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一、教學(xué)“回歸生活”的兩個(gè)案例

在課程的實(shí)施過(guò)程中，許多教師設(shè)法加強(qiáng)教學(xué)與生活的聯(lián)系。從眾多案例來(lái)看，教師主要采用兩條途徑使教學(xué)回歸生活：一是設(shè)置問(wèn)題情境，使教學(xué)成為發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的過(guò)程；二是拋開(kāi)“預(yù)設(shè)”，就學(xué)生提出的“意外問(wèn)題”展開(kāi)探究或?qū)υ捊虒W(xué)。為便于討論，這里先呈現(xiàn)兩個(gè)相應(yīng)的案例。

案例1：一堂“失敗”的好課

一位小學(xué)教師以如下方式引導(dǎo)學(xué)生探究液體“熱脹冷縮”的性質(zhì)。

教學(xué)從演示實(shí)驗(yàn)開(kāi)始。實(shí)驗(yàn)裝置為玻璃管下連接一圓底燒瓶，即在燒瓶口緊塞的膠塞上插入一根筷子粗的玻璃管。燒瓶?jī)?nèi)充滿(mǎn)紅色液體并上升到玻璃管中，老師告訴學(xué)生為便于觀察專(zhuān)門(mén)在水中加了紅墨水。老師讓學(xué)生猜測(cè)：當(dāng)把燒瓶放到熱水中會(huì)出現(xiàn)什么現(xiàn)象?在學(xué)生作出“燒瓶變熱”“燒瓶里的東西也將變熱”等回答后，老師將燒瓶放入熱水中?？吹郊t色液體沿玻璃管慢慢上升，學(xué)生感到十分驚奇。有的學(xué)生認(rèn)為燒瓶中的水增多了，依據(jù)是玻璃管內(nèi)的水面上升了。老師進(jìn)一步問(wèn)學(xué)生：是水的什么增加了?是質(zhì)量還是體積?盡管他極力引導(dǎo)，學(xué)生似乎還是不能準(zhǔn)確地說(shuō)出到底是“體積”還是“質(zhì)量”增加了，老師只好自己說(shuō)是水受熱體積增加了。給出這一結(jié)論后，老師將燒瓶從熱水中取出，再放入冷水中，學(xué)生們看到玻璃管中的水位下降了。面對(duì)老師“為什么”的提問(wèn)，有學(xué)生解釋說(shuō)：玻璃管中的水之所以下降，是因?yàn)闊孔兇罅?。老師?duì)學(xué)生的回答感到既驚奇又無(wú)奈，只好又對(duì)學(xué)生說(shuō)因?yàn)樗芾潴w積縮小，玻璃管中的水面才下降。

接著，老師用酒精做實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果相同。隨后，老師又用煤油做實(shí)驗(yàn)，問(wèn)學(xué)生煤油是否有熱脹冷縮的性質(zhì)，令老師想不到的是，學(xué)生毫不含糊地回答：“沒(méi)有！”“因?yàn)樗皇羌t色的液體”。當(dāng)實(shí)驗(yàn)表明煤油也有熱脹冷縮的性質(zhì)后，教師出了一道判斷題：菜油、醬油都有熱脹冷縮的性質(zhì)，對(duì)還是錯(cuò)?全班同學(xué)異口同聲地回答：“錯(cuò)!”“因?yàn)椴擞?、醬油是可以吃的。”老師只好再次給出正確的答案。

案例2：無(wú)法預(yù)約的精彩

在學(xué)習(xí)小學(xué)六年級(jí)語(yǔ)文課《鷸蚌相爭(zhēng)》時(shí)，學(xué)生對(duì)課本內(nèi)容產(chǎn)生了疑問(wèn)。這雖出乎老師的意料，但他認(rèn)為這是生成課程資源的好時(shí)機(jī)，于是拋開(kāi)原計(jì)劃，決定讓學(xué)生圍繞自己的疑問(wèn)展開(kāi)討論。

