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【摘要】學習困難是影響兒童心理健康的困擾之一。學習困難有多方面的成因，其中心理因素與其有著直接的聯(lián)系，本文探討了學習困難兒童的心理成因及心理特點，并在此基礎上為家長和教師提出了簡單的教育建議。

【關鍵詞】學習困難；問題解決

當前，學齡兒童心理健康問題主要表現(xiàn)為行為問題、學習困難、“感覺統(tǒng)合失調”、注意缺陷等，其中學習困難尤為突出，據(jù)有關資料顯示，該類兒童約占學齡兒童的10%—20%，兒童的學習困難問題一直是教育界最關注的焦點問題之一。

一、導致學習困難的心理因素：

兒童學習能力與其心理因素有著直接或間接的聯(lián)系，兒童心理緊張、學習動機低、學習價值取向偏差等都會造成不同程度的學習困難。父母與學校對兒童的要求互相矛盾或父母與學校對兒童期望水平過高，可能使兒童產(chǎn)生焦慮、緊張、逃避學習等不良情緒，從而造成學習困難。另外，兒童的自尊水平、自信水平、對學業(yè)的態(tài)度、兒童對學業(yè)的歸因等心理特點都與學習困難密切相關。

二、學習困難兒童的心理特點

1.學習困難兒童的認知加工特點

從信息加工論的觀點看，學生的學習過程實際上是個體對外來知識信息接收、編碼、儲存、提取以及運用信息與策略解決問題的過程。學習困難學生在這一過程中則表現(xiàn)出較多的障礙，如注意、記憶、解決問題等方面的障礙。

⑴注意。學習困難學生的注意存在突出的問題。不少研究發(fā)現(xiàn)，學習困難學生在學習活動中表現(xiàn)出明顯的注意缺陷，哈根(Hagen,1967)曾做了這方面的實驗研究。研究者認為，一個選擇性注意強的學生會把注意集中于目標刺激，而選擇性注意差的兒童則會同時注意目標刺激和附加刺激。通過顯現(xiàn)一組圖片后的回憶結果發(fā)現(xiàn)，一般學生比學習困難學生能記住較多的中心刺激，而學習困難學生則比一般學生記住了更多的附加刺激。這表明學習困難學生確實存在選擇性注意缺陷(Bernine,Y.L.Wong,1991)。

⑵記憶。大量研究表明學習困難學生在感覺記憶、短時記憶和長時記憶等系統(tǒng)存在障礙。感覺記憶中信息編碼、提取的速度較慢。愛爾伯特(1984)的研究發(fā)現(xiàn)，對再認詞的編碼時，學習困難學生比一般學生需要更多的時間來搜索記憶，這就可能導致他們的閱讀速度低于其他學生。萊哈曼等人(LehmanandBrady,1982)比較了閱讀困難學生與閱讀正常學生的詞語編碼能力，發(fā)現(xiàn)在編碼過程中，閱讀困難學生比一般學生分類范圍要小、要窄。許多學者認為，學習困難學生從感覺記憶中提取信息不夠迅速可能與注意缺陷有關。

短時記憶中復述頻率與復述策略水平低。學習困難學生復述的缺陷之一是復述頻率低于其他學生。托格斯等人(Torgesenetal.1977)研究兒童記憶任務時的嘴唇運動，發(fā)現(xiàn)學習困難兒童的嘴唇運動次數(shù)少于其他兒童。這一數(shù)據(jù)支持了這些兒童存在復述問題的假設。鮑爾等人(Boaleretal.1984)認為學習困難學生與一般學生主要是在復述的質而不是量上有明顯差異。還有一些研究發(fā)現(xiàn)學習困難學生復述策略水平較低。格爾茨舍等人（Gelzhsigeretal.1981）讓學習困難學生讀一篇關于鉆石的短文，然后讓他們復述短文內容。結果發(fā)現(xiàn)他們能確定故事的主題，但不能將短文內容分層次，他們能回憶故事梗概，但顯得零亂而無結構。

長時記憶中語義記憶編碼困難。學習困難學生在長時記憶中比較突出的問題是語義記憶編碼。斯華生(Swanson,1984,1987)認為學習困難學生語義記憶的障礙限制了語言與視覺編碼的聯(lián)結。貝克等人(Bakeretal.1987)做了一個語義知識分類的研究，發(fā)現(xiàn)學習困難學生比一般學生在語義分類作業(yè)中有更多的困難?？挛鞯热?Cecietal.1980)認為，學習困難學生的語義編碼障礙可能是由于聽覺與視覺通道的損傷。但另一些專家認為他們的長時記憶結構是完整無損的，缺乏的是編碼和提取策略。托格斯等人比較了學習困難學生與一般學生的數(shù)字記憶廣度，認為學習困難學生長時記憶的缺陷主要不是策略，而是編碼、復述和提取能力上的困難。學習困難學生記憶的缺陷影響他們有序地組織知識、保持知識、提取知識，也影響他們理解知識以及運用知識解決問題。

