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摘要：課程評(píng)價(jià)方法是對(duì)課程評(píng)價(jià)的發(fā)展變化最為敏感的因素之一。課程評(píng)價(jià)方法經(jīng)歷了實(shí)證化方法與人文化方法的演化，根據(jù)發(fā)展性評(píng)價(jià)的特點(diǎn)，在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中，應(yīng)確立理解性原則、多元化原則、現(xiàn)實(shí)性原則，建立課程評(píng)價(jià)方法的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型，并以行動(dòng)研究作為發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的基本策略。

關(guān)鍵詞：課程評(píng)價(jià)；實(shí)證化方法；人文化方法；行動(dòng)研究

Abstract:Curriculumevaluationmethodisoneofthesensitiveelementstothedevelopmentandchangesofcurriculumevaluationandhaschangedfrompositivemethodtohumanisticmethod.Basedonthecharacteristicsofdevelopmentalcurriculumevaluation，weputforwardtheideaofincorporatingthetwomethodswithdifferentmodes，establishingcomprehensible，multidimensionalandpracticalprinciplesanddevelopinganet-structuredmodelofcurriculummethodwithactionresearchasthebasicstrategyofdevelopmentalcurriculumevaluation.

Keywords:curriculumevaluation；positivemethod；humanisticmethod；actionresearch

課程評(píng)價(jià)方法是對(duì)課程評(píng)價(jià)的發(fā)展變化最為敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性變革會(huì)直接導(dǎo)致課程評(píng)價(jià)質(zhì)的變化和跳躍性發(fā)展。

本文對(duì)課程評(píng)價(jià)方法問(wèn)題的探討，主要是對(duì)過(guò)去的課程評(píng)價(jià)方法進(jìn)行整體性反思的基礎(chǔ)上，根據(jù)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn)，從“方法整體與對(duì)象特性的適宜性”[1](14)的角度出發(fā)對(duì)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法進(jìn)行嘗試性探討。

一、課程評(píng)價(jià)方法發(fā)展的回顧與分析

從方法的角度看，課程評(píng)價(jià)可以分為三個(gè)不同的發(fā)展時(shí)期：前課程評(píng)價(jià)時(shí)期，課程評(píng)價(jià)初創(chuàng)與發(fā)展時(shí)期，課程評(píng)價(jià)的反思與重建時(shí)期。在這三個(gè)不同時(shí)期中，課程評(píng)價(jià)方法表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。前課程評(píng)價(jià)時(shí)期，主要是指20世紀(jì)30年代以前的漫長(zhǎng)發(fā)展時(shí)期。在這一時(shí)期，主要表現(xiàn)為從最初的經(jīng)驗(yàn)性考試到受科學(xué)化運(yùn)動(dòng)推動(dòng)的教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。其手段和方法已經(jīng)從最初的模糊逐步走向清晰，從樸素的追求公正走向追求客觀和科學(xué)，它本身又成為教育追求科學(xué)化運(yùn)動(dòng)中的重要力量。第二個(gè)時(shí)期是指20世紀(jì)30—70年代中期，它既是課程評(píng)價(jià)的初創(chuàng)與發(fā)展時(shí)期，也是現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)從產(chǎn)生到繁榮發(fā)展的一段時(shí)間，在課程評(píng)價(jià)方法上，仍是客觀的實(shí)證主義方法占優(yōu)勢(shì)的時(shí)期。第三個(gè)時(shí)期是從20世紀(jì)70年代開(kāi)始直到現(xiàn)在的課程評(píng)價(jià)的批判和重建時(shí)期，在這一時(shí)期，出現(xiàn)了一批以批判傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)，重建課程評(píng)價(jià)理論為標(biāo)志的課程評(píng)價(jià)模式。在課程評(píng)價(jià)方法上，主觀主義評(píng)價(jià)、人文化評(píng)價(jià)的呼聲越來(lái)越高，它們更加重視教育自有的人性特征，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)方法上的人文特點(diǎn)，并以評(píng)價(jià)的有效性為最高追求。

課程評(píng)價(jià)經(jīng)過(guò)三個(gè)時(shí)期的發(fā)展，課程評(píng)價(jià)方法也經(jīng)歷了從最初的模糊到精確再到對(duì)追求有效性的變革。課程評(píng)價(jià)方法的變革體現(xiàn)了課程評(píng)價(jià)的實(shí)踐追求，這種實(shí)踐追求又造就了各個(gè)時(shí)期課程評(píng)價(jià)方法的獨(dú)特的發(fā)展特征。但是，我們也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，各個(gè)時(shí)期的課程評(píng)價(jià)方法雖然有占主流地位的發(fā)展特征，但并不是說(shuō)只存在著某種方法或某類方法。實(shí)際上，自20世紀(jì)60年代以來(lái)，就逐漸形成了兩類不同的課程評(píng)價(jià)方法:以“硬”評(píng)價(jià)為標(biāo)志的客觀主義評(píng)價(jià)方法和以“軟”評(píng)價(jià)為標(biāo)志的主觀主義評(píng)價(jià)方法。這兩類不同方法的出現(xiàn)，造成了兩類課程評(píng)價(jià)方法的分野。

在課程評(píng)價(jià)發(fā)展的早期，由于課程評(píng)價(jià)方法秉承教育測(cè)量的傳統(tǒng)，以數(shù)量化為特征的教育測(cè)驗(yàn)仍是當(dāng)時(shí)課程評(píng)價(jià)中的主要工具。隨著課程評(píng)價(jià)的發(fā)展，課程評(píng)價(jià)方法也在悄然發(fā)生變化，從20世紀(jì)60年代開(kāi)始，課程評(píng)價(jià)方法中量化方法一統(tǒng)天下的局面開(kāi)始動(dòng)搖，出現(xiàn)了與原來(lái)的評(píng)價(jià)傳統(tǒng)相對(duì)的評(píng)價(jià)方法，并形成了硬評(píng)價(jià)與軟評(píng)價(jià)、客觀主義評(píng)價(jià)與主觀主義評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的爭(zhēng)論。在爭(zhēng)論過(guò)程中，硬評(píng)價(jià)、客觀主義評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)為一個(gè)陣營(yíng)，與軟評(píng)價(jià)、主觀主義評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)組成的另一方對(duì)壘。前者認(rèn)為，后者的科學(xué)性和可靠性都很低，在評(píng)價(jià)過(guò)程中無(wú)法保證客觀和公正，容易導(dǎo)致主觀臆斷和人云亦云，結(jié)果不能為大多數(shù)人接受和認(rèn)可；后者認(rèn)為，前者過(guò)于注重量化因素，一些無(wú)法量化的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題常常被排除在評(píng)價(jià)之外，其結(jié)論的有效性常常值得懷疑。兩個(gè)陣營(yíng)的爭(zhēng)論焦點(diǎn)集中在能否量化和是否有效兩個(gè)問(wèn)題上。

