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[摘要]教學(xué)現(xiàn)象就是在教學(xué)活動過程中表現(xiàn)出來的有關(guān)教學(xué)的比較表面的、零散的和多變的外部聯(lián)系，是教學(xué)活動過程中可以看得見、摸得著的各個方面，是人們認識和把握教學(xué)規(guī)律時必須研究的對象。教學(xué)現(xiàn)象根據(jù)其表現(xiàn)形式的特點可以分為規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象、不規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象、規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象、不規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象四大類。不同類型的教學(xué)現(xiàn)象，研究的方法與規(guī)則也各不相同。

一、關(guān)于教學(xué)現(xiàn)象研究的分析

王策三教授在《教學(xué)論稿》中認為：“教學(xué)論的根本問題，與任何一門學(xué)科的根本問題是一樣的，就是如何保證真正揭示自己研究的對象的客觀規(guī)律，也就是如何保證教學(xué)論成為真正的科學(xué)。簡言之，教學(xué)論的根本性問題就是如何科學(xué)化的問題。我們判斷任何一種教學(xué)論思想、理論、主張的優(yōu)劣、高低、長短，主要看它在多大正確程度、廣度和深度上揭示了教學(xué)的客觀規(guī)律?！本烤乖鯓友芯拷虒W(xué)規(guī)律呢?王策三教授5進一步指出：“對于教學(xué)規(guī)律，應(yīng)該主要通過分析教學(xué)實際材料、解決教學(xué)的矛盾和問題來研究；通過教學(xué)論范疇和理論體系來闡明；通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)教學(xué)理論、結(jié)合實際運用來掌握，才能取得更好的效果?！蓖醪呷淌谥饕v了教學(xué)規(guī)律的研究、闡明與掌握三個方面的問題，尤其是在對教學(xué)規(guī)律的研究方面，他更是從分析馬克思對資本運動的規(guī)律研究出發(fā)，以夸美紐斯研究教學(xué)規(guī)律的過程而形成《大教學(xué)論》和蘇聯(lián)贊可夫長達20年的實踐研究為例，提出了研究教學(xué)規(guī)律的一個基本觀點：“研究規(guī)律最根本的是要研究事實，不可能離開事實，單純思辨地研究出來?！笨陀^地講，王策三教授能在20世紀80年代就十分明確地提出了教學(xué)論的研究對象就是教學(xué)規(guī)律的觀點，并強調(diào)通過研究教學(xué)事實來研究教學(xué)規(guī)律，而且在該專著中，王策三教授也確實做到了對古今中外教學(xué)論發(fā)展史上的事實的研究。但是，如果教學(xué)論真正要從研究教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)事實出發(fā)來研究教學(xué)規(guī)律的話，筆者認為還應(yīng)該把研究的重點放在對現(xiàn)實中課堂教學(xué)現(xiàn)象的研究上，應(yīng)該對教學(xué)現(xiàn)象的特點、類型、研究方法、教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)規(guī)律的關(guān)系等問題進行專門的闡述，應(yīng)該在教學(xué)論的體系中給予“教學(xué)現(xiàn)象”一定的位置。當(dāng)然王策三教授的((教學(xué)論稿》成書較早，而且它也是作者為北京師范大學(xué)教育系本科生開設(shè)“教學(xué)論”選修課時的教案發(fā)展而來，有討論的和清理的性質(zhì)，所以“決定了本書的內(nèi)容不會平衡，某些部分較詳細，某些部分也可能留下空白點，而且不能避免出現(xiàn)片面性錯誤，一切視碰到的問題以及討論的具體情況而定。”我想對于“教學(xué)現(xiàn)象”這一研究的“空白點”應(yīng)該成為今日教學(xué)論研究者補充并完善的內(nèi)容。

