼兒隨手可取的表演道具，以及那些張口即來(lái)的“我是奧特曼，我很厲害的”“這是一個(gè)山洞，洞里有很多妖怪”“我是宇宙超級(jí)大英雄，我要打敗怪獸”等對(duì)白，反映了幼兒內(nèi)心對(duì)未知世界的好奇、恐懼、探索與征服的愿望。根據(jù)幼兒內(nèi)心表達(dá)的需要，教師可以組織幼兒開(kāi)展“××歷險(xiǎn)記”的表演活動(dòng)，讓他們?cè)谧约禾摌?gòu)、想象的表演情境中經(jīng)歷困難、戰(zhàn)勝恐懼，并在與同伴互助合作中脫離險(xiǎn)境，完成歷險(xiǎn)的征程，從而促進(jìn)語(yǔ)言、想象和創(chuàng)造力以及情感、社會(huì)性等方面的發(fā)展。　在有關(guān)幼兒表演活動(dòng)特點(diǎn)的描述中，諸多學(xué)者指出游戲性是幼兒階段表演活動(dòng)的重要特征。西方國(guó)家把幼兒的假裝、扮演活動(dòng)稱(chēng)為戲劇表演游戲(Ddc Plav)、社會(huì)性戲劇表演游戲(SociodramadcPlay)、創(chuàng)造性戲劇表演(CreativeDrama)、主題想象游戲(Thematic—fantasy Play)。其中，戲劇表演游戲和社會(huì)性戲劇表演游戲?qū)儆谧杂捎螒颉６鴦?chuàng)造性戲劇表演和主題想象游戲相似，它們帶給幼兒的是較為結(jié)構(gòu)化的游戲體驗(yàn)。劉焱進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了幼兒園表演游戲的游戲性特征，認(rèn)為它是幼兒充分表現(xiàn)自我、肯定自我的一種自由游戲。邵小佩、楊曉萍也曾撰文批評(píng)不少幼兒園只重視幼兒園表演游戲中的“表演性”，而忽略“游戲性”的現(xiàn)象?？梢钥闯?，幼兒階段表演活動(dòng)的游戲性特征已得到普遍認(rèn)同。

幼兒園課程范文第4篇

一、調(diào)查結(jié)果與分析

經(jīng)過(guò)對(duì)有效問(wèn)卷結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析，我們從以下幾個(gè)方面了解了幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)的有關(guān)情況：

（一）關(guān)于園長(zhǎng)的知識(shí)背景及能力層次1996年國(guó)家教委制定了幼兒園園長(zhǎng)的任職資格、職責(zé)和崗位要求，在任職資格方面強(qiáng)調(diào)幼兒園園長(zhǎng)需要具備幼兒師范及以上學(xué)歷，并具有幼兒園高級(jí)教師職務(wù)，持有園長(zhǎng)崗位培訓(xùn)證書(shū)。從表1.1表明，園長(zhǎng)們的學(xué)歷全部都在高中以上（含中專(zhuān)），其中，83.5%的園長(zhǎng)達(dá)到幼兒師范及以上學(xué)歷，71.4%的園長(zhǎng)是大專(zhuān)以上學(xué)歷?？梢?jiàn)，園長(zhǎng)的學(xué)歷水平基本符合園長(zhǎng)任職資格中的學(xué)歷要求。表1.2表明：61.6%的園長(zhǎng)已獲得幼教高級(jí)或小學(xué)高級(jí)職稱(chēng)，有的還是中學(xué)高級(jí)職稱(chēng)，可見(jiàn)，大多數(shù)園長(zhǎng)的職務(wù)符合園長(zhǎng)任職資格中的職務(wù)要求。從表1.3看出：82.8%的園長(zhǎng)所學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)是學(xué)前或?qū)W校教育。再?gòu)谋?.4看出，90.2%的園長(zhǎng)認(rèn)為自己對(duì)0～6歲嬰幼兒科學(xué)保育知識(shí)有相當(dāng)程度的了解；這些數(shù)據(jù)顯示絕大部分園長(zhǎng)都具備一定的專(zhuān)業(yè)背景和知識(shí)背景。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，90%以上的園長(zhǎng)年齡在30歲以上，50%以上的園長(zhǎng)任園長(zhǎng)職務(wù)在10年以上，90%的園長(zhǎng)是負(fù)責(zé)園的全面工作，顯示大多數(shù)園長(zhǎng)都有一定的工作、管理經(jīng)驗(yàn)。但從表1.5和表1.6中，我們也可以發(fā)現(xiàn)，未參加任何職務(wù)培訓(xùn)的園長(zhǎng)達(dá)到30.3%，而參加過(guò)提高培訓(xùn)或高級(jí)研修的園長(zhǎng)僅占26.5%；接近60%的園長(zhǎng)參加培訓(xùn)的時(shí)間是在上個(gè)世紀(jì)。在21世紀(jì)的今天，知識(shí)更新日新月異，學(xué)前教育改革空前受到重視，社會(huì)現(xiàn)實(shí)復(fù)雜多樣化，而園長(zhǎng)們僅根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)及已有的知識(shí)進(jìn)行教育、管理會(huì)有些力不從心。當(dāng)調(diào)查中問(wèn)到：“你自己愿意參加園長(zhǎng)培訓(xùn)嗎？”選擇“愿意”和“非常愿意”的園長(zhǎng)各占了一半；在回答“你對(duì)幼兒園管理工作是否感到有壓力”的問(wèn)題時(shí)，僅有8.9%的園長(zhǎng)表示很少有壓力，30%的園長(zhǎng)表示經(jīng)常、甚至總是感到有壓力。這說(shuō)明，不管從園長(zhǎng)自身或者現(xiàn)實(shí)的需要，園長(zhǎng)培訓(xùn)都是必需的。