上述課程評(píng)價(jià)方法的兩個(gè)陣營(yíng)，實(shí)際上是與教育研究方法的范式密切相關(guān)的。瑞典教育家胡森就認(rèn)為，教育研究存在兩種范式，“一是模仿自然科學(xué)，強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來(lái)分析的經(jīng)驗(yàn)的可量化的觀察。研究的任務(wù)在于確定因果關(guān)系，并做出解釋。另一種范式是從人文學(xué)科推衍出來(lái)的，所注重的是整體和定性的信息，以及說(shuō)明的方法”。[2]從兩種范式出發(fā)形成了兩類不同的課程評(píng)價(jià)方法，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，它們的偏好、興趣以及現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)必須有很大的差異，這種差異造成了兩類不同的課程評(píng)價(jià)方法在現(xiàn)實(shí)中的分野，而兩類評(píng)價(jià)方法分野的形成都有自己賴以支撐的理論基礎(chǔ)。

實(shí)證化課程評(píng)價(jià)方法有一個(gè)獨(dú)特的發(fā)展過(guò)程，在19世紀(jì)末期以前，主要是在人們的不斷摸索和嘗試中緩慢地發(fā)展著。如產(chǎn)生于我國(guó)的考試制度和方法是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的積累和改造的，是我國(guó)人民在長(zhǎng)期實(shí)踐中集體智慧的結(jié)晶。這種考試形式和方法在16世紀(jì)就逐漸傳到了西方國(guó)家，最初人們并沒(méi)有對(duì)它給予足夠的重視，直到18世紀(jì)才有很少的學(xué)校采用類似的方法。實(shí)證化課程評(píng)價(jià)方法真正得以迅速發(fā)展，是在19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半葉的這段時(shí)間里，在此期間，實(shí)證化方法之所以能夠得以迅速發(fā)展，除了社會(huì)需要之外，科學(xué)主義思潮的強(qiáng)大影響和實(shí)證主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，是促使實(shí)證化課程評(píng)價(jià)方法迅速發(fā)展的內(nèi)在原因。

現(xiàn)代西方隨著自然科學(xué)的迅速發(fā)展，出現(xiàn)了一種把科學(xué)推向極端的科學(xué)主義思潮，這種思潮表現(xiàn)出對(duì)科學(xué)極端的偏愛(ài)。而與其相關(guān)的幾代實(shí)證主義的共同特點(diǎn)，如強(qiáng)調(diào)科學(xué)方法的統(tǒng)一性、經(jīng)驗(yàn)證實(shí)原則、奉行價(jià)值中立、重視還原論等思想，對(duì)于課程評(píng)價(jià)方法的形成具有深刻的影響。在教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)期間和泰勒初創(chuàng)課程評(píng)價(jià)之初，實(shí)證主義中的數(shù)量化和科學(xué)化傾向的影響非常明顯，進(jìn)入課程評(píng)價(jià)的發(fā)展時(shí)期以后，實(shí)證主義的這些基本原則仍對(duì)實(shí)證化課程評(píng)價(jià)方法的選擇具有決定性的影響。

人文化課程評(píng)價(jià)方法，是從20世紀(jì)60年代開(kāi)始萌芽的，而它們真正大規(guī)模的發(fā)展，則是從70年代以后對(duì)傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)的批判開(kāi)始的。經(jīng)過(guò)一些課程評(píng)價(jià)工作者的努力，出現(xiàn)了不少新的課程評(píng)價(jià)方法。在運(yùn)用這些方法的過(guò)程中，人們更多地考慮人的需要和價(jià)值，注重人的心理感受和情感體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)人與人之間的對(duì)話和交流，從更適合人性的角度開(kāi)展課程評(píng)價(jià)，我們統(tǒng)稱這一類方法為人文化課程評(píng)價(jià)方法。這一類方法并不是憑空而來(lái)的，而是有特定的背景和理論基礎(chǔ)。這一基礎(chǔ)主要體現(xiàn)在不同形式的人文主義思潮。人文主義思潮非常龐雜，體系眾多，觀點(diǎn)之間差異很大，它們既相互影響又相互對(duì)立，人文化課程評(píng)價(jià)方法的形成也受到了不同的人文主義思潮的交互影響。

現(xiàn)代西方哲學(xué)從文德?tīng)柊啵╓.Windelband）和李凱爾特（H.Rickert）開(kāi)始，經(jīng)歷了存在主義和解釋學(xué)傳統(tǒng)，他們從不同的側(cè)面強(qiáng)調(diào)人文的內(nèi)涵，從對(duì)價(jià)值和意義的強(qiáng)調(diào)到對(duì)人本身的重視以及對(duì)人的自主性和主動(dòng)性的發(fā)揮，把人從過(guò)度科學(xué)化的陰影中提升出來(lái)。他們還從與實(shí)證主義決裂的思想出發(fā)，努力尋求適合人文社會(huì)科學(xué)的獨(dú)特方法，特別是解釋學(xué)理論的研究傳統(tǒng)對(duì)于人文化課程評(píng)價(jià)方法的發(fā)育有著直接的作用。他們提出的理解與解釋的方法、價(jià)值關(guān)涉的原則、效果歷史的原則、視界融合方法、主動(dòng)建構(gòu)方法等，都直接或間接地成為人文化課程評(píng)價(jià)方法的來(lái)源，這些原則和方法背后的思想則成為人文化課程評(píng)價(jià)方法堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