全班同學(xué)正在興高采烈地讀課文，突然有個(gè)學(xué)生說(shuō)：“老師，我覺(jué)得課文有問(wèn)題。你看，書(shū)上寫(xiě)鷸威脅蚌說(shuō)：‘你不松開(kāi)殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒(méi)有了水，你就會(huì)干死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說(shuō)話呀?”受此啟發(fā)，其他同學(xué)認(rèn)為蚌也不能對(duì)鷸說(shuō)：“我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，你也會(huì)餓死在這河灘上!”因?yàn)榘鲆婚_(kāi)口，鷸就會(huì)趁機(jī)拔出嘴巴逃走。

老師鼓勵(lì)學(xué)生談?wù)勛约簩?duì)這個(gè)問(wèn)題的看法。同學(xué)們議論紛紛：有的認(rèn)為課文這樣寫(xiě)的確不妥；有的認(rèn)為課文是根據(jù)古文改編的，沒(méi)什么問(wèn)題；有的反對(duì)說(shuō)，改編也要古為今用，不正確的要修正；有的認(rèn)為課文是寓言，是在借這個(gè)故事說(shuō)明道理，這么寫(xiě)沒(méi)什么問(wèn)題；有的堅(jiān)持認(rèn)為盡管是寓言，也要符合實(shí)際，總不能說(shuō)鷸夾住蚌的嘴巴吧。

最后老師鼓勵(lì)學(xué)生把教材改一改，并給編輯叔叔寫(xiě)一封信。下面是其中一個(gè)小組寫(xiě)給編輯叔叔的建議：“鷸用盡力氣，還是拔不出來(lái)，便狠狠瞪了蚌一眼，心想：哼，等著瞧吧，今天不下雨，明天不下雨，你就干死在這河灘上吧。蚌好像看透了鷸的心思，得意洋洋地想：哼，我就夾住你的嘴巴不放，今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，吃不到東西，你就會(huì)餓死在這河灘上!”

正當(dāng)老師要結(jié)束討論時(shí)，又有一個(gè)學(xué)生說(shuō)剛才的討論有問(wèn)題，因?yàn)辁柕淖彀捅粖A住了確實(shí)不能說(shuō)話，但蚌就不一定了。蚌的嘴巴在殼里，也許不用開(kāi)合殼就能說(shuō)話。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生提出可通過(guò)上網(wǎng)或去圖書(shū)館查資料、請(qǐng)教科學(xué)教師、觀察蚌來(lái)解決。

對(duì)于上述案例，讀者自有看法。我們認(rèn)為：二者的一個(gè)共同特征是教學(xué)緊緊圍繞學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)。如果這就是教學(xué)回歸生活，那么這種回歸的結(jié)果值得深入思考。

二、教學(xué)回歸生活后的變化和問(wèn)題反思

從上述案例不難看出，教學(xué)回歸生活使課堂面目煥然一新。最明顯的變化是：學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程，從事自主建構(gòu)活動(dòng)，成為課堂的主角。就第一個(gè)案例來(lái)說(shuō)，水在日常生活中雖然常見(jiàn)，但學(xué)生未必了解它的所有特性。學(xué)生憑日常經(jīng)驗(yàn)可能知道水的顏色、味道、形狀等方面的性質(zhì)，但卻不易覺(jué)察水能熱脹冷縮。教師用特殊裝置做演示實(shí)驗(yàn)，將水的熱脹冷縮性質(zhì)寓于玻璃管內(nèi)水位變化這一問(wèn)題情境中，目的就在于突出平常不易覺(jué)察的這種特性，從而引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)探究欲望。案例表明：受問(wèn)題情境的激發(fā)，學(xué)生的確積極地開(kāi)展水的探究活動(dòng)。盡管學(xué)生沒(méi)有真正理解熱脹冷縮，測(cè)試一錯(cuò)再錯(cuò)，但他們畢竟進(jìn)行了大量的觀察、思考和交流等活動(dòng)，相對(duì)于傳統(tǒng)的被動(dòng)學(xué)習(xí)而言，說(shuō)它是一堂好課也不過(guò)分。第二個(gè)案例也是如此。由于教師因勢(shì)利導(dǎo)，打破常規(guī)，鼓勵(lì)學(xué)生解決自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，課堂上氣氛活躍，爭(zhēng)論激烈，甚至聯(lián)系到生物學(xué)知識(shí)并提出了修改教材的建議。總之，與傳統(tǒng)的那種從文字到文字、從符號(hào)到符號(hào)、從公式到公式的枯燥學(xué)習(xí)相比，這樣的課堂無(wú)疑更有生氣，更受學(xué)生的歡迎，更有利于學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)和發(fā)展。

