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一、遠(yuǎn)程教育服務(wù)

遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)通常是一個連續(xù)、系統(tǒng)的過程。遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)為學(xué)員提供的核心服務(wù)教學(xué)支持服務(wù)(包括面授教學(xué)、網(wǎng)上教學(xué)、教學(xué)管理等)。作為服務(wù)的一種特殊類型，遠(yuǎn)程教育服務(wù)首先具有服務(wù)的最基本特征，即無形性。在遠(yuǎn)程教育服務(wù)的提供過程中，雖然有教材、音像資料等有形物品的提供，但它們是伴隨著教育服務(wù)的有效開展而存在的，是教學(xué)服務(wù)的載體，并非遠(yuǎn)程教育的基本產(chǎn)出。從另一個角度來說，學(xué)生在接受遠(yuǎn)程教育服務(wù)前，往往無法肯定他們能得到什么樣的服務(wù)，因此，無形的服務(wù)非常抽象，難以描述。遠(yuǎn)程教育服務(wù)的第二個特性是差異性，即遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)不完全相同，具體表現(xiàn)為服務(wù)的內(nèi)容、途徑和方法及其結(jié)果不同。以遠(yuǎn)程教育服務(wù)的直接提供者教師為例，不同的教師講授同一內(nèi)容顯然具有較大的差異，而同一批學(xué)生在其經(jīng)歷的整個教學(xué)服務(wù)過程中也會接受不同的教育服務(wù)。服務(wù)和消費(fèi)的不可分離是遠(yuǎn)程教育服務(wù)的第三個特性。實物產(chǎn)品可在生產(chǎn)和消費(fèi)之間的一段時間內(nèi)存在，而服務(wù)的生產(chǎn)和消費(fèi)卻不能分離。在遠(yuǎn)程教育中，教師與學(xué)生雖然在空間上進(jìn)行了分離，但是分離的僅僅是傳統(tǒng)意義上的師生互動;從遠(yuǎn)程教育的服務(wù)整體來看，遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者參加遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的整個生存期，既是服務(wù)的提供過程，又是服務(wù)的消費(fèi)過程。

二、遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的主體和對象

(一)遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的主體

一般而言，高等教育服務(wù)質(zhì)量的評價主體有四類:高等教育機(jī)構(gòu)的主管部門、高等教育服務(wù)提供者、高等教育服務(wù)的消費(fèi)者(學(xué)生)、社會公眾。目前，高等教育質(zhì)量評價的主體主要是前兩者，他們同時也制定各類標(biāo)準(zhǔn)和評價指標(biāo)、評價方法或定期不定期地對高等教育質(zhì)量進(jìn)行評估、考核，因此，以這兩者作為評估的主體在現(xiàn)實條件下實現(xiàn)得較多;社會公眾由于不是高等教育的直接購買者，難以直接體驗高等教育的服務(wù)質(zhì)量，因此，難以成為評估主體。隨著教育服務(wù)理念的普及，學(xué)生逐漸將遠(yuǎn)程教育作為一種服務(wù)而將自己置于天然的消費(fèi)者地位，具有遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的心理優(yōu)勢。因此，學(xué)生是遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的重要主體，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)的一切活動必須以學(xué)習(xí)者滿意為關(guān)注焦點展開，滿足學(xué)習(xí)者明確或者潛在的學(xué)習(xí)需求，這既是遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量管理的出發(fā)點，也是歸宿。

(二)遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的對象

遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的對象是遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量，具體指遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)提供的全部內(nèi)容，包括遠(yuǎn)程教育服務(wù)的結(jié)果(結(jié)果質(zhì)量)、遠(yuǎn)程教育服務(wù)的過程(交互質(zhì)量)以及為保障服務(wù)有效開展的物質(zhì)環(huán)境(環(huán)境質(zhì)量)。

