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【摘要】中學(xué)教師教學(xué)共同體，是以中學(xué)教師為主體，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)科研任務(wù)為使命，交流共享，互相促進(jìn)，最終促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步、教師成長(zhǎng)、學(xué)校發(fā)展的群體。中學(xué)教師教學(xué)共同體分為基本教學(xué)共同體和衍生教學(xué)共同體兩大類。教學(xué)共同體的活動(dòng)情況彼此差異大，參與程度主要靠外在的激勵(lì)維持。教學(xué)共同體運(yùn)行中的問題主要表現(xiàn)在功能重復(fù)、行政命令、情感交流功能未有效開發(fā)、運(yùn)行和管理的專業(yè)化程度需要提升。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)教師；教學(xué)共同體；基本教學(xué)共同體；衍生教學(xué)

共同體在我國(guó)中學(xué)，普遍存在著教師的教學(xué)共同體。然而中學(xué)教師教學(xué)共同體的類型和運(yùn)行狀況，卻沒有得到學(xué)術(shù)界的重視。目前關(guān)于教師教學(xué)共同體的研究基本上停留在理論探討和思辨層面，有的探討了具體學(xué)科背景下教學(xué)共同體的建立，有的介紹了國(guó)外教學(xué)共同體的經(jīng)驗(yàn)和啟示，有的分析了教學(xué)共同體的作用和意義?，F(xiàn)實(shí)教育情境中的教學(xué)共同體有哪些，其類型和運(yùn)行狀況如何，在文獻(xiàn)中找不到清晰的答案。

一、教師教學(xué)共同體的概念

界定教育學(xué)文獻(xiàn)中，“共同體”是個(gè)高頻詞，例如教育共同體、學(xué)習(xí)共同體、教師共同體、師生共同體等。這些概念之間彼此相關(guān)，存在一定程度的重疊。本研究關(guān)注的是教學(xué)共同體（professionallearningcommunity）。中學(xué)教師教學(xué)共同體，是指以中學(xué)教師為主體，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)科研任務(wù)為使命，交流共享，互相促進(jìn)，最終促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步、教師成長(zhǎng)、學(xué)校發(fā)展的群體。文獻(xiàn)中對(duì)于教學(xué)共同體的定義大同小異。學(xué)者們基本認(rèn)同的概念是：教學(xué)共同體是在共同的教學(xué)情境中設(shè)立的，共同體內(nèi)部存在交流和共享，共同體可以促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和教師的發(fā)展。不同學(xué)者給出定義的差異主要體現(xiàn)在共同體的成員范圍上。王彥明認(rèn)為教學(xué)共同體應(yīng)該由教師和學(xué)生共同構(gòu)成，強(qiáng)調(diào)教師之間協(xié)作和師生協(xié)作；韋芳和羅之勇把教學(xué)共同體擴(kuò)展到更廣大的范圍，他們主張教學(xué)共同體應(yīng)該包括高等學(xué)校教育學(xué)專業(yè)教師、教學(xué)法教師和中小學(xué)教師，強(qiáng)調(diào)高等學(xué)校和中小學(xué)的專業(yè)跨邊界合作。本課題所關(guān)注的“中學(xué)教師教學(xué)共同體”，有三個(gè)典型特征。第一，成員的單一性。中學(xué)教師教學(xué)共同體以中學(xué)教師為主體構(gòu)成。區(qū)別于師生共同體和高等學(xué)校教師和中學(xué)教師跨邊界組成的共同體。第二，任務(wù)的清晰性，以完成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)科研任務(wù)為使命。區(qū)別于任務(wù)模糊的學(xué)習(xí)共同體。第三，目標(biāo)的具體性以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步、教師成長(zhǎng)和學(xué)校發(fā)展為目標(biāo)。區(qū)別于目標(biāo)宏大多元的教育共同體。