（二）關(guān)于幼兒園的性質(zhì)、級(jí)別及辦學(xué)理念本次調(diào)查以城區(qū)幼兒園為主，兼顧縣城及鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園（約占35%）。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些幼兒園中有三分之二是屬于私辦或社會(huì)力量辦學(xué)，未定級(jí)別的幼兒園的比例達(dá)到70%；市一級(jí)以上幼兒園（含市一級(jí)示范園和省級(jí)示范園）僅占20%。由此可見(jiàn)，幼兒園的辦園質(zhì)量需要進(jìn)一步提升。作為管理者——園長(zhǎng)，則需要進(jìn)一步提高自己的管理、領(lǐng)導(dǎo)水平。另外，問(wèn)卷還從幼兒園園長(zhǎng)的管理風(fēng)格、選用的教材、課程設(shè)置、教研情況及園所面臨的主要挑戰(zhàn)等方面反映幼兒園的辦園理念。從表2.1中可以發(fā)現(xiàn)，有36.6%的園長(zhǎng)是借助自己的專(zhuān)業(yè)背景實(shí)施管理，有26.7%的園長(zhǎng)認(rèn)為自己的管理是民主的、規(guī)范化的。而在一項(xiàng)關(guān)于培訓(xùn)內(nèi)容的需求中，接近80%的園長(zhǎng)認(rèn)為自己急需幼兒園管理的知識(shí)，急需增加園長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力的培訓(xùn)，需要具有更多教職工管理與激勵(lì)藝術(shù)，但他們對(duì)于當(dāng)前形勢(shì)下幼兒園發(fā)展與團(tuán)隊(duì)建設(shè)問(wèn)題似乎又不太重視，大約45%的園長(zhǎng)認(rèn)為這一問(wèn)題并不是目前所急需解決的問(wèn)題。這在一定程度上反映園長(zhǎng)們希望進(jìn)一步提高自己的管理水平和管理質(zhì)量，但他們尚需更新其理念，以與當(dāng)前形勢(shì)的發(fā)展相匹配。這在另一項(xiàng)“關(guān)于目前幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)所面臨的挑戰(zhàn)”的調(diào)查也得到反映（表2.2）。調(diào)查顯示，最多人次選擇的是“缺乏對(duì)新的教育教學(xué)方法的了解和運(yùn)用”，而“觀(guān)念陳舊”選擇的人次最少。調(diào)查還顯示，園長(zhǎng)們認(rèn)為培訓(xùn)最主要的目的在于“開(kāi)闊視野，獲得學(xué)科和教改前沿知識(shí)”及“提高管理能力”；66.7%的幼兒園從未申報(bào)過(guò)科研課題，僅有1.1%的幼兒園采用園本課程（見(jiàn)表2.3、表2.4）?？梢?jiàn)，園長(zhǎng)們習(xí)慣于拿來(lái)主義的思想，希望能更快速地看到措施實(shí)施的結(jié)果，而至于這一結(jié)果是否具有可持續(xù)性考慮不多。

