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［論文關(guān)健詞］生態(tài)哲學課程生態(tài)觀教師角色

［論文摘要］課程生態(tài)觀是新時期人們審視與反思課程發(fā)展的一種觀念的變革，它充分考慮了人與課程的關(guān)系，并以促進學生的健康成長為宗旨。課程觀的轉(zhuǎn)變必然要求教師角色的轉(zhuǎn)變相伴，在教師由領(lǐng)導者向看護者、局外者向參與者、教育者向?qū)W習者轉(zhuǎn)變的過程中，教師和學生都能夠得到共同的發(fā)展。

隨著知識經(jīng)濟的到來和科學技術(shù)的飛速發(fā)展，世界教育的基本理念正在發(fā)生深刻的變化。中國基礎(chǔ)教育改革帶來了更多教育觀念的轉(zhuǎn)變，特別是課程觀的轉(zhuǎn)變，它對課程的實施、教師角色的轉(zhuǎn)變影響極大。課程改革的趨向之一是關(guān)注學生的全面發(fā)展，關(guān)注學生各方面能力特別是終身學習能力的培養(yǎng)。因此有必要確立課程生態(tài)觀，并以此為基點，轉(zhuǎn)變教師的角色，促使學生得到更好的發(fā)展。

一、課程生態(tài)觀的理念

課程生態(tài)觀從本質(zhì)上說，就是強調(diào)自然、社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一與和諧發(fā)展。所謂生態(tài)，其著眼點必然是面向未來的發(fā)展，因此生態(tài)課程的設(shè)置應著眼于學生的終生學習和持續(xù)發(fā)展。

（一）對生態(tài)哲學理論的借鑒

生態(tài)學是研究生物與生物之間及生物與非生物環(huán)境之間相互關(guān)系的學科。生態(tài)學在經(jīng)歷了從創(chuàng)立到成熟，從傳統(tǒng)生態(tài)學到現(xiàn)代生態(tài)學的變化之后，大約在20世紀60年代出現(xiàn)了生態(tài)哲學。［1］生態(tài)哲學是人類進入新時期所應持的哲學觀念，是可持續(xù)發(fā)展的實踐給我們提出的哲學課題。人類生存環(huán)境的惡化及生態(tài)危機給我們提出了嚴重的警告，人們必須轉(zhuǎn)變觀念，給以從生活層面上升至哲學層面的關(guān)注。這些嚴重的生態(tài)危機、生存危機使生態(tài)學和課程理論的結(jié)合成為必要，而生態(tài)學及其相關(guān)哲學、心理學等理論為我們化解危機、尋求新的發(fā)展道路提供了新思路。從生態(tài)學角度思考課程問題不但有利于促進課程理論自身的發(fā)展和完善，更有利于促進學生持續(xù)和全面的發(fā)展。這種生態(tài)哲學是一種新的生態(tài)學意義上的世界觀，“它的主要特點是，從‘反自然’的哲學走向尊重自然的哲學，或者，從統(tǒng)治自然的哲學過渡到人與自然和諧發(fā)展的哲學。”［2］課程生態(tài)觀是新時期人們審視與反思課程發(fā)展的一種觀念的變革，它充分考慮了人與課程的關(guān)系，并且必將為課程帶來新的發(fā)展契機，最終也必然會促進人的極大發(fā)展。

（二）課程生態(tài)觀的基本涵義

現(xiàn)代生態(tài)觀要求人類把自己界定為與自然界和諧共生共存的一部分，而不是改造、征服等居高臨下的尖銳對立，因此應以生態(tài)哲學的視角審視今天的課程改革。“生態(tài)主義課程目標致力于充分自由和完全解放的公民的培養(yǎng)，注重課程目標一致性與差異性的統(tǒng)一、理性與非理性的統(tǒng)一、意識與潛意識的統(tǒng)一、以及課程目標的個體需要與社會需要的辯證統(tǒng)一?！保?］課程生態(tài)觀要求課程應當關(guān)注生命、回歸生活、注重學生的持續(xù)發(fā)展。