然而，這種回歸也帶來(lái)了消極的后果，最突出的表現(xiàn)在于：學(xué)科特性彰顯不足，學(xué)科規(guī)范喪失。換言之，科學(xué)課缺乏科學(xué)性，語(yǔ)文課缺乏人文性。令人憂(yōu)慮的是：這樣的問(wèn)題并未引起人們的注意。這一點(diǎn)僅從案例的標(biāo)題便可略見(jiàn)一斑，《一堂‘失敗’的好課》《無(wú)法預(yù)約的精彩》反映出任課教師與評(píng)課專(zhuān)家持贊賞態(tài)度。即使課后反思以及隨后引發(fā)的相關(guān)討論也大多集中在“好”在什么地方、精彩是否可以預(yù)約上，而很少討論其中的學(xué)科失范問(wèn)題。我們?cè)谂c博士生、碩士生以及課程班學(xué)員討論上述案例時(shí)，大多數(shù)人覺(jué)得有趣并開(kāi)懷大笑，只有少數(shù)人感到科學(xué)不像科學(xué)，語(yǔ)文不像語(yǔ)文。顯然，有必要對(duì)這個(gè)問(wèn)題做進(jìn)一步的分析，否則，這類(lèi)案例將給人以誤導(dǎo)。

缺乏“科學(xué)味”或“語(yǔ)文味”，也就是常說(shuō)的“常識(shí)”與“科學(xué)”不分。學(xué)生在學(xué)習(xí)中運(yùn)用的是日常經(jīng)驗(yàn)和日常思維，而不是科學(xué)或人文知識(shí)以及相應(yīng)的思維。在第一個(gè)案例中，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前提出的種種預(yù)測(cè)，實(shí)驗(yàn)后產(chǎn)生的驚奇、疑問(wèn)以及對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果所作的解釋?zhuān)S后對(duì)煤油、菜油、醬油做出沒(méi)有熱脹冷縮性質(zhì)的判斷等，都是以自己的日常經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。他們之所以說(shuō)“燒瓶里的水增多了”或者“燒瓶變大了”，原因在于他們?nèi)粘Ｒ?jiàn)到向容器中加水而水位上升、把小容器中的水倒入大容器而水位下降，卻很難見(jiàn)到河水、湖水、杯子等容器中的水因受熱明顯上升或遇冷明顯下降的現(xiàn)象。學(xué)生籠統(tǒng)說(shuō)“水增多了”，使用的是日常概念，這與使用科學(xué)概念區(qū)分“質(zhì)量”或“體積”的增加有本質(zhì)的區(qū)別。根據(jù)顏色差異或可吃與否判斷液體的熱脹冷縮，表明學(xué)生的思維受事物形象的限制，未達(dá)到抽象水平，是日常直覺(jué)而非科學(xué)推理。在第二個(gè)案例中，學(xué)生從認(rèn)為鷸和蚌都不能開(kāi)口說(shuō)話，到建議把“說(shuō)話”改成“心想”，再到后來(lái)追究蚌的嘴巴是否在殼里，原因也在于課文中的情景與常識(shí)相悖。因此，他們的追問(wèn)與修改，既不是科學(xué)精神的體現(xiàn)，也不符合寓言的理解規(guī)范。從科學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，鷸和蚌都是低等動(dòng)物，將“說(shuō)”改成“心想”是否更合理，值得懷疑。寓言是文學(xué)的體裁之一，它借事說(shuō)理，重要的不是追究是否真有其事，或是否與事實(shí)完全相符，而在于從中悟出道理。案例表明：大多數(shù)學(xué)生甚至包括教師對(duì)寓言及其理解方式缺乏認(rèn)識(shí)。

