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摘要：課程文化自覺是課程研究面臨的新問題。從工具自覺到主體地位，從泛科學理性自覺到科學理性，從一般屬性自覺到理論建構(gòu)，從二律背反自覺到必要張力，從隱性表現(xiàn)自覺到顯性管理，從價值導引自覺到質(zhì)性評價，以實現(xiàn)課程文化自覺的建構(gòu)。課程文化創(chuàng)新是課程文化自覺的落實和實現(xiàn)。課程文化創(chuàng)新有自身的基本規(guī)律和實現(xiàn)途徑。

關(guān)鍵詞：課程文化；課程文化自覺；課程文化創(chuàng)新

Abstract:Self-consciousnessofcurriculumcultureisanewproblemwemustencounter.Theconstructionofcurriculumcultureinvolvesthefollowingaspects:frominstrumentconsciousnesstosubjectposition,fromgeneralsciencerationalconsciousnesstoscientificrational,fromgeneralconsciousnesstotheoryconstruction,fromcontradictiontokeepingbalance,fromtheconsciousnessofhiddenbehaviortoobviousmanagementandfromtheconsciousnessofvalueguidingtoqualityevaluation.Theself-consciousnessofcurriculumcultureshouldbecarriedoutthroughcurriculuminnovation,whichhasitsownbasicregulationsandmeansofestablishment.

KeyWords:curriculumculture;self-consciousnessofcurriculumculture;innovationofcurriculumculture

課程文化，是課程研究的一個重要問題。從20世紀80年代以后歐美等國課程文化研究的趨勢看，課程專家的研究興趣已經(jīng)逐漸從課程文化開發(fā)轉(zhuǎn)向課程文化理解，即理解課程所負荷的價值觀，理解課程與課程事件的歷史、現(xiàn)在與未來的關(guān)系，并把課程置于廣泛的社會、政治、經(jīng)濟、文化、種族等背景上，聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗尋求課程的意義，從對“泛科學理性”課程[1]的批判中探求課程文化的主體存在；我國學者從1989年在介紹外國課程理論時引進了課程的文化性分析，相繼開展了一些課程文化屬性的研究，[2](59)這些研究雖然豐富了理論視野，但并沒有解決課程文化理論的建構(gòu)問題。另外，當前文化理論界為適應(yīng)經(jīng)濟全球化的趨勢和多元文化存在的現(xiàn)狀，廣泛深入地開展文化自覺的研究，形成了一批有價值的成果，課程文化的研究也應(yīng)順應(yīng)這一趨勢，為中國的文化自覺作出積極貢獻，并對當前基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)揮導引作用?；谝陨侠碛?，本文試圖在對課程文化反思的基礎(chǔ)上，提出課程文化自覺的構(gòu)想，并對課程文化創(chuàng)新進行探討。

一、課程文化自覺的含義

何為文化自覺？“文化自覺”是中國人類學、社會學教授費孝通先生1997年提出的。費老指出：文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、所具的特色和它發(fā)展的趨向，不帶任何“文化回歸”的意思，不是要“復(fù)歸”，同時也不主張“全盤西化”或“全盤他化”。自知之明是為了加強對文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時代文化選擇的自主地位。文化自覺是一個艱巨的過程，首先要認識自己的文化，了解所接觸到的各種文化，才有條件在這個正在形成中的多元文化的世界里確定自己的位置，經(jīng)過自己的適應(yīng)，和其他文化一起取長補短，共同建立一個有共同認可的基本秩序和一套能與各種文化和平共處、各抒所長、連手發(fā)展的共同守則。[3]

按照費老對文化自覺的說法，課程文化自覺至少應(yīng)包括以下三個方面：第一，要自覺到自身課程文化的優(yōu)勢和弱點，懂得發(fā)揚優(yōu)勢，克服弱點；第二，要自覺到舊的課程文化，即傳統(tǒng)課程文化是過去的條件下形成的，要使它有益于今天，就必須進行新的現(xiàn)代詮釋，使其得到更新和發(fā)展；第三，要自覺到我們今天是作為全球的一員而存在，已不可能是封閉孤立的個體，因此，還要審時度勢，了解世界文化語境，參與世界課程文化的重組，使自己的課程文化為世界所用，成為世界課程文化新秩序不可或缺的重要組成部分。這才是對自己課程文化的全面自覺。

筆者之所以強調(diào)課程文化自覺，是因為經(jīng)濟全球化的趨勢并不能消滅課程文化差異。一方面，信息技術(shù)革命和資本的全球性流動，使各國課程文化自身的本質(zhì)特征變化模糊甚至有所消失，呈現(xiàn)出課程文化同質(zhì)化、綜合化的發(fā)展傾向；另一方面，帶有民族性特征的課程文化又出現(xiàn)了沖突和異質(zhì)化。在全球化進程中，課程文化同質(zhì)化，課程文化整合增強的同時，課程文化的異質(zhì)化、課程文化的沖突也同步增長。

從歷史上看，文化對課程的影響不像科學技術(shù)影響那樣直接和明顯，而帶有潛在的性質(zhì)，這種潛在的影響，使各國課程表現(xiàn)出一定的差異性，主要表現(xiàn)在以下三方面。[4]

1.文化傳統(tǒng)影響課程價值取向。例如，我國傳統(tǒng)文化的精神支柱是儒家學說，因而儒家思想對課程建設(shè)的影響是深刻的。首先，在課程目標上，非常重視“賢人”和“君子”的培養(yǎng)，把道德的完善放在首位，較為忽視理智的訓練。其次，在課程內(nèi)容上，由于儒家學說既不重視實際觀測，又不鼓勵精密分析，致使它偏重人倫和社會方面的知識內(nèi)容，忽視實證的自然科學知識。再者，課程設(shè)置是以人的群性（共性）發(fā)展為出發(fā)點，忽視人的個性發(fā)展。最后，在課程實施上，重視內(nèi)省以“致良知良能”，忽視外求；重視整體把握，忽視邏輯分析；重視直覺、思辨，忽視實證等。