李秉德教授在((教學(xué)論》一書中認為：“現(xiàn)代教學(xué)論的研究對象與任務(wù)在于探討教學(xué)的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法，以達到培養(yǎng)社會所需人才的目的?！辈娬{(diào)“教學(xué)論所著重研究的是關(guān)于教學(xué)的較高層次的一般規(guī)律”陽。而要完成教學(xué)論的研究任務(wù)，首先必須對教學(xué)這一現(xiàn)象進行系統(tǒng)的分析?！敖虒W(xué)現(xiàn)象是我們教育工作者最常見的現(xiàn)象，但是我們對于它的了解還遠不能說是深入的了。為了深入了解教學(xué)現(xiàn)象，我們有必要閱讀古今中外教育家們關(guān)于這方面的論述，但更重要的是用我們自己的頭腦對之加以認真的探討。”顯然，李秉德教授特別重視通過研究教學(xué)現(xiàn)象探討教學(xué)規(guī)律，他認為研究教學(xué)現(xiàn)象的途徑主要是通過閱讀古今中外教育家們的相關(guān)論述和我們自己的思考。前者是對前人相關(guān)研究成果的繼承，是一條間接研究教學(xué)現(xiàn)象的途徑；后者“我們自己的思考”是指研究者深入課堂開展教學(xué)現(xiàn)象的研究。所以，李秉德先生在他主編的((教學(xué)論》中就從各級各類學(xué)校中所進行的教學(xué)活動出發(fā)，用系統(tǒng)論的方法分析了教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，提出了國內(nèi)著名的“教學(xué)七要素說”。他所倡導(dǎo)的對教學(xué)現(xiàn)象的研究主要就是深入課堂之中對教學(xué)七個主要要素及其相互關(guān)系的研究。這也是國內(nèi)較系統(tǒng)地把教學(xué)現(xiàn)象進行分類的研究之一。但同樣的問題是，在這本作為全國普通高等學(xué)校文科教材的著作中，李秉德教授同樣沒有專門的章節(jié)來分析“教學(xué)現(xiàn)象”，在以七要素為線索的各章節(jié)中，也較少涉及具體的課堂教學(xué)現(xiàn)象的分析，而更多的是一般的概括。也許這正是作為高校教材的特點所在，但正是這種一般的概括，使我們難以看到長期進行過教學(xué)實驗研究的李秉德教授關(guān)于教學(xué)現(xiàn)象研究的特別方法，倒是在他主編的((教育科學(xué)研究方法》一書中，對于方法的問題又特別關(guān)注，至于二者如何有機地結(jié)合，確實還是一個空白，還需要后來的研究者去深入地開展研究。

吳也顯教授的《教學(xué)論新編》和李秉德主編的《教學(xué)論》是同一時期的著作。她在這本教材的編寫中確實體現(xiàn)了一種獨特的體系，說它是“新編”名副其實。吳也顯教授在論述教學(xué)論的研究對象時認為：“盡管對教學(xué)論研究的對象有各種不同的具體提法，但大都認為教學(xué)規(guī)律應(yīng)是教學(xué)論所要研究的對象。而不論是教學(xué)的規(guī)律或原理都是要揭示教學(xué)現(xiàn)象中客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系，這一點也是大家共識的。關(guān)鍵是怎樣去揭示教學(xué)規(guī)律?！敝劣谌绾谓沂窘虒W(xué)規(guī)律，吳也顯教授認為主要是研究教學(xué)活動中一系列大小不等、層次不同的本質(zhì)聯(lián)系。她進一步指出：“如果以教師、學(xué)生和課程的相互聯(lián)系作為(教學(xué)論)主要的研究對象就可以抓住教學(xué)中最主要的聯(lián)系。整個教學(xué)論的范疇和理論體系中大大小小的規(guī)律都是圍繞這三者之間的依存關(guān)系而被揭示出來的。因此我們認為可以把教學(xué)論的研究對象表述為是教師、課程和學(xué)生之間的相互作用及其統(tǒng)一。”可見，吳也顯教授認為教學(xué)現(xiàn)象存在于教學(xué)活動的各種關(guān)系之中，尤其是在教師、課程和學(xué)生三者的關(guān)系之中，研究了這三者之間的關(guān)系也就有可能把握教學(xué)活動的基本規(guī)律。但對于如何在教師、課程和學(xué)生的關(guān)系中研究教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)現(xiàn)象的類型與特點、教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)規(guī)律之關(guān)系等問題的表述，仍然是該著作中的一個空白。

由此，我們不得不反思這樣一個問題：這些教學(xué)論研究領(lǐng)域的大家為什么都能認識到通過教學(xué)現(xiàn)象研究教學(xué)規(guī)律這一教學(xué)論的任務(wù)與研究對象，并分別提出了“通過研究教學(xué)事實研究教學(xué)規(guī)律”、“通過研究教學(xué)要素研究教學(xué)規(guī)律”、“通過研究教學(xué)關(guān)系研究教學(xué)規(guī)律”的觀點，但對教學(xué)現(xiàn)象研究的忽視卻是驚人的相似。如果把教學(xué)現(xiàn)象只作為哲學(xué)問題的話，自然不必用什么教學(xué)活動中的現(xiàn)象分析和具體的研究方法，只要通常的“演繹的”和“歸納的”推論，把一般概括當(dāng)作具體的觀察就夠了。事實上，教學(xué)現(xiàn)象必須加以細致的觀察才能真正了解，必須結(jié)合日常課堂教學(xué)的實踐中的事實才能對一些特別的問題弄明白，才能從復(fù)雜的現(xiàn)象中認識并理解教學(xué)的規(guī)律，并對那些沒有必然規(guī)律的教學(xué)人文現(xiàn)象進行科學(xué)的解釋。所有這些說明，如果忽視了對教學(xué)現(xiàn)象的觀察研究，只用一般的哲學(xué)推論，就無法真正研究教學(xué)活動，就永遠無法使教學(xué)論研究走向教學(xué)實踐，中小學(xué)教師就無法喜歡這些遠離自己教學(xué)生活的教學(xué)理論，教學(xué)論就只能是“象牙塔”內(nèi)孤芳自賞的高閣之術(shù)。