1．結(jié)果質(zhì)量

結(jié)果質(zhì)量與Grnroos所定義的技術(shù)質(zhì)量內(nèi)涵一致，指服務(wù)過程結(jié)束后留給顧客的服務(wù)產(chǎn)品。從遠(yuǎn)程教育的現(xiàn)實情況來看，結(jié)果質(zhì)量則是接受遠(yuǎn)程教育的學(xué)生在其學(xué)業(yè)結(jié)束后的一種價值增值，是一種相對水平的提高，即學(xué)生接受學(xué)業(yè)后在理論知識和實踐技能上的進(jìn)步，包括知識獲取和能力提高。學(xué)生接受遠(yuǎn)程首先是為了知識的獲取，直觀的體現(xiàn)便是獲取文憑，這與商業(yè)組織的顧客得到的服務(wù)結(jié)果在本質(zhì)上是一脈相承的。其次便是提高解決問題的能力，如果知識的獲取能夠用文憑這一顯形要素進(jìn)行衡量的話，能力的提升則無法量化，它更多的是學(xué)生在實踐中自我效能的感知或一種主觀評價，這與Sahin認(rèn)為的能力提升是遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的結(jié)果是一致的。

2．交互質(zhì)量

交互質(zhì)量指遠(yuǎn)程教育服務(wù)傳遞的過程，即遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量是如何通過服務(wù)接觸而被學(xué)生有效感知的。這里的交互指學(xué)生圍繞著知識獲取、能力提升而與教師、管理人員、網(wǎng)絡(luò)資源間的交互，這種交互既可以是實時的，也可以是非實時的。交互質(zhì)量包括教師的態(tài)度、行為和專業(yè)性。Bitner認(rèn)為態(tài)度和行為顯著地影響了顧客對過程質(zhì)量的感知，而在Shaik等對遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的研究中則將態(tài)度和行為稱為溝通，雖然在名稱上有差異，但是兩者所指向的內(nèi)容是一致的。交互過程中另一重要因素是教師、管理人員、網(wǎng)絡(luò)資源的專業(yè)性。教師的專業(yè)性主要影響了遠(yuǎn)程教育相關(guān)的課程設(shè)置、網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)進(jìn)而影響遠(yuǎn)程教育質(zhì)量。這種專業(yè)性對教師而言便是自身的專業(yè)素質(zhì)，對管理人員而言是指為學(xué)生及時、準(zhǔn)確、完整地解決其問題的能力，對網(wǎng)絡(luò)資源而言是指其明確的指向性，即網(wǎng)絡(luò)資源能否解決學(xué)生實際的學(xué)習(xí)問題。因此，態(tài)度、行為和專業(yè)性等三者構(gòu)成了交互質(zhì)量的全部內(nèi)容，這與黃復(fù)生的“教學(xué)服務(wù)”、“管理服務(wù)”、“學(xué)習(xí)資源”，方宇通的“業(yè)務(wù)素質(zhì)”、“管理溝通”、“師生交流”以及Sahin的“靈活性”，在內(nèi)容指向上是一致的，不同的僅是表達(dá)的差異。

3.環(huán)境質(zhì)量

有形環(huán)境質(zhì)量是影響服務(wù)評估的基本因素，由于服務(wù)相較于有形產(chǎn)品的特殊性使得環(huán)境在服務(wù)傳遞中的地位更加突出。同時，由于服務(wù)的無形性并要求顧客參與到服務(wù)生產(chǎn)的過程中，使得環(huán)境顯著作用于顧客對服務(wù)接觸的總體評價。在遠(yuǎn)程教育中，包括教學(xué)設(shè)施設(shè)備在內(nèi)的硬件設(shè)施是物質(zhì)環(huán)境質(zhì)量中的關(guān)鍵，這與Shaik等人的研究結(jié)論一致。當(dāng)然從遠(yuǎn)程教育的實踐來看，網(wǎng)絡(luò)資源(包括學(xué)習(xí)文本資料、各類流媒體課件以及學(xué)習(xí)論壇等)是保證學(xué)生正常學(xué)習(xí)的另一環(huán)境資源。