1關(guān)注生命。關(guān)注生命即不僅要關(guān)注身體的健康，而且要培養(yǎng)人健全的心智與完滿的人格，讓學生學會與自然共處，充分領(lǐng)悟和體驗生活的價值和生命的意義。生態(tài)哲學要求我們尊重自然，使人與自然和諧發(fā)展，世間萬物都有其存在的價值，而人是具有鮮活生命的個體，更應得到尊重，得到和諧健康的發(fā)展。課程生態(tài)觀就是以尊重學生個體生命的存在為價值預設(shè)的。個體蘊藏在生命本質(zhì)之中，通過生命的形式表現(xiàn)出來，而教育的本質(zhì)即是與生命同在。課程的設(shè)置不能單純以傳授知識為唯一重點，而要使學生的情感、意志、行為等各方面得到全面發(fā)展。生命的成長、發(fā)展是一個動態(tài)的過程，課程的發(fā)展也應是動態(tài)的，其動態(tài)性的特征能夠關(guān)注學生的健康成長，并能尊重學生的感受、體驗和價值觀念。世界上沒有一模一樣的生命體，也沒有一模一樣的個性，尊重生命，即尊重個性。窒息生命、壓抑生命必然表現(xiàn)在對個性的束縛上，因此體現(xiàn)人文情感關(guān)懷是課程發(fā)展的必然趨向。“課程生態(tài)觀必然要謀求自然科學課程與人文科學課程的整合，使自然科學課程滲透倫理精神和審美體驗，而人文科學課程中也滲透著科學精神和理性的光輝?！保?］

一個孩子并不僅僅是名冊上的一個數(shù)字、一個好學生或壞學生，在算術(shù)上或在語法上沒有才能的學生，他首先是一個具有個性的人，他有自己的心靈、他的社會學意義，他在一系列事物中的地位，他的沖動和抑制，有些道路向他開放，而有些則對他封鎖。［5］在生態(tài)課程中，課程的設(shè)置不應有利于部分人的發(fā)展而妨礙另一部分人的發(fā)展，它應切實地考慮到每一個學生的存在與發(fā)展的可能性。這就要求教學內(nèi)容應具有整體性與和諧性，認可個人“生命感受”的存在，并能夠挖掘人的全部生命的內(nèi)涵與意義。課程生態(tài)觀必然是以養(yǎng)成學生完美和諧的個性為核心，以促進學生充分自由的發(fā)展為宗旨，并最終達到適應學生發(fā)展的整體性和全面性的目的。

2回歸生活?！皩W校課程重返生活世界，找回失落的主體意識，確立一種新的課程生態(tài)觀，是當代課程發(fā)展的一個重要理念，它關(guān)系到21世紀教育的成敗與人類自身的命運?！保?］設(shè)置課程的目的在于讓學生獲得完整、系統(tǒng)的知識能力，獲得持續(xù)的成長與發(fā)展，而學生的成長是在生活中進行的，離開了生活的滋潤，學生的發(fā)展將成為無稽之談。課程必須以人的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)而超越理性生活，建構(gòu)一個真切可能的完整生活世界。狄爾泰（1985）認為，生活經(jīng)驗之于精神如同呼吸之于身體，“正像我們的身體需要呼吸一樣，精神也需要在情感生活的回應中實現(xiàn)并擴展其存在”。［7］生活經(jīng)驗如同意義的呼吸，在生命之流中，精神“吐納”著意義。在生命之流和經(jīng)驗生活的呼吸中，學生透過對現(xiàn)實的理解，能夠獲得對自我、他人及社會更為豐富的認識，能夠真切地體驗所學的知識，獲得更多的感悟。

生活世界是人生命存在的背景，是人生價值得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)，它為人一生的發(fā)展奠定了基石?！吧钍澜纭睂φn程的意義在于：確立人本意識和生命意識；注重人的生成的動態(tài)過程?；A(chǔ)教育課程改革的著眼點之一是向兒童的生活世界回歸，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。［8］課程內(nèi)容不應是單一、抽象、理論化和體系化的書本知識，而應呈現(xiàn)人類群體的生活經(jīng)驗，提供給學生一種問題情境，并與學生的實際生活相聯(lián)系，使其能更準確和細密地加以把握、理解和感知。學生的發(fā)展應與生活緊密相聯(lián)，因為生活就是其成長的基地和源泉。課程生態(tài)觀要求課程緊隨生活的步伐，否則就會變成毫無生機和活力可言的一潭死水。