2.文化交流推動課程發(fā)展。在中國歷史上，曾經(jīng)有過兩次大的文化交流。第一次是西漢末年、東漢初年佛教傳入，到魏晉、南北朝、隋唐時期，佛教廣泛傳播，對當時的文化教育產(chǎn)生了深刻的影響。這一時期，中國傳統(tǒng)的儒學文化也傳播到鄰國，特別是朝鮮和日本，對兩國的教育產(chǎn)生了影響，課程建設(shè)打上了中國文化的烙印，表現(xiàn)為儒學和儒家經(jīng)典著作成為其課程的基本成分。第二次是“西學東漸”，大量的西方科技傳入中國，形成了“中學為體，西學為用”的課程發(fā)展模式，首次觸動了歷史悠久的中國封建課程體制，打破了倫理政治等人文科目一統(tǒng)天下的局面，自然科學開始在課程體系中占有一席之地。因此，這次文化交流大大加速了我國課程的近代化、科學化乃至現(xiàn)代化的進程，中國文化也開始走向世界，其意義是深遠的。古今中外大量事實表明，本民族文化與外域文化發(fā)生交流沖突之時，往往是課程動蕩、改革之際，課程改革的程度取決于兩種文化融會的程度。

3.文化變革促使課程改革。在古代社會，教育的文化價值評判的一元性，決定了課程觀念的一致性。在近代社會，有了“人性”與“科學”的二元價值尺度，使形式教育論與實質(zhì)教育論課程觀爭論不休，從夸美紐斯、洛克、裴斯泰洛齊到赫爾巴特、斯賓塞等，無不卷入這兩種課程文化的論爭?，F(xiàn)代社會，基于文化的變異，將形式教育論與實質(zhì)教育論重組、分化、嫁接，出現(xiàn)了多元交互沖突為特征的多種課程觀。主要有以下五種。①走向經(jīng)驗本位的進步主義課程觀。這種課程觀是從早期的主觀性經(jīng)驗發(fā)展到杜威的客觀的心理化經(jīng)驗之后，才具有更為系統(tǒng)的理論體系。②走向理智美德本位的永恒主義課程觀。這種課程觀以赫欽斯（RobertM·Hutchins）和阿德勒（Mortimer·Adler）為代表，將文化理性和文化遺產(chǎn)視為永恒主題，設(shè)置理智美德內(nèi)容。③走向?qū)W術(shù)理性本位的要素主義課程觀。這種課程觀歷經(jīng)30年代經(jīng)濟危機及60年代的“衛(wèi)星沖擊”，直至今日被視為“傳統(tǒng)”而遭批判，但并沒有徹底拋棄。④走向文化修正本位的社會改造主義課程觀。這種課程觀賦予了學校課程更多的職責、標準及主體地位，但因其在實踐上難行，一直停留在理論上“成立”階段。⑤走向個人自我發(fā)展與完成本位的存在主義課程觀。這種課程觀注重個體的完善及課程內(nèi)容的非理性、主觀性、人文性的指導思想，無疑對傳統(tǒng)的社會化課程觀提出了強烈的挑戰(zhàn)，對工具主義化的學校課程予以致命的一擊，為學校課程研究提出了新的生長點和依據(jù)。[5]綜觀20世紀以來這些令人眼花繚亂、立足于不同理論的課程觀，從經(jīng)驗論到知識論，從理性到非理性，從社會適應(yīng)論到個人本位論，從學術(shù)理性到理智美德，從文化修正到文化復(fù)歸等，使課程陷入了“繭式多元化”境地。課程文化自覺，就是要超越、整合這些課程文化，以達到自主適應(yīng)，使之“各美其美，美人其美，美美與共，天下大同”（費孝通語）。

二、課程文化自覺的建構(gòu)

課程文化自覺就是人類對課程發(fā)展方向的理性認識和把握，并形成主體的一種文化信念和準則，人們自覺意識到這種信念和準則，主動將之付諸實踐，在文化上表現(xiàn)為一種自覺踐行和主動追求的理性態(tài)度。其目的是為了加強對課程文化轉(zhuǎn)型、取舍、選擇和改造的自主能力，以適應(yīng)新環(huán)境、新時代。筆者認為，課程文化自覺應(yīng)從以下幾方面建構(gòu)。

（一）從工具自覺到主體地位

課程與文化有密切的聯(lián)系，它起源于文化傳承的需要，課程把人類最基本的文化，包括認識成果、價值觀念、審美情趣、道德規(guī)范、傳統(tǒng)習俗等人類文化精粹經(jīng)過精約、系統(tǒng)的編制后傳遞給受教育者，并實現(xiàn)受教育者的文化內(nèi)化，而且，這種傳遞的文化是經(jīng)過選擇的。課程始終被賦予社會文化工具的角色和品質(zhì)，從而導致課程文化主體性的缺失，即課程文化的鎖定現(xiàn)象。還原課程的文化主體地位，意味著課程來源于現(xiàn)實文化，又超越并建構(gòu)著現(xiàn)實文化。這主要表現(xiàn)在三個方面：1.課程設(shè)計者在設(shè)計課程時，會將個人經(jīng)驗、知識觀念、價值取向以及愛好情趣，尤其是文化和哲學思想的影響等蘊藏在課程里，從而繁衍出新的文化意義，實現(xiàn)文化的增值。2.課程文化與社會其他文化現(xiàn)象是互動的。社會文化賦予課程的文化意義，推動課程文化的演化、發(fā)展，反過來，課程文化也影響和塑造著社會文化，促進了社會文化的繁榮與進步。3.課程文化是教育學化了的文化，課程文化的構(gòu)建，要體現(xiàn)教育目標的要求，而教育活動有特定的對象、目標、過程、內(nèi)容，課程文化就是在教育活動過程中彰顯自己的主體性存在。[6]