二、研究方法本研究

以蘇州市的中學(xué)教師共同體為被試，描述中學(xué)教師教學(xué)共同體的運(yùn)行狀況。采用了訪談法，進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)訪談。我們圍繞教學(xué)共同體存在方式（是什么）、運(yùn)行過程（做了什么）、運(yùn)行結(jié)果（做得怎樣）編制了訪談提綱。在蘇州市教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心的幫助下，聯(lián)系了蘇州市的6所學(xué)校并進(jìn)行調(diào)查訪談。在選擇受訪學(xué)校時(shí)，我們盡量保證受訪學(xué)校在地域上具有代表性。受訪學(xué)校既包括重點(diǎn)中學(xué)，也包括普通中學(xué)，保證了受訪學(xué)校在學(xué)校類型上具有代表性。最終共有30名教師接受了訪談。每所受訪學(xué)校的訪談時(shí)間在1.5～3個(gè)小時(shí)。訪談中全程錄音，訪談后根據(jù)錄音整理成Word文本。由兩位研究者對(duì)訪談文本獨(dú)立地反復(fù)閱讀，進(jìn)行開放性編碼；開放性編碼不一致之處，由兩位研究者經(jīng)過協(xié)商討論達(dá)成一致，最終共獲得開放性編碼67個(gè)；然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行了軸心編碼和選擇性編碼。

三、研究結(jié)果

（一）教學(xué)共同體的類型

在訪談中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)共同體可以分為兩大類：基本教學(xué)共同體、衍生教學(xué)共同體?；窘虒W(xué)共同體主要包括年級(jí)組和教研組，衍生教學(xué)共同體主要包括教研共同體、校際聯(lián)盟、非官方共同體，

1．基本教學(xué)

共同體成員范圍最廣，影響力最大年級(jí)組、教研組之所以被稱為“基本教學(xué)共同體”，是因?yàn)樗鼈兏灿诨鶎咏虒W(xué)一線，履行學(xué)校日常教學(xué)最基本的職能，責(zé)任重大；它們成員范圍最廣，影響力最大。從學(xué)校的權(quán)力結(jié)構(gòu)來看，行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力是中學(xué)的兩大權(quán)力系統(tǒng)。中學(xué)行政權(quán)力演變?yōu)橛伞敖逃帧ｉL(zhǎng)—處室主任—年級(jí)主任—班主任”組成的行政系統(tǒng)；中學(xué)學(xué)術(shù)權(quán)力演變?yōu)橛伞敖逃帧萄袉T—教研組組長(zhǎng)—備課組組長(zhǎng)”組成的學(xué)術(shù)系統(tǒng)。行政系統(tǒng)的指令最終要落實(shí)到年級(jí)組去落實(shí)，學(xué)術(shù)系統(tǒng)的教學(xué)構(gòu)想最終要布置到教研組去實(shí)現(xiàn)。日常的管理活動(dòng)、教學(xué)和教科研，都是依賴年級(jí)組和教研組才得以完成的?？v向行政系統(tǒng)中的年級(jí)組，橫向?qū)W術(shù)系統(tǒng)中的教研組，自然就成為了教育系統(tǒng)中的基本教學(xué)共同體。

2．衍生教學(xué)

共同體是基本教學(xué)共同體的拓展和延伸

（1）教研共同體：教研組職能的橫向拓展。市、區(qū)（縣）教育局都設(shè)有教研員崗位，教研員作為某一學(xué)科的專家，負(fù)責(zé)指導(dǎo)轄區(qū)內(nèi)該學(xué)科的教學(xué)和教科研。為了更好地開展工作，教研員往往會(huì)組織轄區(qū)內(nèi)該學(xué)科的教學(xué)骨干組成教研共同體。教研共同體名稱各不相同，學(xué)科協(xié)作組、學(xué)科中心組、教改組、名師共同體、名師工作室都屬于教研共同體。由于教研員有不同的行政級(jí)別（市級(jí)、區(qū)級(jí)），由他們負(fù)責(zé)的教研共同體也掛上了相應(yīng)的行政級(jí)別。教研共同體對(duì)教學(xué)和教科研起到了引領(lǐng)和示范的作用。但是教研共同體成員范圍小，惠及面窄。C學(xué)校b老師曾經(jīng)這樣描述教研共同體：“這個(gè)（名師共同體）層次比較高，畢竟參加的人比較少，可能受益面還比較窄。不同層次的教師有不同層次的需要；……為不同層次的教師建立不同的教學(xué)共同體，這樣才會(huì)更好一些，可以各取所需，大家都受益。”