從兩種課程評(píng)價(jià)方法的理論基礎(chǔ)的分析來(lái)看，二者存在分歧和對(duì)立是必然的。但筆者認(rèn)為，單純地從理論基礎(chǔ)上來(lái)看待兩種方法的對(duì)立都是有一定片面性的。我們?cè)诮l(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法時(shí)，不應(yīng)僅為方法而方法，我們的著眼點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)自身的特點(diǎn)上，從對(duì)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)自身物質(zhì)和特點(diǎn)出發(fā)，來(lái)設(shè)計(jì)我們應(yīng)該采取的思路，在此基礎(chǔ)上，對(duì)已有的課程評(píng)價(jià)方法進(jìn)行分析改造，使之更好地為發(fā)展性課程評(píng)價(jià)服務(wù)。因此，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的建立，首先應(yīng)針對(duì)過(guò)去的課程評(píng)價(jià)方法的問(wèn)題，并充分考慮發(fā)展性課程評(píng)價(jià)自身發(fā)展的特點(diǎn)，為更好地開(kāi)展課程評(píng)價(jià)工作，提出建設(shè)性的建議，才能逐步形成適合我國(guó)特點(diǎn)的發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法。

二、發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法形成的現(xiàn)實(shí)（基礎(chǔ)）分析

方法的產(chǎn)生不是憑空而來(lái)的，它有歷史的積淀，更多是由方法所服務(wù)對(duì)象的特點(diǎn)決定的。從方法整體與對(duì)象特性的適宜性的觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)性質(zhì)和特點(diǎn)的正確認(rèn)識(shí)，是形成發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法首先應(yīng)考慮的內(nèi)容，而不注意研究課程評(píng)價(jià)自身的特點(diǎn)與要求，盲目從其他學(xué)科引進(jìn)一些方法，生搬硬套到課程評(píng)價(jià)活動(dòng)之中，就可能出現(xiàn)這樣或那樣的偏頗，進(jìn)而對(duì)課程評(píng)價(jià)活動(dòng)造成不必要的影響和傷害。因此，對(duì)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)，是在實(shí)際的發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法構(gòu)建中的基石。

（一）發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的性質(zhì)分析

對(duì)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的性質(zhì)分析，首先會(huì)涉及課程的上位概念──教育的學(xué)科定位。從教育研究的對(duì)象是“教育存在”[1](306)來(lái)看，它包含了多層次、多種類型的對(duì)象群。如果把整體學(xué)科體系分為自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的話，教育無(wú)疑屬于社會(huì)科學(xué)，但是如果進(jìn)一步三分為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)，教育學(xué)科究竟是屬于社會(huì)科學(xué)還是人文科學(xué)，則有較大的爭(zhēng)議。不同的人從不同的角度看教育的特點(diǎn)，會(huì)得出截然相反的觀點(diǎn)。贊成教育學(xué)科屬于社會(huì)科學(xué)的人們認(rèn)為，教育研究是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的活動(dòng)，它與其他社會(huì)科學(xué)研究一樣，強(qiáng)調(diào)目的性、規(guī)律性和普遍性。贊成教育學(xué)科屬于人文科學(xué)的人則認(rèn)為，教育是由人進(jìn)行的對(duì)人的教化活動(dòng)，在個(gè)體發(fā)展和個(gè)性形成過(guò)程中，會(huì)表現(xiàn)出極大的個(gè)體差異，而且情感、意志、價(jià)值觀以及文化因素的介入，使教育活動(dòng)表現(xiàn)出濃重的人文色彩，應(yīng)用人文的思想和方法來(lái)研究和認(rèn)識(shí)教育活動(dòng)和現(xiàn)象。我們認(rèn)為，由于教育對(duì)象的復(fù)雜性、層次和類型的多樣性，很難斷言教育研究是屬于社會(huì)科學(xué)還是屬于人文科學(xué)，同時(shí)，在教育研究?jī)?nèi)部，經(jīng)過(guò)分化和整合，也形成了眾多的學(xué)科群，學(xué)科定位應(yīng)根據(jù)各學(xué)科的具體情況不同而有所不同，特定學(xué)科的方法也應(yīng)據(jù)此而有不同的表現(xiàn)。

具體到發(fā)展性課程評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，其性質(zhì)應(yīng)根據(jù)課程與評(píng)價(jià)的特點(diǎn)來(lái)確定。從課程本質(zhì)來(lái)看，課程有狹義和廣義之分，對(duì)課程本質(zhì)的廣、狹義的區(qū)分實(shí)際上是與課程實(shí)踐中不同層次的課程相對(duì)應(yīng)的。從狹義的角度把課程本質(zhì)定位在計(jì)劃，這是與課程的宏觀層次相對(duì)應(yīng)的，它主要是指國(guó)家課程層次，同時(shí)包括地方課程，這一層次更多地是從整體的角度來(lái)理解課程，它主要根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)把社會(huì)需要、學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展有機(jī)地融合在一起，制訂出一系列課程計(jì)劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，并從整體上調(diào)控課程發(fā)展。如果從廣義的角度把課程定位在經(jīng)驗(yàn)，這是與課程的微觀層次相對(duì)應(yīng)的，它更多地是指由教師與學(xué)生共同實(shí)施的課程，同時(shí)也包括學(xué)校的課程實(shí)施活動(dòng)，通過(guò)師生與生生的互動(dòng)過(guò)程使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷增長(zhǎng)為其具體體現(xiàn)。其中前者在宏觀層次上表現(xiàn)為整體性和計(jì)劃性的特點(diǎn)，具有社會(huì)科學(xué)的典型特征，后者在微觀層次上則更具個(gè)性化和動(dòng)態(tài)生成性特點(diǎn)，符合人文科學(xué)的主要特征。

以不同層次的課程為對(duì)象的課程評(píng)價(jià)也會(huì)顯示出相應(yīng)的特點(diǎn)。課程評(píng)價(jià)是在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中根據(jù)課程發(fā)展的特點(diǎn)進(jìn)行不斷收集、整理信息，在此基礎(chǔ)上不斷地向有關(guān)人員提供反饋的過(guò)程，因評(píng)價(jià)對(duì)象的特點(diǎn)不同，其評(píng)價(jià)形式也會(huì)有不同的表現(xiàn)，各個(gè)課程層次上的評(píng)價(jià)方法也必然會(huì)相應(yīng)地與課程層次的特點(diǎn)相適應(yīng)，分別表現(xiàn)出社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的特點(diǎn)。因此，我們認(rèn)為，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)應(yīng)是兼具社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)特點(diǎn)的特定教育問(wèn)題，在評(píng)價(jià)方法選擇上應(yīng)綜合考慮社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)對(duì)方法的要求。