可見(jiàn)，教學(xué)回歸生活雖能使學(xué)生根據(jù)原有的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋和說(shuō)明所學(xué)內(nèi)容，但由于他們的生活經(jīng)驗(yàn)是籠統(tǒng)的、直覺(jué)的，與科學(xué)或人文規(guī)范有很大差距，因而任憑他們“自主建構(gòu)”，他們的學(xué)習(xí)容易停留在常識(shí)水平，不利于他們對(duì)學(xué)科規(guī)范的掌握。而且學(xué)生年齡越小，受到的學(xué)科規(guī)范熏陶越少，越容易受經(jīng)驗(yàn)的支配。就是到了高中階段，沒(méi)有教師的引導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)也會(huì)“跟著感覺(jué)走”。比如：有位教師采用羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”教高二學(xué)生學(xué)習(xí)《面朝大海，春暖花開(kāi)》這首詩(shī)，在對(duì)詩(shī)不作任何講解的情況下，要求學(xué)生“初讀本詩(shī)，說(shuō)說(shuō)自己的原初體驗(yàn)”“再讀本詩(shī)，推測(cè)詩(shī)人的情況”，學(xué)生雖然樂(lè)意各抒己見(jiàn)，但當(dāng)教師介紹完詩(shī)人的基本情況以及別人的賞析文章后，才發(fā)現(xiàn)自己以前的推測(cè)有誤、欣賞膚淺、缺乏藝術(shù)水準(zhǔn)。顯然，教學(xué)回歸生活還面臨著怎樣超越生活與經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。

三、教學(xué)超越生活的思考

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)相互作用進(jìn)而獲得意義的過(guò)程，而且這種過(guò)程只能由學(xué)習(xí)者自己來(lái)完成，他人不能代替。很多教育工作者相信建構(gòu)主義更好地解釋了人類(lèi)學(xué)習(xí)，更符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，因而要求重視學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展建構(gòu)主義教學(xué)。他們同時(shí)又指出：建構(gòu)主義教學(xué)不是學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)水平上的盲目摸索，人類(lèi)的科學(xué)文化不可能由此獲得，它需要教師的干預(yù)?！巴ㄟ^(guò)文化和科學(xué)的社會(huì)機(jī)構(gòu)建構(gòu)和傳播的科學(xué)觀點(diǎn)是不會(huì)由個(gè)人通過(guò)他們自己的經(jīng)驗(yàn)性探究而發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)科學(xué)包括加入到科學(xué)的文化中……如果學(xué)習(xí)者能進(jìn)入科學(xué)的知識(shí)體系，知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程一定會(huì)超越個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性探究的范圍，學(xué)習(xí)者需要的不僅是物質(zhì)經(jīng)驗(yàn)，而且也需要進(jìn)入常規(guī)科學(xué)的概念、模式等?！边@雖然是針對(duì)科學(xué)而言的，但是其道理對(duì)人文學(xué)科教學(xué)同樣適用。

我們贊同這種觀點(diǎn)并認(rèn)為：教學(xué)回歸生活后，應(yīng)當(dāng)用科學(xué)或人文規(guī)范來(lái)提升學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)生活的超越。為此，教師教學(xué)時(shí)要考慮學(xué)科的基本屬性。學(xué)術(shù)界把學(xué)科大致歸為科學(xué)與人文兩大陣營(yíng)，并針對(duì)這兩種認(rèn)識(shí)方式的不同，圍繞科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)方法與人文方法展開(kāi)大量的研究和對(duì)比?？傮w來(lái)說(shuō)，科學(xué)求真，講究理性分析和實(shí)證；人文求善，講究整體體驗(yàn)和感悟。這種差異要求教師用科學(xué)方式教科學(xué)，用人文方式教人文，彰顯學(xué)科特性，不能把兩者混為一談。例如：有位教師教《我的戰(zhàn)友》時(shí)，希望學(xué)生通過(guò)分析來(lái)認(rèn)識(shí)的偉大，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生追問(wèn)：“大火在他身上燒了半個(gè)多小時(shí)，他身上帶了子彈和手榴彈，那么這一點(diǎn)就著的易燃物品被燒了那么長(zhǎng)時(shí)間，怎么沒(méi)有爆炸呢?”這種追問(wèn)的結(jié)果不僅沒(méi)能展現(xiàn)的偉大，反而導(dǎo)致對(duì)故事真實(shí)性的懷疑。