（2）校際聯(lián)盟：年級(jí)組、教研組職能的向外拓展。校際聯(lián)盟是由幾所地域相近的學(xué)校組成的學(xué)校層面的共同體。校際聯(lián)盟打破了學(xué)校之間的界限，促進(jìn)了校際交流。但是校際聯(lián)盟在組織上是相對(duì)松散的，權(quán)力責(zé)任關(guān)系模糊，容易引發(fā)管理上的尷尬。H學(xué)校的c老師這樣描述他所在的校際聯(lián)盟：“（教育局）只指定聯(lián)盟中某個(gè)學(xué)校是盟主，盟主學(xué)校校長(zhǎng)安排聯(lián)盟的所有事務(wù)。這個(gè)有點(diǎn)為難啊，一個(gè)校長(zhǎng)能把自己的學(xué)校管理好就不錯(cuò)了，哪里還有時(shí)間管理學(xué)校外的事情？即使管得好，我們覺得權(quán)威性也是不夠的……”

（3）非官方共同體：教研組職能向民間的拓展。非官方的教學(xué)共同體往往以共同的興趣和共同的任務(wù)為基礎(chǔ)，以資深教師為核心自發(fā)形成。非官方的教學(xué)共同體的活動(dòng)方式、活動(dòng)內(nèi)容都由參與的教師自行商量決定，活動(dòng)經(jīng)費(fèi)自籌。書友會(huì)、九九雅集屬于非官方的教學(xué)共同體。

（二）教學(xué)共同體的活動(dòng)

1．活動(dòng)頻率基本教學(xué)共同體活動(dòng)頻繁且有規(guī)律。學(xué)校從制度層面保證了基本教學(xué)共同體（年級(jí)組、教研組）的活動(dòng)頻率。H學(xué)校的教研組活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了“三固定”，H學(xué)校a教師說：“時(shí)間固定，比如說數(shù)學(xué)教研組的活動(dòng)主要是放在周四；人員固定，凡是教研組成員必須參加，除非有特殊情況，不許無故缺席；地點(diǎn)固定，地點(diǎn)固定能保證活動(dòng)效果，顯得比較正規(guī)一些?！毖苌虒W(xué)共同體的活動(dòng)次數(shù)時(shí)多時(shí)少。G學(xué)校b教師談到校際聯(lián)盟的活動(dòng)時(shí)說：“活動(dòng)的頻率大概一學(xué)年兩到三次?！盌學(xué)校b教師談到區(qū)初中語(yǔ)文名師共同體時(shí)說：“今年還沒有開展活動(dòng)，以往一般是一年兩到四次?！盉學(xué)校a教師談到她所在的名師共同體時(shí)說：“去年一共搞了三次活動(dòng)?！盜學(xué)校的名師工作室的活動(dòng)有很強(qiáng)烈的任務(wù)導(dǎo)向：“活動(dòng)的組織在有任務(wù)時(shí)非常密集，任務(wù)做完了大家就會(huì)歇上一段時(shí)間。”

2．活動(dòng)形式公開課的使用最為廣泛，最受教師的歡迎。訪談中，教師提及的教學(xué)共同體活動(dòng)形式包括公開課、教學(xué)科研研討、專家報(bào)告。當(dāng)我們請(qǐng)受訪教師描述最難忘的教學(xué)共同體活動(dòng)時(shí)，很多教師都回憶了自己在共同體內(nèi)開公開課的經(jīng)歷。公開課的情境與教師平時(shí)的工作情境一致性高，容易引起教師的共鳴；公開課的評(píng)課環(huán)節(jié)對(duì)教學(xué)實(shí)踐有直接的促進(jìn)作用，容易引起教師的反思；如果專家點(diǎn)評(píng)能與教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)密切結(jié)合，就能引起教師的“觸動(dòng)”。教學(xué)科研研討、專家報(bào)告也是教學(xué)共同體常用的活動(dòng)形式。有時(shí)教學(xué)共同體在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)會(huì)同時(shí)選用多種形式；同一次活動(dòng)既有公開課，又有教學(xué)科研探討或?qū)＜覉?bào)告。

3．活動(dòng)的參與程度參與程度指教師在教學(xué)共同體活動(dòng)中的出勤狀況。參與年級(jí)組、教研組的活動(dòng)作為教師日常工作的一部分，被納入了教師的績(jī)效考核體系。H學(xué)校為了激勵(lì)教師參加教研組的活動(dòng)，制定相關(guān)規(guī)定進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。H學(xué)校a教師說：“參與年級(jí)組、教研組的活動(dòng)可以折合成課時(shí)（工作量）。比方說，（活動(dòng)定在）上午第三、第四節(jié)課，兩節(jié)課都到場(chǎng)的記兩個(gè)課時(shí)，到場(chǎng)一課的記一個(gè)課時(shí)，無緣無故不參加的話沒有課時(shí)?！庇捎谥贫葘用娴谋ＷC，教師對(duì)于年級(jí)組、教研組的活動(dòng)參與程度比較高，鮮有缺席。教研共同體雖然是從學(xué)術(shù)系統(tǒng)衍生出來的機(jī)構(gòu)，但是因?yàn)閽焐狭恕笆屑?jí)”“區(qū)級(jí)”的行政級(jí)別，其活動(dòng)、獎(jiǎng)勵(lì)都帶上了相應(yīng)的行政光環(huán)，對(duì)教師職稱評(píng)定是有幫助的。