二、教學(xué)現(xiàn)象的內(nèi)涵

教學(xué)現(xiàn)象就發(fā)生在教學(xué)活動之中，教學(xué)現(xiàn)象呈現(xiàn)的場所就主要集中在學(xué)校的課堂。但不論是進入課堂的研究者還是身處課堂的廣大中小學(xué)教師，常常對教學(xué)現(xiàn)象的觀察式研究并不重視，缺乏明顯的研究意識，或是有了研究的意識，卻面對復(fù)雜多變的教學(xué)現(xiàn)象，不知如何去分類研究。所以，進入學(xué)校課堂之中去研究教學(xué)現(xiàn)象，就必須先從理論層面弄清楚許多問題，主要包括：什么是教學(xué)現(xiàn)象?教學(xué)現(xiàn)象有哪些類型?然后才能觀察研究教學(xué)現(xiàn)象。

什么是教學(xué)現(xiàn)象呢?理解教學(xué)現(xiàn)象必須從理解什么是現(xiàn)象開始。現(xiàn)象和本質(zhì)是一對哲學(xué)范疇，因此二者的理解常常相互關(guān)聯(lián)?！氨举|(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾構(gòu)成，是事物的比較深刻的一貫的和穩(wěn)定的方面。現(xiàn)象是事物本質(zhì)在各個方面的外部表現(xiàn)，一般是人的感官所能直接感覺到的，是事物的比較表面的零散的和多變的方面?！比魏问挛锒加衅浔举|(zhì)和現(xiàn)象。本質(zhì)從整體上規(guī)定事物的性能和發(fā)展方向，現(xiàn)象從某一特定方面表現(xiàn)事物的本質(zhì)。所以，研究事物的本質(zhì)或規(guī)律就必須從現(xiàn)象人手。人們對事物的認識過程是“從現(xiàn)象到本質(zhì)、從不甚深刻的本質(zhì)到更深刻的本質(zhì)的深化的無限過程?！比藗冊趯嵺`的基礎(chǔ)上，進行科學(xué)研究，其目的就在于通過現(xiàn)象揭示本質(zhì)和規(guī)律。正因為這樣，研究教學(xué)活動的規(guī)律或本質(zhì)就必須從理解與研究教學(xué)現(xiàn)象開始。由此出發(fā)，教學(xué)現(xiàn)象就是在教學(xué)活動過程中表現(xiàn)出來的有關(guān)教學(xué)的比較表面的、零散的和多變的外部聯(lián)系，是教學(xué)活動過程中可以看得見、摸得著的各個方面。而教學(xué)活動的本質(zhì)或規(guī)律就是教學(xué)活動內(nèi)部的聯(lián)系，由教學(xué)的內(nèi)在矛盾構(gòu)成，是教學(xué)活動的比較深刻的一貫的和穩(wěn)定的方面。教學(xué)的規(guī)律在國內(nèi)的教學(xué)論著作中基本都有論述，但對教學(xué)現(xiàn)象的分析與研究卻明顯的不夠。教學(xué)論的規(guī)律更多的是主觀臆想的或演繹推論的較多，真正從復(fù)雜、多變的教學(xué)現(xiàn)象的觀察中研究出穩(wěn)定的、必然的規(guī)律較少，這就導(dǎo)致了我國教學(xué)論中表述的所謂規(guī)律的空洞，給人一種可有可無的感覺。這不是規(guī)律不重要，而是總結(jié)出的規(guī)律有問題。為了真正能從教學(xué)現(xiàn)象出發(fā)來研究教學(xué)本質(zhì)或規(guī)律，我認為對教學(xué)現(xiàn)象的理解方面還需要強調(diào)以下幾點：