三、遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的比較

遠(yuǎn)程教育服務(wù)首先與企業(yè)服務(wù)具有共同的特性，其結(jié)果評價自然也有相似之處;但它同時也是服務(wù)在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的拓展，是一種特殊的服務(wù)，因此，有其自身的本質(zhì)特征。對遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價與企業(yè)服務(wù)質(zhì)量評價的比較有助于遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)認(rèn)清評價的目的與意義，借鑒服務(wù)質(zhì)量的評價方法以適應(yīng)遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價。

(一)服務(wù)質(zhì)量評價的聯(lián)系

1．評價內(nèi)容的一致性

遠(yuǎn)程教育服務(wù)是一個包括教育服務(wù)的準(zhǔn)備、實施在內(nèi)一系列的過程，其具體質(zhì)量包括結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量，這與企業(yè)服務(wù)質(zhì)量的評價內(nèi)容一致。

2．評價方法的相通性

服務(wù)質(zhì)量是一種顧客的主觀感受，不論是企業(yè)服務(wù)質(zhì)量還是遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量，既然評價的主體都是消費(fèi)者，那么，對服務(wù)質(zhì)量的評價都會涉及對服務(wù)的期望和實際感知的服務(wù)績效，尤其是后者。因此，在評價方法上，遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價與企業(yè)服務(wù)質(zhì)量的評價有相通之處。

(二)服務(wù)質(zhì)量評價的差異

1．評價主體的心理狀態(tài)不同

企業(yè)服務(wù)的接受者均是有過同樣或者類似的消費(fèi)經(jīng)歷并具有較為成熟消費(fèi)心理的顧客，而遠(yuǎn)程教育服務(wù)的接受者雖然也具有一定的實踐經(jīng)驗，但是他們對遠(yuǎn)程教育這一特殊的服務(wù)類型顯然缺乏足夠的認(rèn)識，對于這類服務(wù)的消費(fèi)心理也不甚成熟，而這又直接影響到測量結(jié)果的準(zhǔn)確性。此外，就實際情況而言，雖然成人學(xué)生具有更強(qiáng)的消費(fèi)者意識，但從現(xiàn)實情況來看，學(xué)生普遍存在被動管理的現(xiàn)狀，使得學(xué)生尚無意識主動地參與遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價。

2．服務(wù)周期不同

遠(yuǎn)程教育的服務(wù)周期從時間跨度上看需要經(jīng)歷若干年，如果將整個求學(xué)時間作為一個消費(fèi)周期，那么，學(xué)員對教育服務(wù)的實際感受績效是在不斷發(fā)生變化的，這也直接影響到評價結(jié)果的可靠性;而如果將某一個具體的服務(wù)內(nèi)容(如一門課程的學(xué)習(xí))提供作為一個服務(wù)周期，那么，存在的最大的問題在于學(xué)生參與了遠(yuǎn)程教育消費(fèi)后，其結(jié)果質(zhì)量在哪里?因此，遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的長周期使得學(xué)生的消費(fèi)心理不斷發(fā)生變化從而影響單一評價主體對服務(wù)質(zhì)量評價的一致性。

3．消費(fèi)頻率不同

對于同一種教育層次而言，學(xué)生一般僅接受一次教育服務(wù)(如學(xué)生一生只接受一次正規(guī)的本科教育)，既然消費(fèi)頻率低，那么，學(xué)生對遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的認(rèn)識往往是不清晰的，這便影響了遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的客觀性。而一個顧客可以不止一次地接受同一個企業(yè)的同種服務(wù)，相對于遠(yuǎn)程教育服務(wù)的內(nèi)容，它們更易于評價。因此，消費(fèi)頻率的高低影響了消費(fèi)者評價的客觀性。

