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建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)評價(jià)的作用，認(rèn)為評價(jià)應(yīng)與學(xué)習(xí)的真實(shí)環(huán)境和實(shí)在過程融合，將評價(jià)視為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過程中的重要工具。形成性評價(jià)理論（FormativeEvaluation）是由美國教育家斯克里芬（Scriven）首次提出的，后經(jīng)美國教育學(xué)家布盧姆（bloom）在課堂教學(xué)中引入，成為布盧姆教育評價(jià)理論的精髓。與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)理論相比，形成性評價(jià)理論強(qiáng)調(diào)“知識(shí)是過程而不是結(jié)果”。形成性評價(jià)是一種通過對學(xué)習(xí)過程的信息進(jìn)行采集、反饋，而對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、成績、學(xué)習(xí)策略及心智發(fā)展提供幫助的發(fā)展性評價(jià)。與終結(jié)性評價(jià)關(guān)注結(jié)果不同，形成性評價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)過程，其評價(jià)的目的不是對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行一種評定或證明，而是幫助教師和學(xué)生發(fā)現(xiàn)改進(jìn)學(xué)習(xí)的主客觀條件。

過程評價(jià)的四維分析框架

基于上述理論，所謂過程評價(jià)就是從學(xué)習(xí)本身出發(fā)，通過經(jīng)常性的、多層次、多角度、多種方式的評價(jià)，采集并反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，以激發(fā)教學(xué)反思，改進(jìn)學(xué)習(xí)為目的的一種評價(jià)方式。認(rèn)識(shí)與把握過程評價(jià)的真正內(nèi)涵，需要從四個(gè)維度展開分析。

（一）評什么

終結(jié)性評價(jià)以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果為評價(jià)重點(diǎn)，而過程評價(jià)的評價(jià)內(nèi)容有三個(gè)基本點(diǎn)：在哪里、去哪里、怎樣去，即在評價(jià)過程中通過信息的采集，了解學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，探索改進(jìn)學(xué)習(xí)的方法。用日本京都大學(xué)田中耕治（TanakaKoji）教授的話來說就是：首先，必須確認(rèn)，學(xué)生已經(jīng)擁有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)之類的已知知識(shí)；其次，具體地把握這種已知知識(shí)與學(xué)校提示的未知知識(shí)，在學(xué)生身上是如何引起“沖突”的；第三，學(xué)生自身關(guān)于這種已知知識(shí)與未知知識(shí)之間的往還過程，以及用怎樣的接受方式變換認(rèn)知框架的判斷[2]。這三個(gè)基本點(diǎn)是過程評價(jià)有效開展的關(guān)鍵，評價(jià)內(nèi)容的偏差會(huì)使過程評價(jià)在實(shí)踐中陷入傳統(tǒng)評價(jià)思維的怪圈，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)改革的目的。

（二）誰來評

在傳統(tǒng)的評價(jià)中，教師是評價(jià)主體，學(xué)生則被置于評價(jià)之外。20世紀(jì)80年代，美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院的庫巴和林肯創(chuàng)立了“第四代教育評價(jià)理論”，該理論反對把評價(jià)對象排除在外的“管理主義傾向”，把評價(jià)視為評價(jià)者與被評價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程。第四代教育評價(jià)理論強(qiáng)調(diào)評價(jià)的多元價(jià)值性、全面參與共同建構(gòu)，認(rèn)為評價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價(jià)者對被評價(jià)者的控制過程[3]。在過程評價(jià)中，為了確保評價(jià)信息的客觀、合理，需要多元評價(jià)主體的介入，除了教師，學(xué)生本人及其同伴也應(yīng)成為評價(jià)者，利用他評、自評、互評相結(jié)合的方式形成三方一體的協(xié)同評價(jià)模式。

（三）怎樣評

傳統(tǒng)的評價(jià)方式通常采用考試的方式，這種方式標(biāo)準(zhǔn)性有余而靈活性不足，忽視學(xué)生的個(gè)體差異，也難以對學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、綜合能力等做出評價(jià)。過程評價(jià)不強(qiáng)調(diào)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)性，即不用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來檢測每一位學(xué)生是否達(dá)標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)評價(jià)的促進(jìn)性，即能夠通過評價(jià)改進(jìn)學(xué)習(xí)。過程評價(jià)的對象是學(xué)生個(gè)體，而不是學(xué)生群體，因此，其評價(jià)方式的選擇要求具有靈活性、多樣性和針對性。在過程評價(jià)中除了考試評價(jià)法外，還可以選擇表現(xiàn)性評價(jià)法、日常行為觀察法、情境測驗(yàn)法、問卷評價(jià)法、訪談評價(jià)法等對學(xué)生的顯性成績、隱性心智做出評價(jià)。