（二）從泛科學理性自覺到科學理性

課程不是“價值中立”的純粹知識活動，必須考慮它的文化處境。當一種課程理性以純粹理性凌駕于其運用的環(huán)境之上，它就會變?yōu)橐环N可稱之為“泛科學理性”的東西。泰勒課程編制的原理，即“確定教育目標”“選擇教育經(jīng)驗”“組織教育經(jīng)驗”“評價教育經(jīng)驗”，曾以“價值中立”的形式出現(xiàn)，被認為是一種理性化、規(guī)范化、劃一性的課程開發(fā)模式，可以普遍適用，壓抑了實踐領(lǐng)域?qū)W校課程的創(chuàng)造性和主體性，它實際上是一種“泛科學理性”的保守理性觀?？茖W的理性觀，在堅持歷史性和價值性統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，應(yīng)具備以下幾個方面的本質(zhì)規(guī)定。

1.主體尺度與客觀尺度的統(tǒng)一

主體尺度和客體尺度是價值活動的兩個基本尺度，它們共同制約著課程的價值活動。當主體尺度達到與客體尺度一致形成理想的價值物，產(chǎn)生合主體效應(yīng)即正價值，反之，即負價值。當前教育危機甚至面臨的嚴重問題，主要是主客體沖突形成了負價值，因此，我們必須立足主客體的統(tǒng)一來建構(gòu)和理性規(guī)范課程的價值取向。

2.主觀理性與客觀理性的統(tǒng)一

主觀理性是以工具的主觀意識來理解的理性，在課程上主要表現(xiàn)為追求知識課程的效率和課程方案的正確選擇；客觀理性是一種更為本質(zhì)的、綜合的理性，它是超越課程本身，追求無條件的、絕對的規(guī)則，指引著課程的發(fā)展方向。

3.工具理性與價值理性的統(tǒng)一

價值活動是一個從價值主體需要開始，經(jīng)過價值意識、價值理念、價值創(chuàng)造，到價值物生成與價值實現(xiàn)的過程。在主體需要、價值意識階段，價值活動的目的性十分突出；在價值理念、價值創(chuàng)造階段，價值活動的工具性成為關(guān)鍵。[7]反思歷史上課程非合理的價值活動，有的是目的不合理造成的，有的是工具不合理造成的，有的是目的和工具都不合理造成的。課程價值理性本質(zhì)是工具性與價值性的統(tǒng)一。

4.主體需求與價值生成的統(tǒng)一

主體需要的產(chǎn)生和價值物的生成是價值認識和創(chuàng)造活動的兩極。從主體需要的產(chǎn)生到價值物的生成，作為一個完整的價值認識與創(chuàng)造活動過程已經(jīng)結(jié)束，但是這個價值物是否真正切合主體需要，則有賴于價值實現(xiàn)過程來測度與驗證。在課程改革中往往會產(chǎn)生變異，就是事先設(shè)計好的課程理想或預(yù)期目標在課程實施中發(fā)生變化，實踐層面實施的課程在性質(zhì)、狀態(tài)上不同于改革前預(yù)先設(shè)計的那樣。課程實施中存在的兩種變異，即超越性變異和衰減性變異，其原因，主要來自課程自身。在課程實施中，要盡量促進超越性變異的產(chǎn)生，避免衰減性變異，[8]力圖實現(xiàn)課程的主體需求與價值生成的統(tǒng)一。

總之，保持科學理性的實現(xiàn)，首先，當前的課程改革在搬用西方的理念和操作模式的同時，必須要考慮本國的歷史文化處境；其次，立足于本國文化處境的課程改革須處理好本土文化傳統(tǒng)與全球化的關(guān)系，尋求建構(gòu)一種凸顯本土文化價值，而又能夠贏得其他文化尊重的課程體系。

（三）從一般屬性自覺到理論建構(gòu)

課程的本質(zhì)在于建構(gòu)文化，在理論上需要從課程的文化屬性的一般分析自覺到課程文化的理論建構(gòu)，當前主要應(yīng)從以下三個方面建構(gòu)。

1.適應(yīng)課程研究的需要，建立范式性課程文化。有的學者從現(xiàn)代課程的層次分析入手，認為現(xiàn)代課程分為三個層次：它的表層是物化的知識形態(tài)，包括教學計劃、教學大綱、教科書等，中層是操作化的活動形態(tài)，包括教學認識、道德、審美以及交往、游戲、社會實踐等，深層是主體化的人格形態(tài)，即課程的知識形態(tài)的活動，以人際關(guān)系為中介內(nèi)化、積淀為受教育者的身體素質(zhì)和人格品質(zhì)。據(jù)此，把課程文化設(shè)計為一個由符號文化課程（與學科課程對應(yīng)）、行為文化課程（與活動課程對應(yīng)）、媒體文化課程（與平行課程對應(yīng)），群體文化課程（與自我教育課程對應(yīng)）和環(huán)境文化課程（與隱性課程對應(yīng)）所組成的課程文化新模式。[9]有的學者從文化學的基本范疇入手，按主流文化、亞文化與課程選擇，文化部類與課程門類，文化模式與課程設(shè)計，文化變遷與課程改革等建構(gòu)。[2](60)也有學者分別從文化和課程兩個角度進行分析，從文化角度，課程文化包括課程物質(zhì)文化、制度文化和精神文化，其中，課程精神文化是核心，它體現(xiàn)在多種課程活動中；從課程角度，課程文化又包括目標文化、內(nèi)容文化、實施文化和評價文化。[10](12)筆者認為，課程文化是動態(tài)的，是一種復(fù)雜的物質(zhì)的和精神的高級復(fù)合體，是超越科學文化、道德文化和審美文化并以鑒賞、批評、反思、生成為機制的建構(gòu)性文化。