3持續(xù)發(fā)展。“由于人在本質(zhì)上既是一種生理意義上的存在同時也是一種超越生命的存在，因此人的存在的本真涵義更趨于一種可能性存在，而人的可能性存在實際上具有無限的豐富性和多樣性。”［9］學生的發(fā)展是可塑的，是一種趨于某一目標的發(fā)展過程。課程生態(tài)觀要求提供給學生終生發(fā)展的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法，以適應未來不斷變化發(fā)展的社會需求。課程再也不是高居于學生之上的發(fā)號施令者，學生也不再只是課程的奴隸，學生應成為課程的主人，課程應切實促進學生的發(fā)展?！皬谋砻嫔峡?，可持續(xù)發(fā)展解決的主要是經(jīng)濟社會的持續(xù)發(fā)展問題，但從深層次看，它要解決的則是人本身的持續(xù)發(fā)展問題。人的自我全面發(fā)展是可持續(xù)發(fā)展的終極目標。”［10］以可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)觀透視課程，首先應著眼于使個體獲得可持續(xù)發(fā)展的能力，即終生學習的能力。

課程生態(tài)觀要求課程著眼于學生的持續(xù)、終生發(fā)展，而不只是提供現(xiàn)成的知識、技能。后現(xiàn)代主義人物威廉姆·多爾（W.Doll）提出了課程設(shè)置的可循環(huán)性?？裳h(huán)性與現(xiàn)代主義觀念下的重復迥然不同，重復是為了提高固定僵化的成績，其框架是封閉式的，而可循環(huán)性旨在發(fā)展能力，其框架是開放式的。［11］課程生態(tài)觀要求課程不能是封閉的，其開放性系統(tǒng)中每一個因素的變化都可能影響到整個系統(tǒng)的發(fā)展，其根本著眼點是使學生獲得一套持續(xù)發(fā)展的能力，使學生離校后不至于被迫終身放棄利用各種教育設(shè)施的權(quán)利。

二、教師角色的轉(zhuǎn)變

課程生態(tài)觀的確立，是當今課程改革的必然趨向，是生態(tài)主義課程思潮及其實踐合乎邏輯的發(fā)展。而教師作為課程的實施者必然也要轉(zhuǎn)變觀念，更新角色，以能更好地促進課程的實施，最終使學生獲得全面健康的發(fā)展。

（一）領(lǐng)導者向看護者的轉(zhuǎn)變

本著尊重生命的課程生態(tài)觀原則，教師應是學生心靈發(fā)展的“護花使者”。教師應尊重學生的個性差異，努力提供豐富多彩、富有成效的教學模式，并為滿足其不同需要創(chuàng)設(shè)能引導學生主動參與的教育環(huán)境。教師在此情境中是以慈愛者的角色出現(xiàn)的，而不是一個鐵面的威嚴者。課程生態(tài)觀強調(diào)以學生的全面發(fā)展為本，不僅關(guān)注知識與技能的掌握，而且更關(guān)注學生情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)。由于獲得知識與獲得情感體驗的過程和方法是不一樣的，因此導致了學生真正意義的收獲也是不一樣的，對學生終生發(fā)展的影響也必然是不同的。所以，教師必須以園丁式的細心對待學生的每一細微變化，使學生在學習過程中獲得積極的情感體驗。教師的開放態(tài)度在其中也發(fā)揮著重要作用，因此教師應本著以人為本，尊重生命和個人獨特的價值觀以及對人的整體性的認同，對學生不同的合理性觀念給以寬容。教師要關(guān)注學生富有個性的學習，允許學生采用自己的方式學習，尊重學生一定范圍的自由選擇，并適當加以引導。這樣每個人可以按自己的選擇去真正地理解生活、理解人生，在理解中學習新的東西，在生活中接受詩意、自然、幸福的教育。教師應培養(yǎng)學生學會學習的能力，以使學生將來離開學校后，能夠自主地進行自我教育，獲得終身接受教育的機會和能力。課程生態(tài)觀要求面向每一個學生，特別是有差異的學生?！爸挥挟斦n程考慮的不是一般的抽象的人而是具體的、有著各種特性和需要的活生生的個人時，這種課程才能經(jīng)得住時間的考驗?！保?2］教師作為看護者，應盡力為學生的發(fā)展提供好的條件，在課程實施中，以最好的方式將課程呈現(xiàn)于學生面前，使學生更好地吸收和接納。