第一，教學(xué)現(xiàn)象不能簡單地等同于課堂教學(xué)過程中發(fā)生的所有現(xiàn)象。課堂教學(xué)活動是教育活動的集中表現(xiàn)形式，同時也是社會組織關(guān)系的一種表現(xiàn)形式，更是個體活動和集體活動的表現(xiàn)形式，所以，課堂教學(xué)中的現(xiàn)象可能會包括一些社會現(xiàn)象、心理現(xiàn)象和教學(xué)現(xiàn)象。課堂教學(xué)中的社會現(xiàn)象是教育社會學(xué)的重點研究對象，課堂教學(xué)中的心理現(xiàn)象是教育心理學(xué)的重點研究對象，只有在課堂教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的教學(xué)現(xiàn)象才是真正的教學(xué)論的研究對象。當(dāng)然，這并不是說教學(xué)論不研究課堂教學(xué)中的社會現(xiàn)象和心理現(xiàn)象了，而是強調(diào)教學(xué)論應(yīng)該將研究的重點放在課堂中的教學(xué)現(xiàn)象方面。那么，課堂中的教學(xué)現(xiàn)象主要有哪些呢?如果我們考察教學(xué)系統(tǒng)的話，不難發(fā)現(xiàn)它有三個方面的關(guān)系：“教學(xué)與外部的社會系統(tǒng)和條件之間的關(guān)系、教學(xué)內(nèi)部各因素之間的關(guān)系、各具體教學(xué)因素自身內(nèi)在的聯(lián)系?！倍谶@三種關(guān)系中，第二種關(guān)系，即教學(xué)內(nèi)部各因素之間的關(guān)系為最根本的關(guān)系。教學(xué)的現(xiàn)象就主要集中發(fā)生在這個關(guān)系中。教學(xué)內(nèi)部各要素主要包括哪些呢?有人認為三個，有人認為五個，有人認為七個，其實這些觀點之間并不矛盾，只是強調(diào)的重點有所不同罷了。但教學(xué)活動最基本的要素就是三個，即有了教師、課程、學(xué)生，這三個基本的教學(xué)要素具備之后，教學(xué)活動就可以發(fā)生了。正因為這樣，我認為如果從最基本的要素來說，教學(xué)活動的內(nèi)部要素主要包括三個方面及其關(guān)系上，即教師、課程、學(xué)生及其相互關(guān)系，這一點與吳也顯教授的觀點基本一致。如果從全面系統(tǒng)的要素來說，就應(yīng)該包括教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價等七個方面及其相互關(guān)系，這一點與李秉德教授的觀點相一致。所以，研究教學(xué)的現(xiàn)象就應(yīng)該集中研究教學(xué)內(nèi)部各要素及其相互關(guān)系方面的現(xiàn)象，并通過這些現(xiàn)象的研究重點去把握教師的教、學(xué)生的學(xué)、課程的設(shè)置等方面的規(guī)律以及這些方面相互關(guān)系中存在的規(guī)律。

第二，課堂教學(xué)現(xiàn)象的表現(xiàn)包括較為普遍性的教學(xué)科學(xué)現(xiàn)象和具有情境性的教學(xué)人文現(xiàn)象兩個方面。教學(xué)活動作為以課程信息為中介的教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙邊活動，其外部的表現(xiàn)形式既包括教師、學(xué)生個體在課堂教學(xué)中的個性特點及其差異，又包括教師集體、學(xué)生集體的共性在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，還包括作為主體性的人之間的相互關(guān)系以及人與教學(xué)內(nèi)容之間的相互關(guān)系。個體差異及風(fēng)格作為教學(xué)現(xiàn)象反映的是教學(xué)活動的人文性、特殊性，更多地需要通過觀察來解釋其發(fā)生、存在、演進的原因及特點。教師集體性與學(xué)生集體性的教學(xué)現(xiàn)象表明的是教學(xué)活動中較為普遍的現(xiàn)象，是教學(xué)科學(xué)性的集中體現(xiàn)，它與教學(xué)的規(guī)律關(guān)系最為密切，因此可以作為教學(xué)現(xiàn)象研究的重點。法國社會學(xué)家迪爾凱姆在論述“什么是社會現(xiàn)象”時指出：“構(gòu)成社會現(xiàn)象的是集體性的信仰、傾向和守則。那些名義上為集體的、實際上仍然屬于個人性質(zhì)的形式，也不能稱為社會現(xiàn)象?！苯虒W(xué)現(xiàn)象中常常伴隨著一定的社會現(xiàn)象、心理現(xiàn)象，而且正是這些社會的、心理的現(xiàn)象使得教學(xué)活動的人文性特點十分明顯。因此，以前我們強調(diào)的通過教學(xué)現(xiàn)象研究來把握教學(xué)規(guī)律只是看到了教學(xué)活動的科學(xué)性的一面，而教學(xué)活動人文性的一面所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象基本是生成性的、即時性的、特殊性的，需要在特定的情境中去處理，這些人文現(xiàn)象更需要的是一種合理的解釋。所以，我們強調(diào)教學(xué)現(xiàn)象的重點在于教學(xué)活動中的集體性、普遍性的表現(xiàn)形式時，還不能忘記教學(xué)人文性現(xiàn)象的表現(xiàn)形式及其特殊的解釋方式。