教學(xué)還必須進(jìn)一步遵循學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。美國(guó)學(xué)者施瓦布認(rèn)為，學(xué)科有獨(dú)特的基本結(jié)構(gòu)，它包括實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)兩方面：前者指學(xué)科的概念、原理、體系，后者指獲得這些知識(shí)體系的方法?！币虼?，具體到某一學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，教師要考慮它涉及哪些基本概念或原理，用什么方式來(lái)獲得。就液體“熱脹冷縮”的教學(xué)而言，教師應(yīng)注意“液體”“質(zhì)量”“體積”“溫度”等相關(guān)概念的傳授，引導(dǎo)學(xué)生思考它們之間的關(guān)系，圍繞其中的關(guān)鍵變量建立假設(shè)，使用儀器測(cè)量和收集數(shù)據(jù)來(lái)驗(yàn)證假設(shè)，這樣才符合科學(xué)的本來(lái)面目。至于《鷸蚌相爭(zhēng)》的教學(xué)，教師應(yīng)讓學(xué)生明白寓言的寫(xiě)作特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受鷸蚌相爭(zhēng)的情境，了解相爭(zhēng)的起因，想象相爭(zhēng)的結(jié)果，從中悟出兩敗俱傷、他人得利的道理。

當(dāng)然，教師不僅要注意科學(xué)與人文的區(qū)別，也要看到二者的聯(lián)系?？茖W(xué)與人文相互滲透、相互促進(jìn)：科學(xué)為人文提供基礎(chǔ)，人文為科學(xué)提供方向和動(dòng)力。二者的這種聯(lián)系要求教師加強(qiáng)科學(xué)與人文的有機(jī)結(jié)合，講授科學(xué)時(shí)除注重理性分析和實(shí)證外，還應(yīng)注意具體情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生感受科學(xué)的神奇和巨大作用，激發(fā)他們愛(ài)科學(xué)、學(xué)科學(xué)的熱情。講授人文時(shí)要注重整體感悟，必須讓學(xué)生了解作品的基本結(jié)構(gòu)，把握感悟的方法。這里特別需要指出的是：我們不能對(duì)新課程強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體感悟做極端的理解，使之與科學(xué)對(duì)立。感悟仍需要一定的科學(xué)基礎(chǔ)，關(guān)于這一點(diǎn)，我們可從結(jié)構(gòu)主義中獲得啟示。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為：文學(xué)作品雖然包羅萬(wàn)象，但只要進(jìn)行科學(xué)研究，就能發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作思路或風(fēng)格。在他們看來(lái)，研究和學(xué)習(xí)文學(xué)的關(guān)鍵不在于把握單個(gè)事件或情節(jié)，而在于掌握它們之間的關(guān)系即作品的基本結(jié)構(gòu)；一旦找到結(jié)構(gòu)，文學(xué)創(chuàng)作或?qū)W習(xí)就如同填空。雖然結(jié)構(gòu)主義文學(xué)觀有些極端，但不可否認(rèn)它對(duì)感悟文學(xué)作品的指導(dǎo)作用：文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)如同音樂(lè)的曲譜，感悟不能離“譜”而隨心所欲。就感受的偉大而言，學(xué)生只有從關(guān)鍵行為——“一動(dòng)不動(dòng)”、行為環(huán)境——“大火在他身上燒了半個(gè)多小時(shí)”以及導(dǎo)致行為的心理原因——“為了這次戰(zhàn)斗的勝利”這三者之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系入手，才能感悟到偉大的心靈能使人在險(xiǎn)惡環(huán)境中做出偉大的行為。割裂三者之間的聯(lián)系，任憑怎么感受，也都無(wú)法領(lǐng)會(huì)這一精髓。