2.適應(yīng)文化的動態(tài)與選擇，建立以學生自我發(fā)展為核心的主體性課程文化。首先，從知識與知識、知識與經(jīng)驗、知識與現(xiàn)實、生活與發(fā)展相關(guān)聯(lián)出發(fā)，把與學生生活世界相聯(lián)系的知識作為課程內(nèi)容，使學生學會了解、學會生存、學會發(fā)展。其次，面對信息化社會，通過課程培養(yǎng)學生信息收集、處理、創(chuàng)造和免疫能力。第三，通過師生互動，實現(xiàn)文化共享。教學過程，不僅是學生展示聰明才智的過程，也是教師專業(yè)成長的過程，教師和學生都分別完成自己的文化建構(gòu)，實現(xiàn)雙方的共同發(fā)展。第四，按過程性和動態(tài)性的要求，可以選擇、調(diào)整、組合多樣化的課程，以滿足不同學生的興趣要求。

3.適應(yīng)生態(tài)系統(tǒng)的多元與交匯，建立開放、和諧的課程生態(tài)文化。文化生態(tài)是指文化適應(yīng)其生存環(huán)境而產(chǎn)生的不同形貌，它反映著文化發(fā)育的地理背景對文化的制約和作用。文化生態(tài)反映在課程領(lǐng)域，首先要求課程成為一個民主開放的文化系統(tǒng)，課程要選擇反映本地域、本民族文化特質(zhì)的內(nèi)容，課程編制、管理、開發(fā)與實施要選用與本地域、本民族文化表現(xiàn)形式、語言特色、風俗習慣相似或相近的方式，體現(xiàn)不同的文化差異。其次，要堅持人文化和自然化的統(tǒng)一，追求人、自然、社會的和諧。

（四）從二律背反自覺到必要張力

我國課程文化價值選擇中存在著“二律背反”現(xiàn)象，通過對這些現(xiàn)象的分析，可以揭示我國教育從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型時期的多種文化沖突，分析傳統(tǒng)文化的制約和羈絆，進行觀念與行為層面的深層文化批判，從而促進現(xiàn)代課程文化觀的自覺構(gòu)建，極有必要。

當前我國課程文化價值選擇的背反與矛盾主要表現(xiàn)在以下六個方面。1.是以促進社會發(fā)展為根本，還是以促進人的發(fā)展為根本。2.是以掌握科學基礎(chǔ)知識為主，還是使學生獲得直接經(jīng)驗為主。3.是以群體性發(fā)展為主，還是以個體發(fā)展為主。4.是強調(diào)對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承，還是強調(diào)批判與超越。5.是強調(diào)國際化，還是強調(diào)本土化。[11]6.是以人文教育和科學教育雙重任務(wù)的重建為主，還是二者的融合。如何處理這些矛盾？“和而不同”是我國傳統(tǒng)文化處理不同事物關(guān)系的一條重要準則。西方科學哲學家?guī)於鳎═·S·Kuhn）關(guān)于“在對立的兩極保持必要的張力”思想為我們提供了科學的方法論。由此，在課程文化選擇中應(yīng)持有的一些基本立場是：課程設(shè)置仍以主流文化為主，但多元文化的觀點應(yīng)滲透到學校全部的顯性與隱性文化中，課程內(nèi)容應(yīng)反映所有文化的貢獻，教師能客觀地看待文化關(guān)系的問題及有爭議的重大事件等。

另外，文化哲學也從先驗批判、經(jīng)驗反思與不受人惑的方法入手，為課程改革提供了以下新的視點。1.培養(yǎng)人的個性以及理解、合作與創(chuàng)新意識，是新課程改革的價值追求。2.培養(yǎng)全球意識，協(xié)調(diào)人、自然與文化的關(guān)系，是新課程改革的內(nèi)在旨趣。3.回歸生活世界，是新課程改革向教育本質(zhì)回歸的必由之路。4.強調(diào)主體存在的意義，糾正完全的科學理性主義，強調(diào)人文精神在人的發(fā)展中的作用，科學和人文走向融合，是新課程文化的核心要義。5.合作、對話、探究是課程改革嶄新的文化模式。6.培育健康的社會運行機制，增加課程的文化含量，是新課程改革的外在訴求。

（五）從隱性表現(xiàn)自覺到顯性管理

課程文化有顯性與隱性兩種形式。顯性的課程文化主要表現(xiàn)為課程物質(zhì)文化和制度文化。隱性課程文化主要表現(xiàn)為課程思想、課程價值等內(nèi)容的意識形態(tài)。這些思想作為一種非學術(shù)性的經(jīng)驗，被潛移默化地傳遞給學生，它不僅是一種課程文化，還是具體的隱性課程。[10](13)

把課程文化理解為一種隱性課程，可以使課程文化研究與課程開發(fā)有機結(jié)合起來，使之不至于成為抽象的純理論研究，這不僅拓寬了隱性課程研究的視野，還可以使我們認識到隱性課程的操作前景和課程文化的建設(shè)性意義。這為課程文化的顯性管理提供了平臺。