教師對(duì)其活動(dòng)的參與程度較高。另外，教育行政管理部門對(duì)教師參加培訓(xùn)有學(xué)時(shí)數(shù)量的要求，并將培訓(xùn)學(xué)時(shí)與績(jī)效考核和職稱評(píng)定掛鉤。參加教研共同體的活動(dòng)可以換算成培訓(xùn)學(xué)時(shí)，這也是教師積極出席其活動(dòng)的重要理由。校際聯(lián)盟的活動(dòng)參與程度各不相同。訪談中，有些教師談及校際聯(lián)盟的參與程度較低。這種狀況的原因是多方面的。有的時(shí)候是“因?yàn)閷W(xué)校之間存在著競(jìng)爭(zhēng)，所以大家一起活動(dòng)時(shí)都不是很真誠(chéng)”；有的時(shí)候是因?yàn)椤埃ㄐｋH聯(lián)盟）活動(dòng)的價(jià)值一般不是很高”；有的時(shí)候是校際聯(lián)盟活動(dòng)的時(shí)間“與教學(xué)時(shí)間沖突，因此大家都不想去了”?？傊?，外在激勵(lì)維持提升了教學(xué)共同體的參與程度。物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)著教師參與年級(jí)組、教研組的活動(dòng)，榮譽(yù)和職稱評(píng)定激勵(lì)著教師參與教研共同體的活動(dòng)。只有自發(fā)形成的非官方的教學(xué)共同體，其參與程度更多地受內(nèi)在激勵(lì)的影響。

（三）教學(xué)共同體的問題

1．教學(xué)共同體的成員重疊、功能重復(fù)問題所導(dǎo)致的隱憂

林林總總的教學(xué)共同體，其成員重疊、功能重復(fù)的問題是比較常見的。有教師說：“現(xiàn)在我們的教學(xué)共同體很多，同時(shí)在里面有些人是交叉的。就我們普通老師來講，如果（教學(xué)共同體）特別多的話，也會(huì)讓工作變得繁復(fù)?！边@種成員重疊和功能重復(fù)可能已經(jīng)引發(fā)了一些消極效應(yīng)。最典型的消極效應(yīng)就是眾多教學(xué)共同體的活動(dòng)擠占了教師的正常教學(xué)時(shí)間。G學(xué)校c教師說：“時(shí)間都被共同體的活動(dòng)占掉了。市級(jí)、區(qū)級(jí)的研討活動(dòng)，加上校際聯(lián)盟、校級(jí)的就是四個(gè)層次的教學(xué)共同體。有點(diǎn)重巒疊嶂的感覺，讓我有點(diǎn)應(yīng)接不暇?！盙學(xué)校d教師說：“（教學(xué)共同體的建設(shè)）應(yīng)該有系統(tǒng)。不要市里的教研室請(qǐng)專家講一個(gè)內(nèi)容，區(qū)里教研室又開會(huì)講同樣的內(nèi)容，這些頂層設(shè)計(jì)的東西，對(duì)下面的教學(xué)沒有多大用處。”研究中，我們感受到教學(xué)共同體的建設(shè)有盲目上馬、重復(fù)建設(shè)的傾向。有些學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)自豪地向我們介紹花樣繁多的教學(xué)共同體，熱心地向我們介紹他們學(xué)校教學(xué)共同體的“特色”。雖然這些教學(xué)共同體有著花哨的名字，但是履行的職能都無外乎是年級(jí)組、教研組的基本職能。新的教學(xué)共同體多了，最后做事的還是一線的教師。一套人馬，多塊招牌，華而不實(shí)。