（二）發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的具體特點(diǎn)分析

發(fā)展性課程評(píng)價(jià)雖然兼具社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)的特點(diǎn)，但它與一般的社會(huì)科學(xué)與人文科學(xué)相比，又有自己獨(dú)特的特點(diǎn)，它們主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

1.發(fā)展性課程評(píng)價(jià)是對(duì)特定文化和價(jià)值系統(tǒng)的評(píng)價(jià)

隨著課程研究的進(jìn)展，人們已不再把課程看作是一種單純的知識(shí)體系，而是一個(gè)特定的文化傳遞系統(tǒng)，是由特定的政治、經(jīng)濟(jì)權(quán)力和意識(shí)形態(tài)決定的價(jià)值系統(tǒng)。當(dāng)代課程學(xué)者阿普爾針對(duì)斯賓塞的“什么知識(shí)最有價(jià)值？”提出了“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值？”阿普爾對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答則是“統(tǒng)治集團(tuán)的利益”。我們認(rèn)為，課程雖然并不能完全認(rèn)為是由統(tǒng)治集團(tuán)的利益單獨(dú)決定的，但它對(duì)課程內(nèi)容的決定與課程實(shí)施肯定會(huì)產(chǎn)生很大的影響。對(duì)這些問(wèn)題的思考與回答，有助于我們對(duì)課程中文化和政治因素的作用有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)，也為我們對(duì)課程各因素對(duì)課程價(jià)值的影響有一個(gè)更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)就是以人道價(jià)值為最終價(jià)值依據(jù)，通過(guò)規(guī)范性評(píng)價(jià)和超規(guī)范性評(píng)價(jià)的相互作用，來(lái)綜合平衡課程各價(jià)值系統(tǒng)中的影響。

發(fā)展性課程評(píng)價(jià)所針對(duì)的是作為特定文化與價(jià)值系統(tǒng)的課程，它不僅僅表現(xiàn)為一種與主流文化和價(jià)值相對(duì)應(yīng)的統(tǒng)一性，它更多地應(yīng)體現(xiàn)為與多元文化、價(jià)值系統(tǒng)的相對(duì)統(tǒng)一性，這一相對(duì)統(tǒng)一性是通過(guò)課程制訂和實(shí)施過(guò)程中的對(duì)話、交流和融通實(shí)現(xiàn)的，保持這種對(duì)話、交流和融通渠道的暢通，是發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的重要工作。

2．發(fā)展性課程評(píng)價(jià)應(yīng)努力協(xié)調(diào)課程的計(jì)劃性與動(dòng)態(tài)生成性的差異和矛盾

課程作為制度化教育活動(dòng)的核心內(nèi)容，不僅事先要預(yù)設(shè)目的，而且在活動(dòng)過(guò)程中還應(yīng)有明確的規(guī)劃和計(jì)劃，從宏觀到微觀概莫能外。宏觀上有國(guó)家課程和地方課程的總體規(guī)劃、課程總目標(biāo)和各學(xué)科目標(biāo)的要求、課程標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容等，微觀上可以是學(xué)校教師對(duì)課程的安排，甚至對(duì)一節(jié)課的設(shè)計(jì)和教案編寫(xiě)等等，都是課程計(jì)劃性與目的性的表現(xiàn)。

課程的計(jì)劃和目的只是人們事先的構(gòu)想，要想把構(gòu)想變成現(xiàn)實(shí)，必須通過(guò)課程實(shí)施來(lái)實(shí)現(xiàn)。但課程實(shí)施的一個(gè)重要特征就是它有著極強(qiáng)的動(dòng)態(tài)生成性。由于課程實(shí)施過(guò)程受時(shí)間、空間、客觀物質(zhì)條件、師資和生源條件等的影響，可能會(huì)使計(jì)劃受到?jīng)_擊和影響，而實(shí)施過(guò)程中的師生文化背景、經(jīng)驗(yàn)水平、能力、情緒、情感、價(jià)值觀以及其他偶然因素，則使課程實(shí)施具有更大的隨機(jī)性。特別是深入到課堂中的教師與學(xué)生的課程活動(dòng)，師生與生生在充分的交互作用中出現(xiàn)的行為更是無(wú)法計(jì)劃和預(yù)測(cè)的，這種具體的課程活動(dòng)不僅是動(dòng)態(tài)生成的，而且它對(duì)于后繼的課程活動(dòng)也會(huì)產(chǎn)生延續(xù)性影響，這就會(huì)造成課程計(jì)劃性與動(dòng)態(tài)生成性的差異和矛盾。

發(fā)展性課程評(píng)價(jià)在正視課程計(jì)劃性與動(dòng)態(tài)生成性產(chǎn)生的差異和矛盾的基礎(chǔ)上，通過(guò)對(duì)課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施過(guò)程的循環(huán)性評(píng)價(jià)，在課程理想與現(xiàn)實(shí)之間架設(shè)一座橋梁。通過(guò)評(píng)價(jià)使課程設(shè)計(jì)不斷逼近現(xiàn)實(shí)，并根據(jù)實(shí)施的反饋情況進(jìn)行調(diào)整，使課程計(jì)劃由空中樓閣變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)中的美景。同時(shí)，通過(guò)評(píng)價(jià)及時(shí)對(duì)課程實(shí)施情況進(jìn)行診斷分析，防止可能出現(xiàn)的偏差，總結(jié)實(shí)施過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)，不斷地完善和發(fā)展各級(jí)課程。

3.發(fā)展性課程評(píng)價(jià)是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最高目的的活動(dòng)

如前所述，如果廣義地理解課程，課程是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。對(duì)這一理解，一方面說(shuō)明，課程的目的是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，另一方面，學(xué)生發(fā)展依賴于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，也就是說(shuō)，課程是通過(guò)使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷增長(zhǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等都是圍繞學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)組織起來(lái)的。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)作為課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的反饋調(diào)節(jié)系統(tǒng)，必然是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為最高目的，這也是發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的本質(zhì)追求之所在。從評(píng)價(jià)的角度來(lái)看，課程評(píng)價(jià)活動(dòng)是價(jià)值關(guān)涉的活動(dòng)，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的性質(zhì)也決定了應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為評(píng)價(jià)的最重要的準(zhǔn)則。因此，在具體的發(fā)展性課程評(píng)價(jià)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)方法的選擇和確定必須從這一基本目的出發(fā)，任何其他原則都必須服從和服務(wù)于這一目的，避免出現(xiàn)單純地從方法的需要出發(fā)，以方法決定材料，為方法而方法的唯方法主義錯(cuò)誤。