目前，對課程文化的管理，主要通過課程標準來實現(xiàn)，如《語文課程標準》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分?！薄罢J識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關(guān)心當代文化生活，關(guān)注多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)。”《數(shù)學課程標準》：“數(shù)學是人類的一種文化，它的內(nèi)容、思想、方法和語言是現(xiàn)代文明的重要組成部分?！薄端囆g(shù)課程標準》：“藝術(shù)課程是一種人文性課程，它不再把藝術(shù)視為單純的消遣娛樂或單純的技藝，而是把它視為人類文化的積淀和人類想象力與創(chuàng)造力的結(jié)晶，具有極高的人文價值。”“藝術(shù)課程用藝術(shù)的感人形式，豐富的內(nèi)容和深刻的人文內(nèi)涵，打動學生的心理，接近學生的生活，表達學生的情感和文化追求?！薄八囆g(shù)課程……成為學生成長的文化養(yǎng)分?！薄睹佬g(shù)課程標準》：“引導學生參與文化的傳承與交流。”“在廣泛的文化情境中認識美術(shù)。”《歷史與社會課程標準》：“認同民族文化，培養(yǎng)人文素質(zhì)?！薄队⒄Z課程標準》：“跨文化交流。”

課程標準，是實施課程的指南。它是編制、審定教科書，組織教學和考試、評價的基本依據(jù)。國家通過貫徹課程標準的各個環(huán)節(jié)，力爭實現(xiàn)對內(nèi)隱其中的課程文化的顯性管理。需要指出，這種管理要克服統(tǒng)得過死的管理辦法，課程管理本身也要植根于新文化之中，并不斷產(chǎn)生新的課程管理文化──“課程共有”模式，其基本要義為：1.課程管理走向權(quán)力分享；2.課程管理趨向?qū)υ捊涣鳎?.課程管理需要科學決策；4.課程管理重在服務(wù)。[12]

（六）從價值導引自覺到質(zhì)性評價

課程文化評價是課程評價的組成部分。課程文化僅僅對課程發(fā)展起到價值導引是不夠的，還必須把課程文化納入評價領(lǐng)域進行不斷修正和檢視。作為最具精神意義的課程文化，顯然無法用量的辦法評價。目前不斷完善的質(zhì)性評定辦法，如回應(yīng)性評價、解釋性評價、教育鑒賞和批評、成長記錄袋評定法、蘇格拉底式研討評定法等更能逼真地反映情意領(lǐng)域、精神世界的東西，以彌補量化對課程文化評價的不足。

對課程文化評價主要從以下幾方面進行。1.課程目標文化。它反映了課程選擇文化或建構(gòu)文化的價值取向，是課程領(lǐng)域最具精神意義的文化現(xiàn)象。目前我國基礎(chǔ)教育課程目標主要有強調(diào)掌握基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能訓練、獲取生活經(jīng)驗、創(chuàng)造性思考能力培養(yǎng)和情感陶冶等五種價值取向。課程目標價值取向的多元性，形成了教學活動的事實性。2.課程內(nèi)容文化。它是不同學科的差異中共同存在的標志性話語，它以顯性和隱性兩種方式滲透在各具特色的不同學科之中，既具有民族性，又具有多元性。對它的評價主要關(guān)注課程內(nèi)容是否體現(xiàn)了對優(yōu)質(zhì)文化的選擇，是否體現(xiàn)了多元文化及隱性文化教育，是否師生可以形成認識文化、評判文化的能力。3.課程實施文化。它主要反映在課程開發(fā)與情境教學之中，它最能體現(xiàn)課程文化的自組織特點和建構(gòu)意義。對它的評價主要體現(xiàn)在協(xié)商課程和互動教學。

對課程文化的評價應(yīng)體現(xiàn)以下幾個標準。1.開放性。開放是選擇和生成先進文化的前提。2.民主性。從“社會共同課程”的觀念出發(fā)，充分發(fā)揚民主，調(diào)動所有成員共同創(chuàng)建文化。3.多樣性。多元文化表現(xiàn)為傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖突，現(xiàn)代與后現(xiàn)代化的爭鳴，民族文化和世界文化的對話。課程文化要從內(nèi)容和形式上進行融合、共享。4.動態(tài)性。社會發(fā)展教育活動的動態(tài)性，決定了課程文化處在不斷選擇、轉(zhuǎn)化和更新的動態(tài)發(fā)展之中。5.生成性。課程文化是社會文化的一種文化，它需要根據(jù)教育的特點進行“再創(chuàng)造”和“創(chuàng)新”，生成有自己特色的文化。

三、課程文化創(chuàng)新的基本規(guī)律及實現(xiàn)途徑

課程文化創(chuàng)新是課程文化自覺的落實與實現(xiàn)，是課程文化建設(shè)的生命和靈魂。課程文化創(chuàng)新，是指通過對現(xiàn)有課程文化局限性的突破和新的課程文化模式的探索，促使舊文化形態(tài)向新文化形態(tài)轉(zhuǎn)換的過程。它包括課程文化價值觀念創(chuàng)新、課程文化知識體系創(chuàng)新、課程文化思維方式創(chuàng)新、課程文化管理體制創(chuàng)新等方面，具有時代性、實踐性、整體性和前瞻性的特點。通過課程文化創(chuàng)新，引發(fā)舊課程觀的解構(gòu)和新課程觀的建構(gòu)，促使傳統(tǒng)慣性的消解和傳統(tǒng)精華的重鑄，推動課程的重大變革和一代課程新人的涌現(xiàn)。課程文化創(chuàng)新，是課程發(fā)展的客觀要求，是民族創(chuàng)新精神的基礎(chǔ)，也是我們的光榮使命。課程文化創(chuàng)新是一個長久的艱巨的任務(wù)，需要增強創(chuàng)新知識，提高創(chuàng)新能力，形成創(chuàng)新的氛圍，為創(chuàng)新提供條件。具體地講，其基本規(guī)律及實現(xiàn)途徑主要有以下幾方面。