（四）為什么評

美國教育學(xué)家布盧姆強(qiáng)調(diào)“反饋”的作用，將評價(jià)看做一個(gè)反饋———矯正系統(tǒng)。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)也提供信息反饋，但這種反饋滯后于學(xué)習(xí)，聚焦于成績，采用定量評價(jià)的方式，大大降低了信息的有效性，對學(xué)習(xí)過程的矯正缺乏足夠的影響力。威金斯（G.WigginS）指出，反饋是關(guān)于某人做過什么的信息，是根據(jù)此人的行動(dòng)意圖與結(jié)果，對現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)與理想表現(xiàn)進(jìn)行比較得出的[4]。因此，反饋并不意味著某種判斷、表揚(yáng)或批評，也不僅僅是指導(dǎo)，過程評價(jià)對反饋有四個(gè)基本要求：即時(shí)、具體、能被接受者理解、允許學(xué)生通過自我調(diào)整得到改進(jìn)[5]。這就要求在過程評價(jià)中，反饋要包含著對學(xué)習(xí)表現(xiàn)的說明，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡釋及改進(jìn)學(xué)習(xí)的建議，也就是說，反饋要給學(xué)生下一步學(xué)習(xí)留足改進(jìn)的空間。

實(shí)施過程評價(jià)的教師策略

（一）制定過程評價(jià)方案

評價(jià)方案在過程評價(jià)中起著規(guī)劃、指導(dǎo)整個(gè)評價(jià)過程的作用。在制定評價(jià)方案的過程中，教師應(yīng)給予學(xué)生充分的發(fā)言權(quán)、參與權(quán)與決策權(quán)，因?yàn)橐豁?xiàng)方案的有效開展需要建立在方案參與者共同認(rèn)同的基礎(chǔ)上，缺少這一心理層面的準(zhǔn)備，方案實(shí)施就會(huì)流于形式，達(dá)不到效果。評價(jià)方案的設(shè)計(jì)與制定過程實(shí)際上就是師生在協(xié)同合作的基礎(chǔ)上對過程評價(jià)的一次認(rèn)知旅程，在此過程中，教師與學(xué)生將就過程評價(jià)的理論基礎(chǔ)展開學(xué)習(xí)，對過程評價(jià)的四維分析框架進(jìn)行深入領(lǐng)會(huì)，進(jìn)而達(dá)成對過程評價(jià)實(shí)施的理解、認(rèn)同與期待。

（二）引導(dǎo)學(xué)生參與評價(jià)

過程評價(jià)的成效取決于學(xué)生內(nèi)因的變化，學(xué)生親自參與其中將有助于學(xué)生對問題的深入認(rèn)識(shí)。學(xué)生參與評價(jià)，一方面要求整個(gè)評價(jià)過程向?qū)W生開放，保證學(xué)生對評價(jià)各環(huán)節(jié)的知情權(quán)、參與權(quán)和建議權(quán)，更多開展自評和互評活動(dòng)。自評和互評可以分為正式和非正式兩種。所謂正式的方式就是在課堂中設(shè)置特定的評價(jià)環(huán)節(jié)，由學(xué)生按預(yù)先的安排展開評價(jià)，如開展學(xué)生學(xué)習(xí)心得的匯報(bào)會(huì)、學(xué)習(xí)作品點(diǎn)評等。所謂非正式的方式就是在課堂或課余時(shí)間，教師和學(xué)生以較為靈活和輕松的方式討論相關(guān)話題，各抒己見，暢所欲言，此種非正式的方式能夠使更多的學(xué)生參與其中，得到評價(jià)訓(xùn)練。

（三）提供有效反饋

有效反饋由兩方面要素構(gòu)成，一是教師提供反饋，二是學(xué)生接受反饋。教師在反饋過程中，為確保反饋的有效性，應(yīng)從學(xué)生可接受的角度出發(fā)，反饋內(nèi)容、方式、程度、時(shí)機(jī)等均不能刻板化，應(yīng)具有一定的針對性和靈活性。此外，教師在進(jìn)行反饋時(shí)，也要充分考慮到學(xué)生自身的見解，避免采用單向度的反饋方式，應(yīng)與學(xué)生開展交互式的溝通。再次，教師反饋應(yīng)針對學(xué)習(xí)本身，避免對學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評價(jià)。最后，反饋要面向全體學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生自我反饋的習(xí)慣與能力。

（四）轉(zhuǎn)變角

教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的核心，教師角色的轉(zhuǎn)變對過程評價(jià)的有效展開至關(guān)重要。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是整個(gè)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者、安排者、組織者；是教學(xué)內(nèi)容的選擇者、傳授者；是課堂教學(xué)的管理者、監(jiān)督者；是學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價(jià)者、考核者、鑒定者，整個(gè)教學(xué)過程以教師為本位。過程評價(jià)是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)向?qū)W生本位回歸，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、能力發(fā)展為目的，這就要求教師角色的跟進(jìn)性轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)由“操作者”向“指導(dǎo)者”、“幫助者”的角色轉(zhuǎn)換。在過程評價(jià)中，教師的職責(zé)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橄驅(qū)W生提供清晰的可理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)；幫助學(xué)生達(dá)成“優(yōu)秀”的共識(shí)；向?qū)W生提供及時(shí)的描述性反饋，幫助學(xué)生把握現(xiàn)有的學(xué)習(xí)狀況并提出改進(jìn)策略；培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，與學(xué)生一起分享學(xué)習(xí)體會(huì)。

作者：冷艷菊單位：遼寧工程技術(shù)大學(xué)