三、發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的構(gòu)想

（一）對(duì)兩類課程評(píng)價(jià)方法關(guān)系的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)

從兩類課程評(píng)價(jià)方法的發(fā)展歷程及各自的表現(xiàn)形式來(lái)看，實(shí)證化評(píng)價(jià)方法與人文化評(píng)價(jià)方法存在著明顯不同的特點(diǎn)。

實(shí)證化評(píng)價(jià)方法具有準(zhǔn)確、高效，有著廣泛的適應(yīng)性，可移植性強(qiáng)，說(shuō)服力強(qiáng)的優(yōu)點(diǎn)。但由于它重結(jié)果輕過(guò)程，缺乏靈活性，也有著忽視評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者人際關(guān)系的交流，易造成評(píng)價(jià)信息的失真等缺點(diǎn)。同時(shí)，人文化評(píng)價(jià)方法也有重視過(guò)程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程中人與人的交流，方法靈活，針對(duì)性強(qiáng)，重視評(píng)價(jià)中多種因素的交互作用的優(yōu)勢(shì)。但也存在總體效益較低、主觀性強(qiáng)、對(duì)評(píng)價(jià)者個(gè)體依賴性較大、易受干擾的缺點(diǎn)。[3]

從兩種課程評(píng)價(jià)方法的優(yōu)缺點(diǎn)的分析來(lái)看，兩種課程評(píng)價(jià)方法在表現(xiàn)方式和實(shí)際運(yùn)用上都有很大的不同，二者存在著對(duì)立的傾向，持兩種觀點(diǎn)的人們的相互批評(píng)和爭(zhēng)論使我們更能夠清楚地看出二者的差異。如果我們跳出這一爭(zhēng)論的怪圈，從另一個(gè)角度看待二者對(duì)立的問(wèn)題，就可能會(huì)出現(xiàn)峰回路轉(zhuǎn)的局面。實(shí)證化課程評(píng)價(jià)方法與人文化課程評(píng)價(jià)方法各自的特點(diǎn)雖然差異很大，但從辯證的角度看，它們實(shí)際上可形成一種優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的關(guān)系。如果人們能夠恰當(dāng)?shù)靥幚砗枚叩年P(guān)系，可以充分發(fā)揮二者的長(zhǎng)處，彌補(bǔ)二者的缺陷，從而消除爭(zhēng)論，為有效地開(kāi)展課程評(píng)價(jià)活動(dòng)做出各自的貢獻(xiàn)。

從20世紀(jì)80年代以來(lái)，一部分課程評(píng)價(jià)研究者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到實(shí)證化與人文化課程評(píng)價(jià)方法的互補(bǔ)性。美國(guó)評(píng)價(jià)學(xué)者克龍巴赫曾在一篇文章中提出:“一個(gè)評(píng)價(jià)者不表明他是忠于一種定量的方法，還是忠于定性的描述方法是明智的”。[4](160)美國(guó)另一評(píng)價(jià)專家格朗蘭德（N.E.Gronland）在《教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)》中提出了使二者相結(jié)合的設(shè)想。我國(guó)教育評(píng)價(jià)研究雖然起步較晚，但由于起點(diǎn)較高，在評(píng)價(jià)方法方面，于80年代末就已經(jīng)有人提出定性與定量相結(jié)合的問(wèn)題。我國(guó)學(xué)者陳玉琨教授在90年代初還系統(tǒng)地闡述了處理兩類評(píng)價(jià)方法關(guān)系的問(wèn)題。[4](156—162)

雖然從理論上認(rèn)識(shí)到兩類評(píng)價(jià)方法相結(jié)合的必要性，但是在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，由于定量方法已被人們廣泛使用而導(dǎo)致的方法使用上的慣性，以及數(shù)量化方法簡(jiǎn)單、實(shí)用，使人們對(duì)定量方法的客觀性和可靠性有更多的偏愛(ài)。同時(shí)，由于人文化的評(píng)價(jià)方法難度大，這使它在使用上受到很大影響?？傮w來(lái)看，實(shí)證化評(píng)價(jià)方法還占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，人文化評(píng)價(jià)方法研究和使用都很不足。這種狀況使定量與定性相結(jié)合的早期設(shè)想常常只是停留在原則上，真正把二者相結(jié)合的嘗試較少。即使有結(jié)合的主觀努力，絕大部分也都是以實(shí)證化方法為主，人文化方法為輔，人文化方法只是被用來(lái)為實(shí)證化方法服務(wù)，沒(méi)有自己的獨(dú)立地位。

我們認(rèn)為，上述現(xiàn)象之所以會(huì)發(fā)生，是由于在兩種方法結(jié)合問(wèn)題上存在兩個(gè)障礙，一是理論上解決是否應(yīng)該的問(wèn)題，二是實(shí)踐上解決如何結(jié)合的問(wèn)題。對(duì)于前者，科學(xué)人文主義、交往基礎(chǔ)上的解釋學(xué)發(fā)展、復(fù)雜性科學(xué)以及關(guān)系理論等因篇幅所限，此不詳述，具體內(nèi)容可參見(jiàn)筆者的博士后研究報(bào)告《發(fā)展性課程評(píng)價(jià)研究》。，有助于消除實(shí)證化與人文化評(píng)價(jià)方法對(duì)立的理論基礎(chǔ)，為兩類評(píng)價(jià)方法是否應(yīng)該結(jié)合的問(wèn)題提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。但如何結(jié)合則是需要我們努力解決的問(wèn)題，而構(gòu)建發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法卻可以為解決兩類方法如何結(jié)合的問(wèn)題提供一條現(xiàn)實(shí)的途徑。

（二）發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的構(gòu)想

發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法是立足于發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的特點(diǎn)，總結(jié)課程評(píng)價(jià)方法發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中提出的一系列選用評(píng)價(jià)方法的原則、內(nèi)在機(jī)制和策略的統(tǒng)稱。我們認(rèn)為，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法應(yīng)包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。