（一）堅持解放思想、實事求是、與時俱進的思想路線，在不斷發(fā)展的課程實踐中創(chuàng)新課程文化

實踐的觀點，是辯證唯物主義認識論首要的基本的觀點。實踐是文化創(chuàng)新的源泉。目前我國基礎(chǔ)教育課程改革在文化上進行了創(chuàng)新，初步顯現(xiàn)出來的特征有：以人為本的人文關(guān)懷，平等對話的民主認同，開放多元的積極心態(tài)，情景生動的理性實踐。這些特征最初是從1997年開始對語文課程討論中形成的。1997年11期的《北京文學》刊登的三篇文章，分別從學生家長、中學語文教師、大學中文系教師的角度，談了對當前語文教育弊端的看法，這引起了從教育界到文化界，從學生到家長到教師，從基層教育部門到中央領(lǐng)導的強烈反響和討論。通過討論，形成四點認識：①重新審視語文教育的目的，認為當前語文教育的人文價值相對削弱；②語文教育教材陳舊，與學術(shù)界新的研究成果有相當?shù)木嚯x，而且過分強調(diào)語言學的訓練，內(nèi)容過深過難，過于專業(yè)化；③語文教育在應(yīng)試教育的陰影下，失去應(yīng)有的生命力，達不到培養(yǎng)學生人文精神的目的；④從一元到多元，表達了教材實行一綱多本的強烈愿望。[13]在此認識基礎(chǔ)上，課程的理論和實踐工作者著眼于人的需要進行課程文化創(chuàng)新，把課程文化創(chuàng)新看作是解放思想的過程，給人以終極關(guān)懷的過程，把重建精神家園，重構(gòu)課程價值體系，作為課程文化創(chuàng)新不可推卸的重任。課程文化創(chuàng)新的主體是廣大教師，課程文化創(chuàng)新的實踐者寄希望于廣大學生。在實踐中要充分調(diào)動師生的積極性，發(fā)揮他們文化創(chuàng)新的主體作用，使課程文化創(chuàng)新具有生命力和活力，取得扎實的成效。

（二）發(fā)揚民族文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，在培育和弘揚民族精神中創(chuàng)新課程文化

民族精神是一個民族在歷史的文化實踐中內(nèi)化在一個民族主體中的，經(jīng)由歷史凝聚而延傳著的穩(wěn)定的、特殊的精神氣質(zhì)或總體精神風貌。它是滲透到一個民族文化的多樣性之中的主色調(diào)，是一個民族賴以生存和發(fā)展的精神支撐，也稱國魂。中華民族在五千年發(fā)展中形成了以愛國主義為核心的民族精神。例如，自強不息，剛健有力；厚德載物，和而不同；崇德重義，修身為本；刻苦勤勞，艱苦奮斗等。我們要在課程實踐中，以民族精神的創(chuàng)新帶動課程文化的創(chuàng)新，總體方向是：在民族文化精神上，培育和豐富適應(yīng)從封閉的自然經(jīng)濟、計劃經(jīng)濟向開放的市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)變的平等、競爭、創(chuàng)新、誠信、民主、法治等精神；在民族文化體制上，從缺乏活力的高度統(tǒng)一的模式向多元模式轉(zhuǎn)變，從人治向法治轉(zhuǎn)變。

從世界上發(fā)展中國家課程改革來看，其文化創(chuàng)新的一般規(guī)律是，在初期主要推行采用傳播式的創(chuàng)新，移植先進國家的文化，來縮短差距。直到20世紀70年代，在經(jīng)濟危機打擊下，發(fā)達國家碰到了嚴重的問題，加上搬用發(fā)達國家模式并未取得預(yù)期效果，因此，發(fā)展中國家開始反思這種創(chuàng)新，并對之進行適應(yīng)性改革，各種教育實驗應(yīng)運而生。20世紀80年代后，發(fā)展中國家開始意識到自己創(chuàng)新的意義，力圖在課程改革中反映本國的文化處境。從我國看，1922年胡適從五四新文化運動的處境出發(fā)，提出了“六三三”學制改革，但這不是抄襲美國的制度；［14］（17）再如，陳寅恪在設(shè)計史學課程時，就沒有完全搬用西方史學課程的知識結(jié)構(gòu)及教育理想，而是立足于中國傳統(tǒng)的史學教育文化，吸收西方史學現(xiàn)代研究方法，用以完善自己的歷史課程設(shè)計，從而為世界貢獻了一種既具有現(xiàn)代水平又內(nèi)涵中國文化精神的史學課程?！岸@種文化優(yōu)勢恰恰就是國際教育對話中借以立足并顯示自身知識價值的根本資源?！盵14](19)

（三）遵循課程發(fā)展的一般規(guī)律，在現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程范式的轉(zhuǎn)換與互動中創(chuàng)新課程文化

課程活動古已有之，形成專門的研究領(lǐng)域，迄今不過八十多年，大體經(jīng)歷四個階段：第一，前學科化研究（1890—1917），主要是零星的研究；第二，學科化研究（1918—1948），主要探索課程的技術(shù)問題；第三，理論體系的建構(gòu)（1949—1969），從原理到過程和結(jié)果進行系統(tǒng)化的研究；第四，范式轉(zhuǎn)變（1970—現(xiàn)在），課程研究的范式由現(xiàn)代向后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，呈現(xiàn)多元化態(tài)勢。

現(xiàn)代課程研究有兩條線，一條線以博比特、泰勒（R·W·Tyler）等人為代表，他們追求科學化的方法，創(chuàng)建了課程研究的技術(shù)──控制取向的模式；另一條主要以布魯納（J·Braner）、施瓦布（J·Schwab）等為代表，他們側(cè)重于追求科學化的內(nèi)容，創(chuàng)建了課程研究的概念──實證取向模式。現(xiàn)代課程研究范式，以自然科學和經(jīng)驗證實為依據(jù)，以價值的中立為研究本質(zhì)，以課程開發(fā)為核心，以行為和結(jié)果的改善為目標，突出管理和控制，力圖尋求一種普適性的課程原則。