（三）關(guān)于園長(zhǎng)的培訓(xùn)要求1．培訓(xùn)的內(nèi)容在一項(xiàng)關(guān)于“目前你在工作中所欠缺的知識(shí)”的調(diào)查中，選擇人次最多的是“幼教改革動(dòng)態(tài)”，遠(yuǎn)高于其它選項(xiàng)，緊隨其后的是“團(tuán)隊(duì)管理知識(shí)”、“法律法規(guī)知識(shí)”，這兩項(xiàng)選擇的人次非常接近?！罢n程改革知識(shí)”和“科研知識(shí)”處于中間位置，“后勤管理知識(shí)”和“人文知識(shí)”則被墊底。這與目前所倡導(dǎo)的“以人為本”、注重人文環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理念相違背。在另一項(xiàng)關(guān)于“園長(zhǎng)急需培訓(xùn)內(nèi)容”的調(diào)查中，被園長(zhǎng)們選為急需培訓(xùn)的內(nèi)容的前三項(xiàng)分別是：幼兒園管理與園長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力、執(zhí)行力，幼兒園的安全與風(fēng)險(xiǎn)防范，幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)。幼兒園管理方面的培訓(xùn)被視為較重要的內(nèi)容，這也許是與園長(zhǎng)自身的角色地位有關(guān)；而法規(guī)知識(shí)的被重視，則凸顯制度化、規(guī)范化及風(fēng)險(xiǎn)管理意識(shí)的深入人心，當(dāng)然也與當(dāng)前的形勢(shì)密切相關(guān)。而“幼教改革熱點(diǎn)分析”的選擇則排位較靠后，這似乎與前一項(xiàng)選擇存有矛盾。我們的看法是，由于學(xué)習(xí)途徑的多樣化，尤其是網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，使園長(zhǎng)們比較容易把握一些改革熱點(diǎn)，但改革動(dòng)態(tài)的把握則需具有廣闊的視野，具備深度的思考、分析能力，掌握一定的教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，這或許是園長(zhǎng)們所欠缺的，也與其不重視有關(guān)?！肮芾碚叩乃季S素質(zhì)”培訓(xùn)內(nèi)容的選擇排位遠(yuǎn)低于前三項(xiàng)；科研方法的培訓(xùn)內(nèi)容也只是位列中間?？梢钥闯?，園長(zhǎng)們較少使用園本教材，科研熱情不高。當(dāng)然，這與園長(zhǎng)們所強(qiáng)調(diào)的培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)用性是相吻合的。值得肯定的是，園長(zhǎng)們比較重視“心理健康教育”的培訓(xùn)，至于是幼兒的心理健康教育還是教師的心理健康教育則有待進(jìn)一步了解。2．關(guān)于培訓(xùn)的方式在一項(xiàng)關(guān)于培訓(xùn)方式的有效性調(diào)查中，園長(zhǎng)們認(rèn)為“觀(guān)摩為主，授課為輔”的培訓(xùn)方式是最有效的，其次是“分階段培訓(xùn)：專(zhuān)題報(bào)告-以小組形式專(zhuān)題研究-實(shí)踐觀(guān)摩、講評(píng)-考察”的方式。園長(zhǎng)們最推崇的講授方式是“理論講授與案例分析討論結(jié)合”，其選擇的頻次遠(yuǎn)高于“理論講授”和“案例分析討論”這兩種方式。這說(shuō)明園長(zhǎng)們希望培訓(xùn)具有針對(duì)性和實(shí)操性，理論與實(shí)踐要緊密結(jié)合。3．關(guān)于培訓(xùn)的時(shí)間從表3.1和表3.2可發(fā)現(xiàn)，選擇5～10天的培訓(xùn)時(shí)間的人數(shù)最多，其次是5天以?xún)?nèi)，而且園長(zhǎng)們更認(rèn)可短期集中培訓(xùn)。綜合園長(zhǎng)的培訓(xùn)要求調(diào)查情況，可以看出，園長(zhǎng)們更傾向于選擇參加實(shí)用性強(qiáng)的培訓(xùn)，他們追求在短時(shí)間內(nèi)即能見(jiàn)到較明顯的成效。這從某種程度上體現(xiàn)出參與調(diào)查的這些園長(zhǎng)的教育和管理理念，提醒我們?cè)诮逃嘤?xùn)上既要考慮園長(zhǎng)的實(shí)際需要，培訓(xùn)要針對(duì)幼兒教育中所存在的具有共性的問(wèn)題；又要把握好幼教改革發(fā)展的趨勢(shì)，具有可持續(xù)發(fā)展的思路，培訓(xùn)要為幼兒園的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展提供幫助。