1.發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法選用的基本原則

發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法選用的基本原則，是在具體開(kāi)展發(fā)展性課程評(píng)價(jià)時(shí)選擇和運(yùn)用評(píng)價(jià)方法的基本要求。實(shí)際上，在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法選用中，應(yīng)該遵循的要求很多，這里我們所提出的是最能夠代表發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法特點(diǎn)的要求，它代表了發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的總則。具體包括以下三個(gè)方面。

其一，理解性原則。長(zhǎng)期以來(lái)，評(píng)價(jià)一詞給人的印象主要是與測(cè)量和考試有關(guān)，客觀性、科學(xué)性和準(zhǔn)確性等也長(zhǎng)期作為評(píng)價(jià)的基本原則來(lái)要求。我們認(rèn)為，要轉(zhuǎn)變這種長(zhǎng)期以來(lái)的觀念，需要確立將理解作為發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的基本原則。

理解是解釋學(xué)的重要概念。由于理解的重要意義，許多社會(huì)科學(xué)家和人文科學(xué)研究者都對(duì)理解非常推崇。課程評(píng)價(jià)作為一個(gè)充滿意義和價(jià)值的活動(dòng)，并在活動(dòng)中與人的情感、動(dòng)機(jī)和體驗(yàn)發(fā)生著交互作用，這些都需要通過(guò)“理解”來(lái)把握，而單純采用純客觀的手段，實(shí)證化的評(píng)價(jià)方式，就可能會(huì)丟失許多有價(jià)值的信息，甚至?xí)a(chǎn)生錯(cuò)誤的信息，誤解評(píng)價(jià)對(duì)象，喪失課程評(píng)價(jià)應(yīng)有的功能，它對(duì)于形成性和發(fā)展性的評(píng)價(jià)功能的影響尤其明顯。因此，在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中，我們必須轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)的思路，把理解作為課程評(píng)價(jià)的一般性的基礎(chǔ)，從理解的角度重新審視和要求課程評(píng)價(jià)。

理解作為發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法選用時(shí)的基本原則，它包含多個(gè)層次。理解既有對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的理解，也有對(duì)評(píng)價(jià)信息的理解，還包括多種評(píng)價(jià)主體的相互理解。在具體評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)者面對(duì)的是各具特色的主體以及主體參與其中的豐富復(fù)雜的活動(dòng)，評(píng)價(jià)者以民主、平等以及欣賞的心態(tài)去理解他們。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，評(píng)價(jià)者還要以理解為目的綜合把握用各種手段收集到的信息，包括數(shù)量化信息。更重要的是，在評(píng)價(jià)中評(píng)價(jià)者還要與多種評(píng)價(jià)主體交流信息，對(duì)評(píng)價(jià)參與者的目的、意義和價(jià)值進(jìn)行深層的理解，并通過(guò)移情作用對(duì)特定的人的行為和情感進(jìn)行理解。以理解為基礎(chǔ)和總則的課程評(píng)價(jià)才能更切合評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)際，更能把握評(píng)價(jià)對(duì)象的真實(shí)情況，深入了解評(píng)價(jià)對(duì)象背后的意義，綜合平衡各評(píng)價(jià)主體的意見(jiàn)和建議，評(píng)價(jià)結(jié)果才會(huì)更有針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)意義，也更易于為被評(píng)價(jià)者所接受和采納。因此，理解性原則應(yīng)是指導(dǎo)其他各項(xiàng)原則的基礎(chǔ)，走向理解的課程評(píng)價(jià)，將是發(fā)展性課程評(píng)價(jià)研究的努力方向和最終歸宿。

其二，多元化原則。課程評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值關(guān)涉的活動(dòng)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中受價(jià)值觀的影響較大。課程評(píng)價(jià)方法的選用方面也是如此，實(shí)證化方法與人文化方法之間的爭(zhēng)論就體現(xiàn)了對(duì)方法一元化的偏愛(ài)。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的選用強(qiáng)調(diào)多元化原則，就是不事先預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)、圈定范圍，而是在正確認(rèn)識(shí)各種方法各自特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，面對(duì)情況各異的課程現(xiàn)象，根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的具體特點(diǎn)，合理選用不同的方法，提倡綜合運(yùn)用不同類型的方法，努力獲取評(píng)價(jià)對(duì)象的全面信息。

多元化原則與理解性原則是相輔相成的，這里的理解并不是單純地從解釋學(xué)的角度出發(fā)，一味向人文化方法靠攏的理解，而是面向多元化的理解。多元化也是以理解為基礎(chǔ)和指向的多元，在理解的基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)者選用評(píng)價(jià)方法時(shí)，應(yīng)不存偏見(jiàn)地面對(duì)多種不同類型和特點(diǎn)的評(píng)價(jià)方法，以開(kāi)放的心態(tài)選擇各種方法，以平等的態(tài)度運(yùn)用不同的評(píng)價(jià)方法，這也是發(fā)展性課程評(píng)價(jià)多元精神的體現(xiàn)。

多元化原則除了強(qiáng)調(diào)面對(duì)多種方法的平等心態(tài)外，還鼓勵(lì)評(píng)價(jià)者以一種開(kāi)放的態(tài)度根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象不同的情況自主開(kāi)發(fā)新的評(píng)價(jià)方法，它要求評(píng)價(jià)者不僅作評(píng)價(jià)方法的使用者，還要作多元評(píng)價(jià)方法家族的開(kāi)發(fā)者和建設(shè)者。

其三，現(xiàn)實(shí)性原則。評(píng)價(jià)方法選用的現(xiàn)實(shí)性原則是指在課程評(píng)價(jià)中圍繞評(píng)價(jià)目的，根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的實(shí)際情況和評(píng)價(jià)參與者的具體情況進(jìn)行符合實(shí)際的設(shè)計(jì)和安排方法。也就是說(shuō)，在選擇和確定評(píng)價(jià)方法時(shí)，應(yīng)盡可能考慮評(píng)價(jià)各方參與人員的現(xiàn)實(shí)情況和可接受程度，在不違背評(píng)價(jià)目的的前提下，使評(píng)價(jià)方法使用上應(yīng)有相當(dāng)?shù)撵`活性，從而使評(píng)價(jià)的作用和效益最大化。