后現(xiàn)代課程研究比較有代表性的觀點有三種：一是以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀，代表人物有卡普拉、格里芬等人；二是以平等、民主等帶有政治思想為主題的課程觀，主要包括批判理論和女性主義理論，美國的阿普爾是早期代表人物之一；三是以混沌學和無限宇宙觀為基礎(chǔ)的課程觀，其倡導者主要有多爾、格里芬等人，這代表了后現(xiàn)代研究的最新成果，其中，多爾針對泰勒原理提出的“4R”新課程標準影響很大。后現(xiàn)代課程研究范式的共同點是：尋求課程理解，反對課程中的技術(shù)理性，重視理論性、研究性，關(guān)注學習者的自我意識和創(chuàng)造性，弘揚整體觀和聯(lián)系觀。

現(xiàn)代課程和后現(xiàn)代課程兩大范式，各有長短，現(xiàn)代課程強調(diào)技術(shù)，便于管理和控制，但對復(fù)雜的價值問題視而不見，關(guān)注標準化，利于提高效率，但違反了教育真諦，忽視個人潛能的最大發(fā)展。后現(xiàn)代課程在課程的開放性、不確定性、整體聯(lián)系和關(guān)懷等方面對課程改革有重要的啟示，把建設(shè)性后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代女性主義、生態(tài)后現(xiàn)代主義、多元化主義、心理分析理論、現(xiàn)象學、詮釋學、新教育社會學等諸多理論引入課程，激活和拓展了課程視野。但它過于理想主義和理論化，缺乏操作和實踐，很難推行。

進行文化創(chuàng)新，要求我們以現(xiàn)代課程范式的長項為基礎(chǔ)，吸收后現(xiàn)代范式中的建設(shè)性觀點，增加研究者之間的學術(shù)對話，改進課程開發(fā)，重視理論和實踐的關(guān)系，運用多元性、綜合性的研究方法體系，超越現(xiàn)代和后現(xiàn)代，建構(gòu)21世紀課程的愿景。

（四）遵循文化發(fā)展的一般規(guī)律，在文化交往與文化選擇、文化批判與文化兼容、文化積累與文化突變的相互聯(lián)結(jié)相互作用中創(chuàng)新課程文化

文化交往，是個人、群體、民族之間精神文化活動、能力及其成果的相互變換。交往具有雙向或多向性特點，它推動文化的開放。文化交流是課程變革的重要力量，近代中國的課程充實了科學技術(shù)的內(nèi)容，就源于“中體西用”為特征的文化交流。文化交流對課程的影響取決于不同文化之間的融合程度。表層的文化交流便有表層的文化變革，深層的文化交流才能推動課程的實質(zhì)性變革。我們要積極主動地進行文化交流，對其他民族先進文化成果進行消化、進而吸收成我國文化的組成部分并進行創(chuàng)新，最終達到課程在顯性和隱性兩個層次的協(xié)調(diào)一致。文化選擇一般分為：一是對傳統(tǒng)文化的選擇，即美國文化人類學家米德（Mead,M）提出的“后喻文化”（post-figurativeculture），是以重復(fù)過去為使命的那些文化；二是未來文化的選擇，即“前喻文化”（pre-figurativeculture），是指以開拓未來為使命的文化類型。我國傳統(tǒng)文化的“后喻”性賦予了課程的封閉和靜態(tài)特征，美國文化的“前喻”性賦予了課程的開放和動態(tài)特征。在相應(yīng)的文化選擇下，所引發(fā)的教育創(chuàng)新對民族創(chuàng)新精神有重要作用。第一，教育觀念創(chuàng)新作用，也稱韋伯定律，即教育觀念的轉(zhuǎn)變對人類文化的進化起促進作用。德國社會學家馬克斯·韋伯認為，16世紀馬丁·路德宗教改革所倡導的新教倫理，賦予西方文化進化以新動力，使資本主義在歐洲產(chǎn)生。第二，教育制度創(chuàng)新作用，也稱夸美紐斯定律，即教育制度的創(chuàng)新對激活民族精神有關(guān)鍵作用。夸美紐斯創(chuàng)立的班級授課制，為發(fā)展新文化奠定了基礎(chǔ)。第三，教育功能創(chuàng)新作用，也稱斯賓塞定律，指教育創(chuàng)新必須以服務(wù)和作用社會功效為目的。因此，自覺合理的文化選擇可以促進并加快文化創(chuàng)新，反之，導致沖突和矛盾，甚至社會巨大震蕩和民族文化的消亡。[15](28-29)

文化選擇的核心是文化批判。文化批判是站在文化發(fā)展進步的基礎(chǔ)上，對民族文化和外來文化的理性審視和反思，在對現(xiàn)存文化模式肯定的理解中包含著否定的理解，在歷史和價值的交合點上，尋找文化現(xiàn)代化的合理道路。批判是揚棄，是兼容。多元化文化背景下的課程改革，其兼容的意義：一是要增強課程設(shè)計的適應(yīng)性和靈活性，為不同文化背景的學生提供平等的學習機會；二是突出課程設(shè)計的主體性，促進不同民族文化的認同和接納；三是增強課程設(shè)計的開放性，達成對世界文化的理解和尊重；四是通過創(chuàng)造性實施學科課程、大力建設(shè)探究型課程、重視開發(fā)潛在課程及課程的整合，尋求新課程文化的超越和轉(zhuǎn)化生成。

文化積累，即文化的保存和增加，表現(xiàn)為一個漸變的過程；文化突變，即文化從一個階段到另一個階段的飛躍。文化積累要求學校課程保持相對的穩(wěn)定，課程必須有延續(xù)性，課程變革主要是修補、完善工作；文化突變則要求學校課程進行大的改革。西方課程演變經(jīng)歷了“三藝”→宗教科目→人文學科→自然學科→綜合學科等一系列課程的轉(zhuǎn)移，實際上反映了人文主義和科學主義從分離到融合的文化變遷過程。當前，我國的基礎(chǔ)教育課程改革，一方面要注意反映原有課程文化的優(yōu)勢，另一方面又要適時地變革，加速課程文化的突變，并且經(jīng)由積累→突變→再積累→再突變，逐步向高一層次發(fā)展。