（二）局外者向參與者的轉(zhuǎn)變

課程改革的設(shè)想最終要靠教師真正參與到教學實踐中去加以實現(xiàn)和完善。教師要參與到課程中去，參與到學生中去，在課程實施中與學生進行平等的對話與溝通，并讓學生在體驗、探索中進行自主性、創(chuàng)新性學習。這種民主、平等的新型師生關(guān)系應當合理地成為現(xiàn)代課程生態(tài)觀的基本思想內(nèi)核，因為課程實施過程也是一個師生互動、意義生成的過程。包華士在從教育生態(tài)學的意義上剖析師生關(guān)系時，認為教育是一個具有文化傳遞任務的政治活動，也就是知識與權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成的一種生態(tài)圈，教師是看守這個生態(tài)圈的管理員。學生在這個生態(tài)圈接受教師提供的信息，同時在與教師對話的過程中增強其溝通能力及文化讀寫能力。［13］而課程生態(tài)觀所認為的生態(tài)圈并不是一種教師向?qū)W生的單向流動，而是師生之間的雙向流動。這個生態(tài)圈是開放的，隨時都要接受外來的信息。課程運作中應實現(xiàn)真正自由的對話、交流和互動，從弱化教材的權(quán)威性，弱化教師中心言者的地位出發(fā)，追求一種主體間平等互換的對話語境，尊重教學雙方的內(nèi)部情感體驗及價值追求。多爾認為，教師無疑是一個領(lǐng)導者，但僅僅是作為學習者團體的一個平等成員，是“平等中的首席”。教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學生情景轉(zhuǎn)向與情景共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中，教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導者，而不是外在的專制者。［14］教師應作為一個真正的參與者參與其中，與學生共同開發(fā)課程、豐富課程，使課程成為一種富有生命力的存在，成為一種動態(tài)的、發(fā)展的、師生富有個性化創(chuàng)造的平臺，達到精神與精神的溝通、心靈與心靈的互動。

（三）教育者向?qū)W習者的轉(zhuǎn)變

課程不僅是一種結(jié)果，而且是一種過程，更是一種意識。教師必然依照特定的教育教學情境，根據(jù)學生的發(fā)展水平與身心特點，合理地進行課程的改造。正如英國著名的課程論專家斯坦豪斯所說，課程本質(zhì)上是一種藝術(shù)，藝術(shù)的本質(zhì)是一種探究。因此教師不僅是知識傳授者，而且還是教學情境的創(chuàng)造者。［15］這就要求教師必須具有探究、創(chuàng)新的精神，不斷地學習，成功地扮演好其本真的角色，因為教師的潛角色就是一個真正的學習者。在現(xiàn)代社會里，單一角色的人是不存在的。從哲學上講，作為主體的人具有豐富性、多樣性、微妙性的特點，教師作為教育者其角色也應是不斷變化的。正如保羅·弗雷爾在《不平常的教育思想》中所指出的，“在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者重新‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續(xù)過程。這是一個謙遜的和有創(chuàng)造性的運動，在這里教育者與受教育者都必須參加”。［16］為了使學生得到持續(xù)的發(fā)展，獲得終生學習的能力，教師首先應成為終生學習的楷模。從生態(tài)學的角度看，只有獲得終生學習的能力，才能使自身保持一個相對穩(wěn)定的狀態(tài)，減少對外界條件的依賴性，從而獲取終身發(fā)展的機會。

課程改革是全球面臨的共同課題。強調(diào)自然、社會和人在課程體系中有機統(tǒng)一與和諧發(fā)展的課程生態(tài)觀，必將對課程如何更有效地促進學生的發(fā)展注入新的生機與活力。而成為更富人文精神的新型教師也將成為歷史的必然。

注釋：

［1］［2］解保軍.馬克思自然觀的生態(tài)哲學意蘊［M］.哈爾濱：黑龍江人民出版社，2002,151.

［3］王牧華，靳玉樂.生態(tài)主義課程思潮引論［J］.遼寧師范大學學報（社科版），2000，（4）.

［4］［6］宋乃慶等.中國基礎(chǔ)教育新課程的理念與創(chuàng)新［M］.北京：中國人事出版社，2002,27,26.

［5］［12］保羅·朗格朗.終身教育引論［M］.北京：中國對外翻譯出版公司出版，1985,75,42.

［7］［加］馬克斯·范梅南.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.宋廣文等譯.北京：教育科學出版社，2003,46

［8］郭元祥.課程觀的轉(zhuǎn)向［J］.課程·教材·教法2001，（6）.

［9］黎君.論“人的可能”與教育［J］.南京師大學報（社科版）2002，（2）.

［10］張淑華.可持續(xù)發(fā)展觀的“類”向度［J］遼寧師范大學學報（社科版）2000，（9）.

［11］［13］［14］陸有銓.躁動的百年［M］濟南：山東教育出版社，1997,178,173

［15］林一鋼，周軍強.論校本課程開發(fā)與教師素養(yǎng)［J］師資培訓研究2002，（2）

［16］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天［Z］北京：教育科學出版社，1996.176