⑶問題解決。信息加工理論把問題解決看作是個體對問題空間的搜索，以建立一種與問題對應的心理模式，確定一個最佳的行動方案的過程。梅爾特等人(Melteretal.1981)的研究發(fā)現(xiàn)學習困難學生與一般學生相比，確定問題的能力較差，他們往往不知道要解決的是什么問題，不能有效地計劃、監(jiān)控解題步驟以達到目標，不能靈活地選擇相應的策略，也很少有運用策略的意識。國內的研究(胡興宏等，1993)發(fā)現(xiàn)，學習困難學生的學習策略水平明顯低于學習優(yōu)、中等生。就學習困難學生同學習中等生相比，他們在制定學習計劃，采用有效識別方法、有重點復習、利用工具書和課后復習五方面都存在明顯差異。大多數(shù)學習困難學生一方面是不會在學習中運用這些策略，另一方面是不愿在學習中運用這些策略。

2.學習困難學生的情意特點

學習困難學生同一般學生相比，他們存在更多的情意障礙，諸如成就期望很低，學習缺乏勝任感，自卑自棄，懶散成性，畏學、厭學乃至逃學等等。胡興宏等人(1993)的研究發(fā)現(xiàn)，學習困難學生在抱負、求知欲、好勝心、堅持性等情意因素上與學習優(yōu)、中等生存在非常顯著的差異。吳增強等人(1994)對353名學習困難學生進行分類研究時，發(fā)現(xiàn)有57.8%是屬于動力型學習困難。可見，學習困難學生的動力障礙的確是一個十分普遍而又突出的問題。具體表現(xiàn)如下：

其一，學習困難學生的求知欲水平總體上明顯低于學習優(yōu)、中等生。這種差異集中體現(xiàn)在對課堂學習任務的喜好上，如只有28%的學習困難學生“對學習很少厭倦”(學習優(yōu)等生為51%)。然而，學習困難學生在其他方面的求知欲并不低。例如，在探究大自然、動手操作、智力競賽等趣味性較強的學習活動上不乏喜好。他們中有66%的人“喜歡去博物館”，43%的人“喜歡看電視節(jié)目中有關智力競賽的內容”，53%的人“特別喜歡動手做一些小實驗或制作標本和模型”。以上各項學習困難學生與學習優(yōu)等生均無顯著差異。這表明相當一部分學習困難學生有著較為廣泛的求知欲。

其二，學習困難學生的好勝心水平總體上明顯低于學習優(yōu)、中等生。但在學業(yè)性與非學業(yè)性活動中的好勝心差異是不同的。在學習上的競爭性，學習困難學生遠遠低于學習優(yōu)等生。如有46%的學習困難學生“希望學習上取得好成績，但如果考不好就沒有信心”（學習優(yōu)等生僅占6%）。而在非學業(yè)性的活動中的競爭性，學習困難學生與學習優(yōu)、中等生無顯著差異。例如，“有把握獲得名次的競賽，如果不讓我參加，我會很氣憤”、“在和別人爭論時，我總是想爭過別人”等項目上，學習困難的學生表現(xiàn)出相當?shù)暮脛傩摹?/p>

其三，學習困難的學生焦慮水平明顯高于學習優(yōu)、中等生，其中測驗焦慮水平比學習焦慮水平更高，差異更大。學習困難學生學習焦慮的生理反應同其他學生沒有明顯差異，但情緒反應較突出。

所以，許多孩子學習困難，并不是不努力，而是受心理問題困擾，再加上他們受到了不應有的責難，其結果更加損害了孩子的自尊心與自信心，加重了他們的心理負擔。這說明學習困難不僅僅是教育問題，同時也是醫(yī)學問題和社會問題，家長和教師應該加強這方面的認識。第一，對學習困難的兒童不應歧視、挖苦和打罵，以免加重孩子的心理負擔。第二，家長與教師要善于尋找孩子身上的閃光點，予以肯定；看到孩子有所進步，即使是很小的進步，也要及時地給予表揚、鼓勵，以增強孩子的自信心，改善其心理狀態(tài)。第三，對孩子的進步不能急于求成，而且在孩子的進步過程中，往往存在著反復，家長必須耐心對待，幫助孩子從挫折體驗中接受教訓。第四，注意對孩子學習成績的評價，多做縱向對比，少做橫向對比，即不和成績好的同學對比，只和自己過去的成績對比，以免挫傷孩子的積極性。

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