（五）遵循教育創(chuàng)新的一般規(guī)律，探求課程文化創(chuàng)新的策略

教育創(chuàng)新是主體（人）為了一定目的，遵循教育發(fā)展的規(guī)律，對教育的整體或其中的某些部分進行變革，從而使教育得以更新與發(fā)展的活動。教育創(chuàng)新的規(guī)律，不同的學者從不同的角度進行了探討，代表性的有：①五原則說，即教育創(chuàng)新的五條原則：批判性原則，探索性原則，適應(yīng)性原則，美感性原則，民主性原則；[16]②五前提說，即教育創(chuàng)新的五個前提：必須深入研究中國的本土教育資源，批判地繼承人類優(yōu)秀的教育文化遺產(chǎn)，要有全球的視野，堅持正確的方法論，保持創(chuàng)新的標準和底線；[17]③三級說，即教育創(chuàng)新從低到高分為三級：一級是采借傳播為主的借鑒型創(chuàng)新，二是以改進為主的教育革新，三是有原創(chuàng)性發(fā)現(xiàn)的教育革命。[15](25)④四段說，即從教育現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，從學生成長需要中產(chǎn)生動機，從信息中產(chǎn)生靈感，從實踐中完善發(fā)展。[18]教育創(chuàng)新的流程是：發(fā)現(xiàn)問題—界定問題—想象最佳結(jié)果—優(yōu)化最優(yōu)方案—實施方案—驗證結(jié)果—推廣結(jié)果。從以上分析可以看出，若把上述幾種觀點綜合起來，基本可以把握教育創(chuàng)新的內(nèi)在規(guī)律。課程文化創(chuàng)新作為教育創(chuàng)新的組成部分，應(yīng)遵循上述規(guī)律并尋求以下創(chuàng)新策略。

1.在組合中創(chuàng)新。如這次新課改中的研究性學習，就是“課程文化”的革命。研究性學習的理論基礎(chǔ)就是從“整體教育”“多元智慧”“全語言”“建構(gòu)主義”理論等組合形成的，使學生學習方式發(fā)生了深刻變化。

2.新異發(fā)現(xiàn)。創(chuàng)造者能及時發(fā)現(xiàn)新事物，并以科學的態(tài)度研究其生成和發(fā)展機制，促成新生事物由自然生成向人工培育，由偶然向必然，由弱勢向強勢轉(zhuǎn)變。例如，有的教師在數(shù)學課程實踐中發(fā)現(xiàn)了數(shù)學的文化價值體現(xiàn)在兩個方面：一是一種科學的語言，一種特有的符號語言；二是一種數(shù)字文化、量的文化和計算機文化。為此，一要培養(yǎng)學生“求真”的文化素質(zhì)，包括科學態(tài)度和辯證思想；二要弘揚數(shù)學文化創(chuàng)新精神，從身邊生活中運用數(shù)學；三要弘揚數(shù)學“向善”精神，培養(yǎng)學生道德素質(zhì)；四要弘揚數(shù)學“審美”精神，從對稱、和諧、完備、統(tǒng)一、奇異的數(shù)學現(xiàn)象中使學生產(chǎn)生美的體驗。

3.引進創(chuàng)新。就是通過引進某項研究成果進行創(chuàng)新。例如，把“行動研究”方式引進到課程領(lǐng)域，使課程具有了“研究”和“行動”的兩大特點，使新課程改革進行了兩方面的文化創(chuàng)新。一是課程理論的創(chuàng)新，主要有：課程是實踐，教師是研究者，學生是知識的建構(gòu)者，教室是實驗室，教材是范例，家長是伙伴；二是課程實施文化的創(chuàng)新，即合作、對話、探究。合作，就是全社會對課程的共建共享，各人都成為合作共同體的一分子；對話，就是課程利益有關(guān)的人員、部門及師生之間的溝通；探究，就是從課程的發(fā)展史到一門課程乃至課程中每個環(huán)節(jié)，對其中的不確性進行探索和發(fā)現(xiàn)。

4.變通求異。就是通過對缺點的列舉，改變課程的成分比例或順序，以突出某些方面而產(chǎn)生變革效應(yīng)。如，新課改中如何評價教師的教學質(zhì)量問題，就是從分析原有評價的弊端入手，其弊端主要是把考試成績作為唯一評價標準，評價方法是靜態(tài)的。新課改則從多維度進行評價。一是親和度，即師生之間的和諧關(guān)系。二是自由度，即教學中民主、平等的環(huán)境。三是參與度，即師生的參與程度。四是激活度，即課堂氣氛的活躍程度。五是擴展度，即從顯性課程向隱性課程的擴展程度。多向思維評價方法帶動了課程文化的創(chuàng)新。

5.轉(zhuǎn)化生成。就是通過對社會文化的轉(zhuǎn)換、傳統(tǒng)文化的傳承和多元文化的融合，使之內(nèi)化到課程之中，并通過多種主體活動，運用心理強化、心理定勢等心理機制，強化認同、適應(yīng)、同化、融合等多種心理過程，依托課程文化資源開發(fā)的多種表現(xiàn)形式，將先進文化生成為學生的人文素養(yǎng)。

課程文化自覺與創(chuàng)新，利在當代，功在千秋?？梢灶A(yù)見，隨著廣大教育工作者自覺意識和創(chuàng)新精神不斷激發(fā)與覺醒，課程文化建設(shè)和大發(fā)展的時代即將到來。

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