四、遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的模型及方法

(一)遠(yuǎn)程服務(wù)質(zhì)量評價的模型

遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價與企業(yè)服務(wù)質(zhì)量的評價雖然有相似之處，最明顯的差異在于消費(fèi)的周期，而消費(fèi)周期長短使得學(xué)生在進(jìn)行具體的評價過程中難以做出合理的判斷(大部分學(xué)生在沒有畢業(yè)以前難以對遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行全面客觀的估計)，繼而影響到服務(wù)質(zhì)量評價。而遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的構(gòu)成內(nèi)容繁雜，難以用簡單的評價指標(biāo)進(jìn)行評判。因此，在具體的評價過程中可以根據(jù)其組成內(nèi)容并結(jié)合學(xué)生接受服務(wù)的整個階段將遠(yuǎn)程教育整體服務(wù)質(zhì)量分解為若干相對分離的部分(單項服務(wù))進(jìn)行評價(例如可以將某一門課程、某一次社會實踐活動、某一次管理服務(wù)作為一個評價對象)。對單項遠(yuǎn)程教育服務(wù)而言，根據(jù)被廣為接受的Bagozzi的“認(rèn)知—情感—行動”模型，遠(yuǎn)程教育中的單項服務(wù)質(zhì)量決定了學(xué)生滿意繼而影響行為意圖，這一結(jié)論也被服務(wù)營銷領(lǐng)域的文獻(xiàn)理論證實。也就是說，學(xué)生對單次遠(yuǎn)程教育服務(wù)的消費(fèi)決定了學(xué)生對該次服務(wù)的滿意度，進(jìn)而影響到下一次重復(fù)消費(fèi)行為(指心理意愿而非實際接受與否，因為從現(xiàn)實情況來看，無論學(xué)生愿意與否，他們都必須接受此項服務(wù))。從遠(yuǎn)程教育總體服務(wù)質(zhì)量來看，學(xué)生重復(fù)購買的意愿取決于某一次教育服務(wù)質(zhì)量的滿意程度，該次教育服務(wù)質(zhì)量的滿意程度取決于學(xué)生對該次教育消費(fèi)的評價結(jié)果。因此，總體遠(yuǎn)程教育服務(wù)可以看成是眾多單項遠(yuǎn)程教育服務(wù)組成的遠(yuǎn)程教育服務(wù)鏈，箭頭代表作用機(jī)理，即在同種類型教育服務(wù)的消費(fèi)過程中，上一次的購買意愿決定了下一次的服務(wù)質(zhì)量評價的心理狀態(tài)，而在不同類型的教育服務(wù)消費(fèi)中則不存在這種關(guān)系;虛線框則分別代表了某類特定的服務(wù)質(zhì)量或整體的遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量。由于遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量內(nèi)容的復(fù)雜性使得學(xué)生對遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價也呈現(xiàn)出多元的特性，即學(xué)生對遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價是分類別的，學(xué)生首先對不同類型的遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行分類評價，而不同內(nèi)容的遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價結(jié)果便構(gòu)成了總體服務(wù)質(zhì)量。不同的是，各類別服務(wù)質(zhì)量在該評價主體的結(jié)果中占不同的權(quán)重。