第三，教學(xué)現(xiàn)象總是發(fā)生在教學(xué)活動的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系之中。教學(xué)現(xiàn)象是一種活動方式，是教學(xué)活動中教師與學(xué)生、教師與教材、學(xué)生與教材、教師與教學(xué)方法、學(xué)生與學(xué)習(xí)方式、教師與教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生與教學(xué)評價、教師與環(huán)境、學(xué)生與學(xué)習(xí)條件等因素錯綜復(fù)雜的關(guān)系中表現(xiàn)出來的存在方式及活動方式。概括地來講，就是教學(xué)活動中人與人、人與物、人與環(huán)境、人與信息等之間的關(guān)系。所以，如果研究教學(xué)現(xiàn)象，就應(yīng)該動態(tài)地來研究它，研究某一教學(xué)現(xiàn)象，就應(yīng)該研究該現(xiàn)象與其他教學(xué)現(xiàn)象之間的關(guān)系以及這種關(guān)系發(fā)展變化的過程，而不應(yīng)該是分割的、靜態(tài)的研究這一教學(xué)現(xiàn)象。在這一點上，我同意通過教學(xué)要素為突破口去專題性地研究課堂教學(xué)中的現(xiàn)象，但我反對就某一個要素而相對獨立地去研究教學(xué)的現(xiàn)象與問題，必須把教學(xué)現(xiàn)象的研究放在教學(xué)活動過程中，放在教學(xué)要素之間的相互關(guān)系中去研究。

三、教學(xué)現(xiàn)象的類型及其研究

教學(xué)現(xiàn)象是復(fù)雜多變的，但同時又是可以認識的把握的。關(guān)于現(xiàn)象的類型根據(jù)哲學(xué)的觀點，通常把現(xiàn)象分為自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象、人文現(xiàn)象。人們對現(xiàn)象的認識從方法論上講，主要有科學(xué)的與宗教的兩種方法論。科學(xué)的方法論是一種存在著不可知的可知認識論，可知是方法論上強調(diào)人的認識的無限發(fā)展性，不可知是指科學(xué)還面臨著許許多多不可知的領(lǐng)域。宗教的方法論是一種可知的不可知論，也就是說在它無法解釋有些現(xiàn)象時，就把先驗的神或上帝作為創(chuàng)造一切的主體，從而解決了人類的不可知悖論。所謂社會現(xiàn)象是人類組織或機構(gòu)運行的關(guān)系及外在表現(xiàn)形式，如人類社會中的政治、經(jīng)濟、文化、教育、軍事等，就有了研究其現(xiàn)象探尋其規(guī)律的政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)、軍事學(xué)等。所謂人文現(xiàn)象也就是人類的精神活動的外在表現(xiàn)與存在方式，如哲學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、藝術(shù)學(xué)、建筑學(xué)、心理學(xué)等。在課堂教學(xué)過程中的現(xiàn)象主要是屬于社會現(xiàn)象、人文現(xiàn)象的范圍，更具體點講就是社會現(xiàn)象中的教育現(xiàn)象與人文現(xiàn)象中的心理現(xiàn)象，而且，這兩種現(xiàn)象常常交織在一起，難解難分。對于教育現(xiàn)象的類型，胡德海教授認為可以概括為三種：“一是教育活動，二是教育事業(yè)，三是教育意識現(xiàn)象或教育意識形態(tài)，三者之間是緊密關(guān)聯(lián)的。教育活動和教育事業(yè)是形成一定教育思想意識與教育理論的基礎(chǔ)，并使已經(jīng)形成的教育理論得以發(fā)展、深化、提高；而教育理論又反過來作為～種教育法則，指導(dǎo)和制約人們的教育活動和教育事業(yè)的實踐，體現(xiàn)著教育理論和教育實踐的統(tǒng)一?！惫P者認為，胡德海教授所講的教育事業(yè)現(xiàn)象其實就是特殊的教育活動現(xiàn)象，它是一種自為的教育活動現(xiàn)象，是國家范圍內(nèi)的對教育活動現(xiàn)象的一種特殊管理，它更準(zhǔn)確地講是一種組織化、目的化、制度化、規(guī)范化、有序化的教育活動現(xiàn)象。所以，教育事業(yè)現(xiàn)象與教育活動現(xiàn)象是一類現(xiàn)象的兩種表現(xiàn)形式，而另一類教育現(xiàn)象就是存在于人們觀念、思想、意識當(dāng)中的教育理論現(xiàn)象。我認為課堂教學(xué)現(xiàn)象從表現(xiàn)形式上就應(yīng)該包括教學(xué)活動現(xiàn)象和教學(xué)意識現(xiàn)象兩大類型。課堂中教學(xué)活動現(xiàn)象往往是一些外在的、形態(tài)的現(xiàn)象，是一種實踐活動中直觀的現(xiàn)象；教學(xué)活動的意識現(xiàn)象是關(guān)于教學(xué)思想和教學(xué)理論的現(xiàn)象。對這兩類課堂教學(xué)現(xiàn)象，主要用觀察法與訪談法來研究。通過觀察法可以更真實地把握教學(xué)活動的存在現(xiàn)象，通過訪談可以較客觀地把握教學(xué)中的意識現(xiàn)象。當(dāng)然，在研究課堂教學(xué)現(xiàn)象時，我們會發(fā)現(xiàn)，不管是教學(xué)的活動現(xiàn)象還是教學(xué)的意識現(xiàn)象，又常常交織在一起，所以觀察法和訪談法在課堂研究中又常常結(jié)合使用。我們在課堂研究中還發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)現(xiàn)象從表現(xiàn)形式的特點上還會有規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象和不規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象。規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象常常就是普遍的教學(xué)現(xiàn)象，透過對這些現(xiàn)象的研究，人們通常會把握教學(xué)活動的本質(zhì)或規(guī)律。規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象存在于同一類事物的各個現(xiàn)象中，它們的形態(tài)或者存在于所有個體中，或者能在大部分個體中表現(xiàn)出來，當(dāng)規(guī)則現(xiàn)象發(fā)生變化時，雖然不一定在所有的個體中都呈現(xiàn)出同樣的情形，但他們的變動與變動的程度基本相同。不規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象常常就是特殊的教學(xué)現(xiàn)象，合理、正確地理解和解釋這些現(xiàn)象，人們通常會把握教學(xué)活動中的人文特點。不規(guī)則的教學(xué)現(xiàn)象通常存在于少數(shù)的個體中，而且在這少數(shù)個體中也不會永遠存在，它是在時間和空間上都屬于例外的現(xiàn)象、暫時的現(xiàn)象、變化的現(xiàn)象。盡管二者都是人們對教學(xué)活動的理性認識與分析，但因為現(xiàn)象表現(xiàn)形式特點的不同，人們透過現(xiàn)象分析教學(xué)活動的目的與方法也就有所差異。教學(xué)現(xiàn)象可以分為規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象、不規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象、規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象、不規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象四大類。