（四）結(jié)論本次調(diào)查結(jié)果表明：1．大多數(shù)園長(zhǎng)受過(guò)一定的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，且有一定的管理、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但園長(zhǎng)們?nèi)匀挥休^強(qiáng)的意愿參加培訓(xùn)，希望進(jìn)一步提升自己。2．園長(zhǎng)們重視新信息、新觀(guān)念的獲取，但新理念并沒(méi)有真正得到很好地落實(shí)。在培訓(xùn)中，要注意強(qiáng)化園長(zhǎng)們把理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的意識(shí)，提高新理念運(yùn)用于實(shí)踐的力度。3．園長(zhǎng)們重視教育管理知識(shí)和法律法規(guī)知識(shí)的獲取及應(yīng)用，這與其角色地位密切相關(guān)，但教育培訓(xùn)也要重視人文知識(shí)的傳播，才能樹(shù)立“以人為本”的管理理念。4．要強(qiáng)化園長(zhǎng)們的教科研意識(shí)。培訓(xùn)工作主要幫助園長(zhǎng)和教師獲得間接經(jīng)驗(yàn)，而教科研活動(dòng)則是園長(zhǎng)和老師們針對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題，以自我研究為主，獲得的是直接經(jīng)驗(yàn)，其結(jié)果具有更強(qiáng)的針對(duì)性。5．在培訓(xùn)方式上，要重視理論與實(shí)踐相結(jié)合，分階段集中培訓(xùn)最有效。

二、調(diào)查研究得出的建議

以上調(diào)查顯示，園長(zhǎng)們一般都具有較高的學(xué)歷，專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，絕大部分園長(zhǎng)都具備一定的專(zhuān)業(yè)背景和知識(shí)背景。但她們從事的是基層單位的領(lǐng)導(dǎo)工作，雖有一定的專(zhuān)業(yè)及管理的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)，但對(duì)教育科學(xué)理論還是欠缺系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，缺乏對(duì)教育發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的深刻把握，缺乏對(duì)教育發(fā)展現(xiàn)狀的深度思考和分析，對(duì)幼兒園的管理還是停留在經(jīng)驗(yàn)主義的基礎(chǔ)上，不能充分發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力，教育科研能力也相對(duì)薄弱，教育的前瞻性不夠[2]。根據(jù)以上特點(diǎn)和調(diào)研的結(jié)果，我們對(duì)園長(zhǎng)培訓(xùn)課程設(shè)置及培訓(xùn)模式提出如下建議：

（一）綜合理論指導(dǎo)課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程相結(jié)合隨著我國(guó)幼教改革的快速發(fā)展，在幼兒教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出豐富的教育理論研究及教育實(shí)踐研究成果，宣傳和推廣這些研究成果應(yīng)成為園長(zhǎng)培訓(xùn)工作的重要任務(wù)。因此，在培訓(xùn)課程設(shè)置中，要重點(diǎn)開(kāi)設(shè)既有理論深度又能剖析熱點(diǎn)問(wèn)題的講座，幫助園長(zhǎng)們了解幼教科研的新成果及發(fā)展方向，了解幼兒園教育教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)，樹(shù)立正確的教育觀(guān)念及先進(jìn)的管理理念，進(jìn)而提高園長(zhǎng)們的教育能力和管理水平。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)、以有效地培養(yǎng)和發(fā)展實(shí)踐者解決問(wèn)題的能力、探究精神和綜合實(shí)踐能力為目的的課程，體現(xiàn)實(shí)踐者對(duì)知識(shí)的綜合應(yīng)用能力。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程尤其注重轉(zhuǎn)變實(shí)踐者那種單一的以間接知識(shí)的傳授和間接知識(shí)的積累為主要目的的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式，如探究、調(diào)查、訪(fǎng)問(wèn)、考察、操作、服務(wù)、勞動(dòng)實(shí)踐和技術(shù)實(shí)踐等。因而，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程比其他任何課程都更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者對(duì)實(shí)際的活動(dòng)過(guò)程的親歷和體驗(yàn)，其目的是綜合技能的形成和能力的提高。對(duì)于幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)，這種綜合實(shí)踐活動(dòng)課程可以包括教育考察、督導(dǎo)評(píng)估、交流經(jīng)驗(yàn)甚至是跟崗鍛煉等形式。內(nèi)容應(yīng)涉及到幼兒園的辦學(xué)理念、辦學(xué)模式、幼兒園的教學(xué)管理、總務(wù)管理等。在幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)的課程設(shè)置上，必須強(qiáng)調(diào)“理論指導(dǎo)課程”及“實(shí)踐活動(dòng)課程”的結(jié)合，我們常可見(jiàn)到這樣一種情形：在培訓(xùn)過(guò)程中聽(tīng)取了有關(guān)專(zhuān)家教授的講座或?qū)ｎ}報(bào)告后，實(shí)踐者通常的反應(yīng)就是理論挺好的，也應(yīng)該那樣做，但卻不知道具體應(yīng)該“怎么做”。從我們的調(diào)查中也顯示，園長(zhǎng)們重視新信息、新觀(guān)念的獲取，但新理念并沒(méi)有真正得到落實(shí)。所以，我們強(qiáng)調(diào)在培訓(xùn)中，要注意強(qiáng)化園長(zhǎng)們把理念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的意識(shí)和能力。實(shí)際上，實(shí)踐者需要理論，需要理論作為其實(shí)施教育的指導(dǎo)思想，如果沒(méi)有理論作基礎(chǔ)，失去了指導(dǎo)思想，便容易偏離教育原則。而最終的目的是讓理論幫助她們提升、幫助她們與實(shí)踐進(jìn)行溝通。而如果僅具理論知識(shí)而不懂運(yùn)用，理論就會(huì)變成空談。因此，只有兩者緊密結(jié)合，才能發(fā)揮積極作用。