(二)遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的方法

服務(wù)質(zhì)量的評價方法有SERVQUAL、SERVPERF、加權(quán)績效、歸因模式等，但就實際的操作來看，前兩者使用的范圍更廣并在不同的行業(yè)得到了實證驗證。SERVQUAL方法建立在服務(wù)質(zhì)量是顧客期望與顧客感知績效的差異這一基礎(chǔ)上，然而就遠(yuǎn)程教育而言，學(xué)生的期望首先是不明確的，學(xué)生的績效感知也會因為對象的不同而有所差異，甚至這種差異在進(jìn)行服務(wù)質(zhì)量評價的時候根本無法糅合。同時在同一次評價過程中既涉及期望的測量又涉及實際感知績效的測量，在時間的先后順序上首先是說不過去的，因此，在采用期望和感知績效的差異來評價遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量存在邏輯上的矛盾。SERVPERF方法則僅從實際感知對服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行評價，實證研究結(jié)果也表明，SERVPERF方法無論是在信度、效度還是穩(wěn)定性方面都優(yōu)于SERVQUAL方法，即對同一服務(wù)而言，對實際感知進(jìn)行測量要優(yōu)于對期望和績效差異的測量。因此，遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價也應(yīng)當(dāng)僅測量學(xué)生的實際感知。在具體的測量內(nèi)容上，應(yīng)結(jié)合遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量分別編制量表。在量表中應(yīng)清晰地揭示列示遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的具體內(nèi)容，通過學(xué)生的打分實現(xiàn)對具體內(nèi)容的評價。此外，由于遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價具有過程性和復(fù)雜性的特點，因此，需要對一個學(xué)生在不同階段對不同的內(nèi)容進(jìn)行分別測量，以實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育服務(wù)內(nèi)容測量的完整性和一致性。遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的實施機(jī)構(gòu)也可以通過因子載荷確定權(quán)數(shù)的方式來確定總體服務(wù)質(zhì)量。若以Wi表示某一評價指標(biāo)在維度j上的權(quán)數(shù)，以Wj表示維度j在總體服務(wù)質(zhì)量上的權(quán)數(shù)，Ei為第i個指標(biāo)的學(xué)生平均評價分，則某一維度內(nèi)的權(quán)數(shù)和為1，各維度的權(quán)數(shù)和也為1，而遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量(DLSQ)可以按照公式(1)計算出遠(yuǎn)程教育總體服務(wù)質(zhì)量。DLSQ=∑Wj×(∑Wi×Ei)(1)換成百分制后，遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量=(DLSQ/最高評價尺度)×100。為得到權(quán)數(shù)W，可以采用一階和二階驗證性因子分析的因子載荷來獲取權(quán)數(shù)，在一階因子分析中，若設(shè)定Li為第i個評價指標(biāo)在第j個維度上的因子載荷，F(xiàn)j為第j個維度，則有Ei=Li×Fj+e。歸一化后，各指標(biāo)在其維度上的權(quán)數(shù)如公式(2):Wi=Li/∑Li(2)同時，若設(shè)定Lj為維度j在遠(yuǎn)程教育總體服務(wù)質(zhì)量上的載荷，則有Fj=Lj×SQ+e。歸一化后，各維度在總體服務(wù)質(zhì)量上的權(quán)數(shù)如公式(3):Wj=Lj/∑Lj(3)通過以上對不同評價指標(biāo)、不同維度進(jìn)行權(quán)數(shù)的處理得到百分制的遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量總體評價結(jié)果。遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價有利于遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)明確服務(wù)質(zhì)量的改進(jìn)方向，對遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量評價的主體是主要是學(xué)生;評價的內(nèi)容則包括結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量。在遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的具體評價中可以設(shè)置不同的指標(biāo)內(nèi)容并采用僅測量學(xué)生實際感知進(jìn)行評價。同時，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)也可以采用一定的方法確定各指標(biāo)、各維度的權(quán)數(shù)以確定遠(yuǎn)程教育總體服務(wù)質(zhì)量。本文的研究成果對遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)具有一定啟示。首先，遠(yuǎn)程教育是一種服務(wù)，具有服務(wù)的基本屬性，其評價主體是學(xué)生。因此，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)將自己置于服務(wù)提供者的角度，提供完善的、既符合教育教學(xué)目標(biāo)又能有效滿足學(xué)生的遠(yuǎn)程教育服務(wù)。其次，遠(yuǎn)程教育服務(wù)不僅僅是教學(xué)服務(wù)，還包括為有效開展教學(xué)服務(wù)而提供的管理服務(wù)、支持服務(wù)、校園文化等。從一級維度來看，遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量包括結(jié)果質(zhì)量、交互質(zhì)量和環(huán)境質(zhì)量，與企業(yè)服務(wù)質(zhì)量的內(nèi)容基本一致，因此，企業(yè)服務(wù)質(zhì)量管理方法同樣可以用于遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)。最后，遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量的評價可以借鑒企業(yè)服務(wù)質(zhì)量的評價方法;同時，在確定了相應(yīng)的權(quán)數(shù)后，遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)可以了解總體服務(wù)質(zhì)量狀況，明確服務(wù)質(zhì)量改進(jìn)的方向，也有利于不同機(jī)構(gòu)之間的比較，從而改進(jìn)自身的服務(wù)管理能力。

作者：方宇通單位：寧波廣播電視大學(xué)