從現(xiàn)實(shí)性原則來(lái)看，真正優(yōu)秀的評(píng)價(jià)并不一定是從各方面看是完美無(wú)缺的評(píng)價(jià)，而是通過(guò)評(píng)價(jià)，參與評(píng)價(jià)的課程各方面人員真正能夠?qū)ψ陨砑案倪M(jìn)的方面增進(jìn)了解，使他們真正從評(píng)價(jià)中獲益的評(píng)價(jià)。這也是發(fā)展性課程評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)發(fā)展性功能的基本要求。因此，選擇的課程評(píng)價(jià)方法是否合適，主要是看評(píng)價(jià)各方的認(rèn)可和接受程度，如果一項(xiàng)評(píng)價(jià)方法和技術(shù)從理論上或從技術(shù)上看來(lái)都無(wú)懈可擊，但評(píng)價(jià)活動(dòng)參與人員，如課程行政人員、課程執(zhí)行人員以及與其他有關(guān)人員看不懂或不能認(rèn)可而無(wú)法正確地開(kāi)展評(píng)價(jià)，那么這種評(píng)價(jià)所能發(fā)揮的效用將會(huì)大打折扣，這也是和發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的目的背道而馳的。

2.發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的內(nèi)在機(jī)制

課程評(píng)價(jià)方法的發(fā)展有自身的內(nèi)在邏輯，兩類不同背景、表現(xiàn)各異的方法的對(duì)立和分野已成為過(guò)去，由對(duì)立走向融合是課程評(píng)價(jià)方法發(fā)展的大勢(shì)所趨，也是發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法發(fā)展的內(nèi)在要求。根據(jù)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，從發(fā)展性課程評(píng)價(jià)自身特點(diǎn)出發(fā)，參照當(dāng)論與實(shí)踐發(fā)展給我們的啟示，我們認(rèn)為，以理解為基礎(chǔ)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型應(yīng)是發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的內(nèi)在機(jī)制。這里的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)是試圖把多元化的方法放在同一結(jié)構(gòu)之中，在這一結(jié)構(gòu)內(nèi)的各種方法是一種平等、合作、相互說(shuō)明甚至相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，評(píng)價(jià)者在選用方法時(shí)，面對(duì)的是多種備擇方法，它把評(píng)價(jià)者從過(guò)去的二者必?fù)衿湟坏睦Ь持薪饷摿顺鰜?lái)，也超越了使二者簡(jiǎn)單地機(jī)械地結(jié)合。課程評(píng)價(jià)方法的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)在承認(rèn)并保留各種方法各自特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，賦予評(píng)價(jià)者更大的靈活變通的自主權(quán)，評(píng)價(jià)者可以根據(jù)具體情況不斷調(diào)整和變通評(píng)價(jià)方法。這也就是說(shuō)，不僅在評(píng)價(jià)的開(kāi)始向評(píng)價(jià)者提供多種方法選擇，并且在評(píng)價(jià)過(guò)程中，時(shí)刻面臨多種選擇，而選擇的每一條道路又都與其他道路相互交叉重疊，供評(píng)價(jià)者根據(jù)不同的情況作進(jìn)一步選擇，以更好地實(shí)現(xiàn)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的目的。

以理解為基礎(chǔ)的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型的內(nèi)在機(jī)制，具有以下兩個(gè)特點(diǎn)。

第一，理解是發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的基本特征。

網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型是以理解為基礎(chǔ)，主要在于理解較好地體現(xiàn)了發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的獨(dú)特性。在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中，課程作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，需要體悟；課程評(píng)價(jià)作為特定的文化和價(jià)值系統(tǒng)，需要對(duì)話和交流；發(fā)展性課程評(píng)價(jià)還需要協(xié)調(diào)課程的計(jì)劃性和動(dòng)態(tài)生成性差異和矛盾等等，這些都需要理解來(lái)完成和支持，可以說(shuō)，理解構(gòu)成了發(fā)展性課程評(píng)價(jià)這一特定關(guān)系場(chǎng)域的引力源。因此，在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法中，理解就自然成為整合各種方法的基礎(chǔ)。

第二，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型使發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法實(shí)現(xiàn)了由線性向非線性思維方式的轉(zhuǎn)變。

從思維方式上考察，在課程評(píng)價(jià)方法二元對(duì)立的爭(zhēng)論中，無(wú)論強(qiáng)調(diào)實(shí)證化方法，還是強(qiáng)調(diào)人文化方法，他們都認(rèn)為自己掌握了方法選擇上的唯一標(biāo)準(zhǔn)，從而強(qiáng)調(diào)一端而反對(duì)另一端。因此，他們都內(nèi)在地表現(xiàn)為追求方法形式單一的線性思維方式，認(rèn)識(shí)到實(shí)證化與人文化兩種方法的特點(diǎn)，并提倡兩種方法相結(jié)合的觀點(diǎn)，確實(shí)比方法的二元對(duì)立觀點(diǎn)向前邁了一大步，但早期對(duì)兩種方法結(jié)合的研究大多是“1+1”式的簡(jiǎn)單結(jié)合，這種結(jié)合并沒(méi)有根本改變追求方法單一化的線性思維方式。評(píng)價(jià)方法的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型則是在超越了評(píng)價(jià)方法的二元對(duì)立及對(duì)兩種方法的簡(jiǎn)單結(jié)合的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，它一方面強(qiáng)調(diào)多種方法的現(xiàn)實(shí)存在，另一方面強(qiáng)調(diào)方法選擇和運(yùn)用的多元化和靈活變通，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)過(guò)程甚至結(jié)果的多元化，并通過(guò)過(guò)程與結(jié)果的多元化來(lái)把握紛繁復(fù)雜的課程現(xiàn)實(shí)。這種以多元化貫徹始終的課程評(píng)價(jià)方法體現(xiàn)了非線性思維方式的基本特征，從而實(shí)現(xiàn)了課程評(píng)價(jià)方法由線性思維方式向非線性思維方式的轉(zhuǎn)變。

3．發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法運(yùn)用中的基本策略

在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中，如何把評(píng)價(jià)方法的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)模型運(yùn)用到具體的評(píng)價(jià)活動(dòng)中，也是評(píng)價(jià)方法體系中需要考慮的重要問(wèn)題。我們認(rèn)為，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用主要是通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