（二）園本行動(dòng)研究課程與教育基礎(chǔ)理論研究課程相結(jié)合幼兒園的教科研工作與幼兒園的教育教學(xué)工作密切相關(guān)，又相互促進(jìn)。園長(zhǎng)是帶頭人，幼兒園的教科研工作需要園長(zhǎng)的主導(dǎo)和組織。要通過(guò)提高園長(zhǎng)們的教科研意識(shí)，來(lái)帶動(dòng)全園的教科研積極性。新時(shí)期的幼兒園園長(zhǎng)，應(yīng)該成為科研型的領(lǐng)導(dǎo)者。而在我們的調(diào)查中，66.7%的幼兒園從未申報(bào)過(guò)科研課題，可見(jiàn)園長(zhǎng)們的科研熱情普遍不高。培訓(xùn)工作的重要目標(biāo)是要提高園長(zhǎng)的教科研意識(shí)和能力，培養(yǎng)能動(dòng)的學(xué)習(xí)主體。而實(shí)現(xiàn)這種目標(biāo)的最好方法就是園本行動(dòng)研究課程的設(shè)置，做到研訓(xùn)一體，即培訓(xùn)與園本行動(dòng)研究相結(jié)合。所謂“教育基礎(chǔ)理論研究”，是在已有的客觀(guān)現(xiàn)實(shí)材料及思想理論材料的基礎(chǔ)上，運(yùn)用各種邏輯的和非邏輯的方式進(jìn)行加工整理，以理論思維水平的知識(shí)形式反映客觀(guān)教育規(guī)律的一種研究。其目的在于更好的把握及加深對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的普遍原理和原則的認(rèn)識(shí)或建立新理論，從而提升自身的教育教學(xué)理論水平。幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)，必須強(qiáng)調(diào)“園本行動(dòng)研究課程”及“教育基礎(chǔ)理論研究課程”的結(jié)合。園本行動(dòng)研究主要是將行動(dòng)和研究的過(guò)程融合，行動(dòng)研究中，被研究者不再是研究的客體或?qū)ο?，他們既是研究的客體又是研究得主體。園本行動(dòng)研究即從本園的實(shí)際工作需要出發(fā)，在研究者自身的實(shí)際工作中尋找問(wèn)（課）題，并進(jìn)行研究，從而達(dá)到解決實(shí)際問(wèn)題、改善教育行為的目的。而教育基礎(chǔ)理論研究課程的學(xué)習(xí)，又能促使研究者對(duì)自己工作中所遇到的實(shí)際問(wèn)題能夠從探究、理性、科學(xué)的角度去審視，去研究，這不僅可以解決問(wèn)題，而且可以提高其自身的理論素養(yǎng)，減少工作中的盲目性[3]。