所謂規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象是指在教學(xué)活動構(gòu)成要素諸方面及其關(guān)系中表現(xiàn)出來的教學(xué)現(xiàn)象，是課堂教學(xué)中較為普遍的現(xiàn)象，通過課堂觀察就能把握其中的必然性規(guī)律。規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象是指在教學(xué)活動過程中表現(xiàn)出來的運動特點、存在狀態(tài)(即一定的時空特征)、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和具體屬性(即諸要素之間的聯(lián)系及其性質(zhì))，特別是隨著教學(xué)活動的發(fā)展變化過程的展開而表現(xiàn)出來的一系列教學(xué)階段、環(huán)節(jié)、問題等方面的存在狀態(tài)與表現(xiàn)形式。之所以是

規(guī)則的，是因為教學(xué)活動從理論上已經(jīng)形成了一個比較成熟且完整的體系和分析框架?！敖虒W(xué)的整體分析框架，應(yīng)該既有靜態(tài)的結(jié)構(gòu)成分，也有動態(tài)的結(jié)構(gòu)成分；既包括實體系統(tǒng)，也包括屬性系統(tǒng)。按照這樣的建構(gòu)原則，實體、活動、關(guān)系及過程可以作為分析教學(xué)存在的幾個維度，它們同時也就可以用來表征教學(xué)存在本身?！彼裕虒W(xué)活動的現(xiàn)象就應(yīng)該包括三大類：第一類就是教學(xué)實體現(xiàn)象，即教學(xué)要素及其關(guān)系在教學(xué)活動過程中的表現(xiàn)，既可以從基本的教學(xué)三要素的角度去分析，也可以從全面系統(tǒng)的七要素的角度去把握；第二類教學(xué)活動的形態(tài)存在現(xiàn)象，是指在教學(xué)存在的基本活動方式、成分、類型中表現(xiàn)出來的教學(xué)現(xiàn)象，通過研究，有學(xué)者認為，這一類型的存在現(xiàn)象可以歸納為七種：“師生教學(xué)共同體即教學(xué)、師生教學(xué)調(diào)控活動、教授活動、學(xué)習(xí)活動、師生交往活動、教師自主活動(如備課、教研等)、學(xué)生自主活動等，由此可以確定教學(xué)及其相關(guān)活動的特殊性和基本聯(lián)系。”第三類教學(xué)活動現(xiàn)象就是關(guān)系性存在現(xiàn)象。主要包括從認識論角度表現(xiàn)的交往關(guān)系、認識關(guān)系、實踐關(guān)系、價值關(guān)系等；從本體論角度表現(xiàn)的主要關(guān)系、次要關(guān)系、相關(guān)關(guān)系等；從存在論角度表現(xiàn)的教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系等。研究規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象就是通過對教學(xué)活動中的實體現(xiàn)象、形態(tài)現(xiàn)象、關(guān)系現(xiàn)象系統(tǒng)分析，以把握教學(xué)活動過程中特殊的規(guī)律，不過，這種存在的現(xiàn)象是自覺的、自為的教學(xué)現(xiàn)象，因此必然與教學(xué)的意識現(xiàn)象有著密切的聯(lián)系。正如迪爾凱姆在論述規(guī)則的社會現(xiàn)象與不規(guī)則的社會現(xiàn)象時指出的那樣：“所謂規(guī)則的和不規(guī)則的現(xiàn)象，也根據(jù)事物本身的變化情況而定。事物本身變了。附屬于它的規(guī)則的和不規(guī)則的現(xiàn)象也隨之發(fā)生變化。這可以成為區(qū)分兩種現(xiàn)象的標(biāo)準(zhǔn)?！币?guī)則的教學(xué)現(xiàn)象的特點是在課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)的頻率較高而且先后變化有明顯的規(guī)則，可能通過觀察與訪談獲得其現(xiàn)象之間的關(guān)系。在大量的課堂教學(xué)現(xiàn)象研究中，此類現(xiàn)象背后的規(guī)律會呈現(xiàn)在研究者的面前，研究者的任務(wù)就是準(zhǔn)確、科學(xué)地表述這些現(xiàn)象與規(guī)律，使它們成為教學(xué)論中的重要內(nèi)容。規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象是教學(xué)論研究的重點，研究的目的在于對教學(xué)活動的普遍規(guī)律的認識。