2．頂層設(shè)計(jì)、行政命令會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)于教學(xué)共同體的消極參與帶有官方色彩的教學(xué)共同體在活動(dòng)設(shè)計(jì)上往往采用頂層設(shè)計(jì)，自上而下推進(jìn)；在活動(dòng)的組織上往往采用行政命令的方式。頂層設(shè)計(jì)和行政命令推動(dòng)著教學(xué)共同體的運(yùn)行，有其積極作用，但換個(gè)角度看，這也是對(duì)教學(xué)共同體的束縛和限制。教學(xué)共同體內(nèi)每位教師需要是不同的，如果教學(xué)共同體實(shí)行自我管理，就可以因地制宜，為教師量身定做活動(dòng)方案，有效兼顧個(gè)體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)。而頂層設(shè)計(jì)和行政命令是無法實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)的。訪談中發(fā)現(xiàn)，基層教師對(duì)教學(xué)共同體活動(dòng)中的頂層設(shè)計(jì)和行政命令是比較反感的，這種情緒上的對(duì)抗直接導(dǎo)致消極參與。G學(xué)校b教師說:“我希望這個(gè)活動(dòng)沒有行政化的命令，屬于教師之間的人際關(guān)系在起作用。往往越是有行政化的命令，老師越不想去?！?/p>

3．教學(xué)共同體的情感交流功能需要開發(fā)

訪談中我們感到，教學(xué)共同體的情感交流功能似乎被嚴(yán)重忽視了。教師更多地關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成、知識(shí)技能的增長(zhǎng)、個(gè)人和組織的發(fā)展。而歸屬感、友誼、融洽的關(guān)系等話題，則基本沒有被提及。有教師曾經(jīng)對(duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行了委婉的批評(píng)，C學(xué)校d教師說：“教學(xué)共同體要共同到什么程度？?jī)H限于教學(xué)嗎？如果僅限于教學(xué)，應(yīng)該不可能走心地進(jìn)入到每一個(gè)人。我很欣賞我們學(xué)校的一個(gè)外教，他在學(xué)校廚房做吃的，做好邀請(qǐng)其他老師一起來吃。老師們（通過這種方式）能更加融合在一起。我們目前的很多共同體還是只限于傳達(dá)指示、表達(dá)思想……我很期待那種開放、活躍、談心的方式?！苯處煹墓ぷ魇切量?、單調(diào)的，甚至是孤獨(dú)的，教師的工作是一種情緒勞動(dòng)，教師是一個(gè)比較容易產(chǎn)生倦怠感和情緒耗竭的職業(yè)。教師共同體應(yīng)該發(fā)展出情感交流功能，讓教師的工作環(huán)境中有更多的溫暖、關(guān)愛。

4．教學(xué)共同體的運(yùn)行和管理的專業(yè)化程度需要提升

教學(xué)共同體的組織者、管理者都是教師。教師熟悉的是教學(xué)工作，對(duì)于管理教學(xué)共同體可能會(huì)感覺有點(diǎn)陌生。訪談中發(fā)現(xiàn)，有些教學(xué)共同體的成功，原因就在于有一個(gè)出色的管理者和運(yùn)營(yíng)者。如何管理和運(yùn)營(yíng)教學(xué)共同體，這似乎是一種普遍存在的困惑。C學(xué)校a教師說：“共同體怎么開展活動(dòng)，應(yīng)該開展一些研究。有了這個(gè)組織，怎么運(yùn)作，大家都在摸索。如果有人告訴大家應(yīng)該怎么做，就不用摸索了，提高一些效率，否則做著做著就會(huì)流于形式?！餐w成立之后怎么監(jiān)管，怎么評(píng)價(jià)還是值得研究的，評(píng)價(jià)機(jī)制跟不上，團(tuán)體效率就會(huì)慢慢下降。”教學(xué)共同體是被寄予厚望的。研究表明，教學(xué)共同體確實(shí)值得被寄予這樣的厚望，它不僅可以傳播教育改革的新理念，而且還可以增強(qiáng)教師之間的凝聚力，建立合作性文化，促進(jìn)有效的合作學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而幫助教師克服困難，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

教學(xué)共同體運(yùn)行中存在的各種問題，可能根源于基層的熱情沒有得到充分激發(fā)。過多的頂層設(shè)計(jì)和行政命令抑制了教師的思考過程，消減了教師的參與積極性。頂層設(shè)計(jì)和行政命令有其積極作用，當(dāng)然不能完全放棄，但是目前這種管得太細(xì)、管得太死的方式，沒有為教師在共同體內(nèi)發(fā)揮創(chuàng)造性留足空間，是不利于教學(xué)共同體的發(fā)展的。

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作者：吳鐵鈞，鄧永光