（三）專(zhuān)題系列課程與地方特色課程相結(jié)合隨著社會(huì)的發(fā)展，出現(xiàn)了不同管理體制、不同類(lèi)型、不同辦學(xué)形式、不同層次的幼兒園。因此，幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)有不同的需求，培訓(xùn)課程的設(shè)置也應(yīng)適應(yīng)不同的需求。在課程的設(shè)置中，除了崗位培訓(xùn)的統(tǒng)一要求，提高培訓(xùn)的課程設(shè)置應(yīng)走向多層次和“精細(xì)化”，即以專(zhuān)題的形式進(jìn)行深入的探討。教育專(zhuān)題是指在實(shí)施教育教學(xué)的過(guò)程中，專(zhuān)門(mén)對(duì)某個(gè)目標(biāo)題目?jī)?nèi)容的集中收集。它可以對(duì)其在多個(gè)層面、多個(gè)視野上展開(kāi)立體化的研究，也可以更好地滿(mǎn)足人們對(duì)于一個(gè)主題在廣度上與深度上的信息需求。我國(guó)地域遼闊，不同地方經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平差異極大，可供利用的教育資源也不盡相同。利用本地資源、開(kāi)發(fā)地方特色課程，成為不同地域、不同經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平對(duì)課程建設(shè)的時(shí)代要求。地方課程致力于受教育者與社會(huì)生活及社區(qū)發(fā)展的聯(lián)系，在內(nèi)容的選擇上，地方特色課程的內(nèi)容應(yīng)以地方社會(huì)生活和社區(qū)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)為依據(jù)，體現(xiàn)地方和社區(qū)的基本知識(shí)，如地方或社區(qū)的鄉(xiāng)土歷史、鄉(xiāng)土地理、社區(qū)結(jié)構(gòu)、地域經(jīng)濟(jì)、傳統(tǒng)文化等等?；蛳蚴芙逃邆魇趨⑴c社會(huì)生活的基本能力，如社區(qū)研究、社區(qū)服務(wù)、社區(qū)發(fā)展規(guī)劃等公益活動(dòng)的基本能力[4]。在內(nèi)容的組織上，可以專(zhuān)題和綜合課的形式來(lái)組織。在我們的調(diào)查中，僅有1.1%的幼兒園采用園本課程，地方特色課程的設(shè)置為幼兒園探討開(kāi)發(fā)園本課程提供載體，也能調(diào)動(dòng)幼兒園開(kāi)發(fā)課程的能動(dòng)性和自主性。因此，要加強(qiáng)本土課程資源的開(kāi)發(fā)，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行拓展，挖掘本地區(qū)的特色，教學(xué)中不斷加入新鮮的內(nèi)容，盡現(xiàn)課程內(nèi)在的張力。

幼兒園課程范文第5篇

幼兒園開(kāi)放性園本課程旨在充分挖掘幼兒園、家庭、社區(qū)環(huán)境中的教育資源，讓教師、家長(zhǎng)、幼兒共同參與課程的建設(shè)和評(píng)價(jià)，充分整合和利用園內(nèi)、園外的多種教育資源，讓幼兒在豐富、開(kāi)放的教學(xué)環(huán)境中獲得積極的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，身心得到充分的發(fā)展，因此在園本課程目標(biāo)的確立、課程資源的利用、課程實(shí)施形式的設(shè)計(jì)和課程評(píng)價(jià)的實(shí)施等諸方面都要體現(xiàn)出多元性和開(kāi)放性的特點(diǎn)。

一、園本課程目標(biāo)的開(kāi)放性

幼兒園課程的終極目標(biāo)是促進(jìn)兒童的全面發(fā)展，但全面發(fā)展不是讓每個(gè)兒童在所有領(lǐng)域得到同等程度的發(fā)展，而是要在尊重兒童自身發(fā)展的規(guī)律，充分關(guān)注兒童全方位的發(fā)展的基礎(chǔ)上，重視不同幼兒發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，使每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。為此我們?cè)趫@本課程目標(biāo)的確定上十分注重課程目標(biāo)的層次性，通過(guò)層層遞進(jìn)的課程目標(biāo)來(lái)指引開(kāi)放性課程的建構(gòu)與實(shí)施。

首先依托《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)中的相關(guān)內(nèi)容，我們從健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域出發(fā)，進(jìn)一步細(xì)化了園本課程目標(biāo)，分別是語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀(guān)察智能。這課程目標(biāo)涵蓋了對(duì)兒童總的發(fā)展要求；其次，以課程目標(biāo)為依據(jù)，我們根據(jù)各年齡段兒童發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，制定了各年齡段的分段目標(biāo)，在分段目標(biāo)里除了包含有兒童在特定時(shí)期應(yīng)該達(dá)到的共性目標(biāo)外，還突出了兒童可能的個(gè)性化發(fā)展目標(biāo)；第三，將個(gè)性層面目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化后，我們制定了短期的課程目標(biāo)，再?gòu)亩唐诘恼n程目標(biāo)衍生出具體的主題活動(dòng)目標(biāo)，最終落實(shí)為具有可操作性的行為目標(biāo)。以數(shù)理邏輯能力的培養(yǎng)為例，它首先包含兩大目標(biāo)：熱愛(ài)數(shù)學(xué)、開(kāi)發(fā)潛能。這又由三個(gè)方面組成：形成一定的數(shù)學(xué)能力，形成一定的思維品質(zhì)，形成良好的個(gè)性品質(zhì)。具體到行為目標(biāo)則主要包括以下能力的培養(yǎng)：運(yùn)算能力，包括對(duì)數(shù)學(xué)感興趣、擅長(zhǎng)統(tǒng)計(jì)、喜歡測(cè)量；推理能力，包括善于歸類(lèi)、善于定量分析、善于發(fā)現(xiàn)規(guī)律；質(zhì)疑和驗(yàn)證能力，包括好奇好問(wèn)、探求實(shí)證等等。