所謂不規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象是指教學(xué)活動過程中表現(xiàn)出來的特殊的現(xiàn)象，是在特定的情境中生成的現(xiàn)象，是人與人之間，人與物之間，人與信息之間表現(xiàn)出的有序現(xiàn)象。不規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象是教學(xué)活動的實體現(xiàn)象、形態(tài)現(xiàn)象、關(guān)系現(xiàn)象中表現(xiàn)出來的具有一定的特殊性、情境性現(xiàn)象，常常因個體的差異而在共同的教學(xué)活動過程中表現(xiàn)出個性。教學(xué)活動過程中不僅學(xué)生的表現(xiàn)具有個性差異與情境差異，教師的表現(xiàn)也是一樣。既然教學(xué)活動是一種特殊的師生交往活動過程，所以師生交往中的不規(guī)則教學(xué)活動現(xiàn)象就十分集中：既有教師和學(xué)生作為教學(xué)實體存在的個性化、情境化的不規(guī)則活動現(xiàn)象，如教師個性在具體情境中的展示、學(xué)生個性在教學(xué)活動中的表現(xiàn)等，又有教授活動、學(xué)習(xí)活動、交往活動中表現(xiàn)出的形態(tài)化的不規(guī)則活動現(xiàn)象，如教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等，還有師生交往活動中的關(guān)系現(xiàn)象，如支配型師生關(guān)系、平等型師生關(guān)系等。研究不規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象力圖把握的是教學(xué)活動中的人文性特點的個性，盡管它與教學(xué)活動的普遍性之間有著必然的聯(lián)系，但因為其不規(guī)則的特點而重在體驗與解釋，研究的重點在于讓教師形成一定的教學(xué)風(fēng)格，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式多樣化，使師生的交往情境化、生命化，進而體現(xiàn)課堂教學(xué)中的人文價值與生命價值。因此，關(guān)于不規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象，當(dāng)屬教學(xué)論體系中教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)容與范圍。比如小學(xué)課堂教學(xué)過程中，因為小學(xué)生活潑好動的特點而常常表現(xiàn)出的上課不專心或分散注意力的現(xiàn)象，教師對待這種現(xiàn)象常常從成人要求出發(fā)，采用批評或懲罰的方法較多。事實上，某一學(xué)生上課時的表現(xiàn)常常與他或她的性格特點有關(guān)，更與一定的教學(xué)情境有關(guān)，如當(dāng)他面對的是比較熟悉的內(nèi)容或不感興趣的內(nèi)容時，分散注意力的現(xiàn)象就時有發(fā)生。學(xué)生課堂中表現(xiàn)的行為有很大的偶然性，教師要視具體的情境區(qū)別對待，并做出正確的、合理的理解與解釋。如果教師對這種偶發(fā)現(xiàn)象簡單對待，學(xué)生就會消極學(xué)習(xí)或逆反行事，偶發(fā)行為就變成了經(jīng)常性行為。不規(guī)則教學(xué)活動現(xiàn)象主要靠研究者的觀察與對教學(xué)當(dāng)事人的訪談映證中來把握，在描述和解釋這些現(xiàn)象時，必須和特定的情境、人物結(jié)合起來，重在理解與解釋，重在使教師形成和發(fā)展教學(xué)智慧。所謂規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象就是存在于古今中外教育史上教育家的教學(xué)思想當(dāng)中的、具有一定普遍意義的教學(xué)觀、教學(xué)理論、教學(xué)方法體系等。研究規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象就是教學(xué)思想史的內(nèi)容與范圍。