行動(dòng)研究最早用于社會(huì)學(xué)家研究不同種群之間關(guān)系時(shí)，為解決特定人群中的問(wèn)題，鼓勵(lì)研究對(duì)象參與到研究中，解決自身問(wèn)題而提出來(lái)的。20世紀(jì)50年代引入到教育研究中，很快受到一些教育研究者的青睞。80年代中期，行動(dòng)研究被介紹到中國(guó)，由于它被稱為可以跨越理論界與實(shí)踐界的鴻溝而備受教育理論界和實(shí)踐界人士的關(guān)注，一時(shí)興起了一股探討行動(dòng)研究的熱潮。

由于發(fā)展性課程評(píng)價(jià)與行動(dòng)研究的許多理念與做法有相似和相近之處，所以把發(fā)展性課程評(píng)價(jià)方法運(yùn)用的策略與行動(dòng)研究直接掛起鉤來(lái)。

行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的參與，注重研究過(guò)程與實(shí)踐者的活動(dòng)相結(jié)合。這種由實(shí)踐者積極參與其中的行動(dòng)研究要求參與者對(duì)自己的工作進(jìn)行審視性認(rèn)識(shí)和批判性反思，并針對(duì)實(shí)際出現(xiàn)的問(wèn)題找到解決問(wèn)題的答案。這種多元參與及其反思與發(fā)展性課程評(píng)價(jià)追求評(píng)價(jià)主體的多元化以及致力于使評(píng)價(jià)對(duì)象由被動(dòng)等待向主動(dòng)參與發(fā)展的努力是完全相通的，在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中，利用行動(dòng)研究的策略，可以更好地調(diào)動(dòng)評(píng)價(jià)參與者的積極性，特別是評(píng)價(jià)對(duì)象的積極性，促使他們讓評(píng)價(jià)者正確地認(rèn)識(shí)自己，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行批判性反思，成為合作性參與者和反思性實(shí)踐者。

行動(dòng)研究的主要目的在于改進(jìn)，這種改進(jìn)不僅在于通過(guò)解決問(wèn)題提高教育教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量，還在于通過(guò)行動(dòng)研究改變參與者的觀念和提高參與者的水平。這一目的與發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的基本目的更是不謀而合，發(fā)展性的特點(diǎn)就是不斷地改進(jìn)和提高。在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中運(yùn)用行動(dòng)研究的策略，可以使評(píng)價(jià)活動(dòng)更好地向著改進(jìn)的目的前進(jìn)。

行動(dòng)研究的一般過(guò)程與發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的不斷循環(huán)上升的螺旋結(jié)構(gòu)也極為相似。行動(dòng)研究的早期探索者勒溫（K.Lewin）就形象地把行動(dòng)研究比喻成一個(gè)由多個(gè)圓環(huán)組成的螺旋結(jié)構(gòu)，其中的每個(gè)圓環(huán)大致包含計(jì)劃、行動(dòng)、對(duì)行動(dòng)結(jié)果的觀察三個(gè)部分。20世紀(jì)80年代凱米斯（S.Kemmis）在勒溫的程序基礎(chǔ)上增加了反思環(huán)節(jié)，形成了“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思—再計(jì)劃……”，成為行動(dòng)研究的經(jīng)典程序。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)把行動(dòng)研究作為評(píng)價(jià)的基本策略，可以充分發(fā)揮行動(dòng)研究的優(yōu)勢(shì)，在不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、診斷問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，持續(xù)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷改進(jìn)。

為了在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中更好地實(shí)施行動(dòng)研究的策略，我們認(rèn)為，需要充分發(fā)揮教師的作用。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中特別是課程實(shí)施中，教師作為承上啟下的中堅(jiān)力量，肯定應(yīng)該是課程評(píng)價(jià)的主角，但在課程評(píng)價(jià)中的教師長(zhǎng)期是作為被動(dòng)參與者或者是作為評(píng)價(jià)對(duì)象出現(xiàn)的，教師在課程評(píng)價(jià)中的權(quán)力和所能夠發(fā)揮的作用是非常有限的。以行動(dòng)研究為基本策略的發(fā)展性課程評(píng)價(jià)則試圖把教師從被動(dòng)的地位上解放出來(lái)，使之成為課程評(píng)價(jià)的主體。這是由于教師在課程實(shí)施中的重要作用，離開(kāi)了教師的參與，課程改革只能流于空談。而發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的過(guò)程與結(jié)果只有掌握在教師手中，才能使評(píng)價(jià)真正促進(jìn)課程的發(fā)展與改進(jìn)，通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展才能成為現(xiàn)實(shí)。要真正發(fā)揮教師在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的作用，還需要進(jìn)一步做好兩方面的工作:一是增加教師評(píng)價(jià)的權(quán)力，進(jìn)行評(píng)價(jià)“授權(quán)”；二是通過(guò)校本培訓(xùn)提高教師的評(píng)價(jià)能力。

對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)“授權(quán)”，是教師參與到課程評(píng)價(jià)過(guò)程中并成為課程評(píng)價(jià)主體的重要前提。增加教師在課程評(píng)價(jià)中的權(quán)力，就是變過(guò)去教師單純地作為課程政策和方案的執(zhí)行者為課程的審視者和評(píng)價(jià)者，他們不僅是在課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮他們應(yīng)有的作用，作為評(píng)價(jià)者，他們還有權(quán)通過(guò)他們特有的眼光對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)甚至課程目標(biāo)進(jìn)行批判性反思和評(píng)價(jià)，并在評(píng)價(jià)中形成教師領(lǐng)悟?qū)哟蔚恼n程，提高他們內(nèi)在的課程水平。

對(duì)教師“授權(quán)”，賦予了教師評(píng)價(jià)的權(quán)力，并不等于教師就已經(jīng)具備評(píng)價(jià)能力。教師評(píng)價(jià)能力的提高除了通過(guò)教師自身的提高外，通過(guò)不斷的行動(dòng)研究，在評(píng)價(jià)過(guò)程中不斷提高教師水平是一條重要途徑。當(dāng)前在教師專業(yè)發(fā)展和教師培訓(xùn)中提出的校本培訓(xùn)，就是教師通過(guò)實(shí)際參與課程評(píng)價(jià)和參加多種形式的研修提高活動(dòng)，促進(jìn)其評(píng)價(jià)能力的不斷發(fā)展，從而提高發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的實(shí)效。

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