二、園本課程資源的開(kāi)放性

園本課程資源的開(kāi)放性指根據(jù)課程改革的要求和幼兒發(fā)展的需要，挖掘園內(nèi)外各種課程資源的教育潛力，靈活運(yùn)用各種承載教育元素的課程素材來(lái)構(gòu)建開(kāi)放性的課程內(nèi)容體系。在具體的實(shí)踐中，我們作出了以下探索和嘗試。

(一)有效運(yùn)用自然資源

園所周邊豐富的自然資源可以被開(kāi)發(fā)為課程實(shí)施的場(chǎng)地和素材。兒童在與周?chē)匀画h(huán)境接觸的過(guò)程中，通過(guò)切身的田野實(shí)踐活動(dòng)感受著大自然的神奇，激發(fā)了他們探究的好奇心的同時(shí)，也使他們的性情得到陶冶。通過(guò)直接地感知不同時(shí)節(jié)自然變化的規(guī)律，兒童也逐漸形成了一定的科學(xué)意識(shí)和美學(xué)素養(yǎng)。因此，回歸自然，將自然融于課程，會(huì)使課程內(nèi)容更具豐富性、社會(huì)性，使孩子們?cè)隗w驗(yàn)、實(shí)踐中開(kāi)闊視野，初步形成良好的勞動(dòng)意識(shí)、價(jià)值意識(shí)，增強(qiáng)動(dòng)手能力、自主能力，懂得珍惜勞動(dòng)果實(shí)，學(xué)會(huì)尊重他人，從而使兒童的個(gè)性得到良好發(fā)展。

(二)充分利用本土特色資源

本土特色資源既是幼兒園園本課程資源中的重要組成部分，也是彰顯幼兒園園本課程特色性和適宜性的核心元素。我們?cè)谘杏?、設(shè)計(jì)、組織各種主題活動(dòng)時(shí)，力求適應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和愿望，結(jié)合兒童已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，充分考慮如何將具有本土特色的物質(zhì)文化資源整合到課程實(shí)踐中。如我們將幼兒園周邊歷史悠久的絲綢文化開(kāi)發(fā)為園本課程特色資源，從絲綢原材料的獲得到絲綢的生產(chǎn)，將絲綢的整個(gè)生產(chǎn)環(huán)節(jié)逐一分解，創(chuàng)設(shè)了諸如“美麗的布”“蠶的一生”等主題活動(dòng)。這不僅活化了教學(xué)方式，增強(qiáng)了兒童的活動(dòng)興趣和自主探索與學(xué)習(xí)的積極性，同時(shí)也激發(fā)了孩子熱愛(ài)家鄉(xiāng)的情感。

(三)合理開(kāi)發(fā)社區(qū)、家庭資源

幼兒園的開(kāi)放性課程在空間性上強(qiáng)調(diào)要以?xún)和l(fā)展為線(xiàn)索，強(qiáng)調(diào)幼兒園與家庭、幼兒園與社區(qū)、家庭與社區(qū)、家庭與家庭之間的聯(lián)系。這不僅可以增強(qiáng)課程實(shí)施的有效性，同時(shí)也有利于社區(qū)、家庭同幼兒園的溝通和交流，最終形成有效的教育合力。在園本課程實(shí)踐中，我們將社區(qū)的各種日常活動(dòng)場(chǎng)景，如“超市”“銀行”等“搬進(jìn)”班級(jí)，形成一個(gè)個(gè)的區(qū)域活動(dòng)，而家長(zhǎng)、教師則充當(dāng)“導(dǎo)游”，為兒童在模擬的“小社會(huì)”中進(jìn)行學(xué)習(xí)提供相關(guān)支持。另外，不同職業(yè)和文化背景的家長(zhǎng)也被邀請(qǐng)成為教師的助手，協(xié)助完成各種活動(dòng)材料、場(chǎng)地、信息和書(shū)籍等的準(zhǔn)備工作。通過(guò)開(kāi)放性地吸納家長(zhǎng)、社區(qū)參與同本課程建設(shè)，更好地突出了園本課程的發(fā)展性和適宜性。