教學(xué)思想中是教育家們對不同的時代具有代表性的教學(xué)觀、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系等的理性思考。從縱向來說，是不同歷史時期、不同國家與民族對其現(xiàn)實中規(guī)則的教學(xué)活動現(xiàn)象的研究成果，積累下來就形成了教學(xué)問題理性認識的不同產(chǎn)物，既有共性的成分，又有個性的特點；從橫向來說，教學(xué)思想之間的交流、影響與借鑒，便會形成較為完善的教育理論體系。這些教育家、教學(xué)研究的專家對于教學(xué)的理論研究成果，是人類對教育、教學(xué)現(xiàn)象、規(guī)律認識的記錄，值得我們?nèi)パ芯坎⒗^承。當(dāng)然，我們必須看到，規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象不僅僅存在于古今中外教育家的教育論著當(dāng)中，而且存在于現(xiàn)實的教學(xué)實踐活動當(dāng)中，歷史上曾經(jīng)研究過的教學(xué)現(xiàn)象，在現(xiàn)實的教學(xué)活動中會有新的表現(xiàn)形式，而且，隨著時代的發(fā)展，歷史上不曾研究過的一些教學(xué)活動的意識現(xiàn)象，同樣會出現(xiàn)在現(xiàn)實的教學(xué)實踐活動中。所以，規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象還可以通過對現(xiàn)實中教學(xué)實踐活動中具有代表性的理論的分析來把握。所謂不規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象是指在教學(xué)實踐活動中表現(xiàn)在教師與學(xué)生身上的教學(xué)觀、師生觀、知識觀、課程觀、資源觀、評價觀等，從它們的表現(xiàn)形式來看，既有共同的、普遍的一面，但是因為缺乏系統(tǒng)的研究和表述而顯得零亂與不完整，又有個體的差異，因為存在于教師與學(xué)生意識之中的教學(xué)觀、師生觀、知識觀、課程觀、方法觀、資源觀、評價觀等存著著明顯的差異。我們通常所說的轉(zhuǎn)變觀念，其實就是將師生意識中有差異的、不規(guī)則的現(xiàn)象，通過一定的理性研究與系統(tǒng)表述，而形成有一定共識基礎(chǔ)的教學(xué)意識現(xiàn)象。這種不規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象，只有通過教育思想家、理論家的不斷總結(jié)與提升才能從中探尋出一些規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象，將其作為人類寶貴的教學(xué)財富保存和傳承下來。當(dāng)研究者進入課堂之中時，不規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象就發(fā)生在組織課堂教學(xué)的教師的身上和參與課堂教學(xué)的學(xué)生的身上，研究者可以通過教師和學(xué)生的行為觀察來初步地認識這些現(xiàn)象，而要進一步把握這些行為背后真正的教學(xué)意識現(xiàn)象，還必須通過與教師、學(xué)生的深度訪談來開展研究。研究者對這樣的存在于個體身上的不規(guī)則的教學(xué)意識現(xiàn)象研究多了，他們會自然而然地探尋出不規(guī)則現(xiàn)象的人文特點與情境特點。

總之，課堂教學(xué)現(xiàn)象的呈現(xiàn)方式是多種多樣的，幾種相對的類型劃分只是為了便于研究者認識的方便而采取的一種相對方法，在具體的課堂教學(xué)中就要根據(jù)教學(xué)現(xiàn)象表現(xiàn)的程度與頻率靈活地加以區(qū)別與研究。因此，課堂教學(xué)中的現(xiàn)象是時時都在表現(xiàn)著，這其中有普遍的現(xiàn)象會作為課堂教學(xué)研究者關(guān)注的重點，也有課堂教學(xué)研究者不得不在特殊情境下進行體驗式、解釋性研究的現(xiàn)象，課堂教學(xué)有多少現(xiàn)象，教學(xué)研究者就可以開展多少專題性研究，正是從這一點上講，課堂教學(xué)現(xiàn)象是無盡的，課堂教學(xué)的研究的主題與內(nèi)容也是無窮的。