總之，如果“教學(xué)回歸生活”指的是加強(qiáng)與學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，那么它不應(yīng)當(dāng)始于經(jīng)驗(yàn)而又止于經(jīng)驗(yàn)。很難想象，遠(yuǎn)離人類(lèi)科學(xué)文化的教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。美國(guó)教育家杜威曾說(shuō)：兒童的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教材是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。當(dāng)“回歸生活”讓學(xué)生站在杜威所說(shuō)的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”后，接下來(lái)的問(wèn)題便是如何引導(dǎo)他們到達(dá)“終點(diǎn)”。為此，我們建議：滲透學(xué)科規(guī)范意識(shí)，用學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)改造和提升學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)生活的超越。

當(dāng)然，教師不僅要注意科學(xué)與人文的區(qū)別，也要看到二者的聯(lián)系。科學(xué)與人文相互滲透、相互促進(jìn)：科學(xué)為人文提供基礎(chǔ)，人文為科學(xué)提供方向和動(dòng)力。二者的這種聯(lián)系要求教師加強(qiáng)科學(xué)與人文的有機(jī)結(jié)合，講授科學(xué)時(shí)除注重理性分析和實(shí)證外，還應(yīng)注意具體情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生感受科學(xué)的神奇和巨大作用，激發(fā)他們愛(ài)科學(xué)、學(xué)科學(xué)的熱情。講授人文時(shí)要注重整體感悟，必須讓學(xué)生了解作品的基本結(jié)構(gòu)，把握感悟的方法。這里特別需要指出的是：我們不能對(duì)新課程強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體感悟做極端的理解，使之與科學(xué)對(duì)立。感悟仍需要一定的科學(xué)基礎(chǔ)，關(guān)于這一點(diǎn)，我們可從結(jié)構(gòu)主義中獲得啟示。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為：文學(xué)作品雖然包羅萬(wàn)象，但只要進(jìn)行科學(xué)研究，就能發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作思路或風(fēng)格。在他們看來(lái)，研究和學(xué)習(xí)文學(xué)的關(guān)鍵不在于把握單個(gè)事件或情節(jié)，而在于掌握它們之間的關(guān)系即作品的基本結(jié)構(gòu)；一旦找到結(jié)構(gòu)，文學(xué)創(chuàng)作或?qū)W習(xí)就如同填空。雖然結(jié)構(gòu)主義文學(xué)觀有些極端，但不可否認(rèn)它對(duì)感悟文學(xué)作品的指導(dǎo)作用：文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)如同音樂(lè)的曲譜，感悟不能離“譜”而隨心所欲。就感受的偉大而言，學(xué)生只有從關(guān)鍵行為——“一動(dòng)不動(dòng)”、行為環(huán)境——“大火在他身上燒了半個(gè)多小時(shí)”以及導(dǎo)致行為的心理原因——“為了這次戰(zhàn)斗的勝利”這三者之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系入手，才能感悟到偉大的心靈能使人在險(xiǎn)惡環(huán)境中做出偉大的行為。割裂三者之間的聯(lián)系，任憑怎么感受，也都無(wú)法領(lǐng)會(huì)這一精髓。

總之，如果“教學(xué)回歸生活”指的是加強(qiáng)與學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，那么它不應(yīng)當(dāng)始于經(jīng)驗(yàn)而又止于經(jīng)驗(yàn)。很難想象，遠(yuǎn)離人類(lèi)科學(xué)文化的教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。美國(guó)教育家杜威曾說(shuō)：兒童的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，教材是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。當(dāng)“回歸生活”讓學(xué)生站在杜威所說(shuō)的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”后，接下來(lái)的問(wèn)題便是如何引導(dǎo)他們到達(dá)“終點(diǎn)”。為此，我們建議：滲透學(xué)科規(guī)范意識(shí)，用學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)改造和提升學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)生活的超越。

[摘要]為落實(shí)回歸生活的課程理念，教師教學(xué)時(shí)必須設(shè)法加強(qiáng)與日常生活的聯(lián)系。學(xué)生雖能基于日常經(jīng)驗(yàn)積極開(kāi)展建構(gòu)活動(dòng)，但同時(shí)也容易混淆常識(shí)和科學(xué)。教師教學(xué)需用學(xué)科規(guī)范提升學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)生活的超越。

[關(guān)鍵詞]回歸生活；日常經(jīng)驗(yàn)；學(xué)科規(guī)范；超越生活