三、園本課程實(shí)施形式的開(kāi)放性

開(kāi)放性的園本課程注重課程實(shí)施的多元化，充分考慮各種學(xué)習(xí)形式的優(yōu)缺點(diǎn)，從而形成各具獨(dú)特教育功能的課程實(shí)施模式。這不僅符合當(dāng)前課程創(chuàng)生趨勢(shì)下，對(duì)兒童進(jìn)行差異性發(fā)展教育的要求，客觀(guān)上也有助于幼兒教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的提升。為此，我們?cè)趯?shí)踐中改變了原來(lái)以集體教學(xué)活動(dòng)為主的單一化、封閉式的課程實(shí)施形式，將區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)、個(gè)性化活動(dòng)等相結(jié)合，形成了以下五種不同的教學(xué)形式：晨間個(gè)性化活動(dòng)，包括晨間接待、體育鍛練，讓幼兒從自己的需要、興趣出發(fā)，選擇體育器材或探究性材料進(jìn)行獨(dú)自或合作性活動(dòng)；集體活動(dòng)則以總的教育目標(biāo)為主要依據(jù)，同時(shí)考慮幼兒的需要與興趣，以及可以利用的教育資源等因素，在相對(duì)固定的時(shí)間內(nèi)，由教師引導(dǎo)以集體形式開(kāi)展教育活動(dòng)，但教育目標(biāo)要求有層次性，能考慮不同發(fā)展水平的幼兒，提供的材料也要適宜不同能力的幼兒的需求；區(qū)域活動(dòng)以幼兒的需要、興趣為主要依據(jù)，在活動(dòng)室中劃分出一些學(xué)習(xí)區(qū)域，如積木區(qū)、表演區(qū)等，通過(guò)投放相關(guān)活動(dòng)材料，制訂相關(guān)活動(dòng)規(guī)則，讓幼兒通過(guò)自由選擇區(qū)域，與材料、同伴等積極互動(dòng)，獲得個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展；個(gè)性化活動(dòng)則打破了原有的班級(jí)界線(xiàn)，完全從幼兒的興趣出發(fā)重組班級(jí)，如設(shè)立了水墨畫(huà)班、水粉畫(huà)班等，以促進(jìn)幼兒的個(gè)性化學(xué)習(xí)；社區(qū)、家園個(gè)性化活動(dòng)則包括了親子游園活動(dòng)、社區(qū)參觀(guān)活動(dòng)、親子運(yùn)動(dòng)會(huì)、親子集體遠(yuǎn)足等。

四、園本課程評(píng)價(jià)的開(kāi)放性

開(kāi)放性的園本課程評(píng)價(jià)以《綱要》中的幼兒教育目標(biāo)為依據(jù)，正確運(yùn)用多元化的教育評(píng)價(jià)理論和方法，構(gòu)建多元主體、多元視角、多種方式和多樣內(nèi)容的評(píng)價(jià)體系，以此促進(jìn)園本課程的健康發(fā)展。

(一)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化

我們吸收了加德納的多元智能理論及其他發(fā)展心理學(xué)的研究成果，綜合幼兒園教師在教育教學(xué)實(shí)踐中積累的有關(guān)幼兒發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，建立起多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。如，除了關(guān)注幼兒動(dòng)作發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展、社會(huì)意識(shí)狀態(tài)、數(shù)理邏輯思維、藝術(shù)喜好、認(rèn)知情況等一般性的發(fā)展目標(biāo)外，我們還關(guān)注了幼兒的生活衛(wèi)生習(xí)慣和安全保健，如入廁盥洗、進(jìn)餐等，改變了原來(lái)只注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，用整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)不同幼兒的評(píng)價(jià)模式，注重以多元的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，運(yùn)用過(guò)程性評(píng)價(jià)，全方位把握兒童的發(fā)展?fàn)顩r。

(二)評(píng)價(jià)主體的多元化

多元的評(píng)價(jià)主體包括教師、家長(zhǎng)、幼兒及幼兒同伴。不同評(píng)價(jià)主體在溝通協(xié)商中增進(jìn)了彼此的了解，形成積極、友好、平等和民主的評(píng)價(jià)體系，使評(píng)價(jià)不再是“一家之言”，而是理智、情感和行為的統(tǒng)一。我們將涉及幼兒發(fā)展的各種意見(jiàn)、觀(guān)點(diǎn)加以綜合，做到評(píng)價(jià)能真正反映幼兒的發(fā)展，真正促使幼兒在評(píng)價(jià)中得到更為適宜的支持，最終使他們的個(gè)性得到良好發(fā)展。