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一、紊質(zhì)教育課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型的由來(lái)

眾所周知，在課程發(fā)展史上圍繞著“以何種因素為核心來(lái)設(shè)計(jì)”的問(wèn)題，存在著種種的理論取向和難解的論爭(zhēng)。課程設(shè)計(jì)只有全面而透徹地了解這些論爭(zhēng)，才能權(quán)衡利弊作出至善的抉擇。素質(zhì)教育三角形課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型，就是在反思國(guó)內(nèi)外課程設(shè)計(jì)理論取向的基礎(chǔ)上總結(jié)出來(lái)的。迄今為止，有三種典型的課程設(shè)計(jì)的理論取向值得我們重視，即學(xué)科本位型課程設(shè)計(jì)、學(xué)生本位型課程設(shè)計(jì)、社會(huì)本位型課程設(shè)計(jì)。

(一)學(xué)科本位(或中心)型課程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。這種課程流派強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系，將課程區(qū)分為“學(xué)科”(subject)、“學(xué)何”(DisciPhnes)，科學(xué)或?qū)W問(wèn)采取邏輯方法組織，使學(xué)生便子記憶;教師往往是知識(shí)的灌輸者，學(xué)生則是貯藏知識(shí)的容器。這種設(shè)計(jì)的典型流派之一就是永恒主義課程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主義者認(rèn)為中小學(xué)課程不管過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)都應(yīng)是“不變的學(xué)間”。理性是一切人類(lèi)具有的共同特質(zhì)，它離開(kāi)環(huán)境和世俗文化而相對(duì)獨(dú)立。教育的主要功能就是發(fā)展這種理性;真正的教育不是直接滿(mǎn)足社會(huì)、‘人們的各種需求。職業(yè)教育與實(shí)踐教育往往時(shí)過(guò)境遷，將會(huì)不起作用，缺乏價(jià)值，因此不是真正的教育。他們根本不考慮學(xué)習(xí)者的興趣和需求，而且排斥現(xiàn)代社會(huì)課題的探究②。典型流派之二是要素主義課程(Essen-‘ialistCurrieulum)認(rèn)為，課程是有助于將來(lái)應(yīng)用的“體系化了的人類(lèi)的經(jīng)驗(yàn)的寶庫(kù)”蘿，學(xué)生則是知識(shí)的容器。教育就是在學(xué)生頭腦中塞滿(mǎn)將來(lái)必須的學(xué)問(wèn)。學(xué)術(shù)和名著被視為“永恒的智力教養(yǎng)的財(cái)富”，教育的中心應(yīng)置予文化遺產(chǎn)之上。擁有系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)術(shù)性學(xué)科應(yīng)當(dāng)是代代相傳的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)、所謂教育就是授受具有嚴(yán)整的學(xué)術(shù)體系的各門(mén)學(xué)科。永恒主義和要素主義兩者均強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練，但前者重古典學(xué)科，后者則愿納入現(xiàn)代學(xué)科。要素主義者主張以實(shí)驗(yàn)為依據(jù)的自然科學(xué)是基本的學(xué)術(shù)之一，對(duì)開(kāi)發(fā)學(xué)生智能大有用處，這是一個(gè)進(jìn)步。

流派之三是學(xué)科結(jié)構(gòu)課程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它將學(xué)習(xí)者的發(fā)展視為動(dòng)作表象、圖象表象、符號(hào)表象的發(fā)展過(guò)程，重在培養(yǎng)分析性思維與直覺(jué)性思維，并喚起學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)的智力興奮“。學(xué)科本位的課程設(shè)計(jì)歷經(jīng)長(zhǎng)期演變發(fā)展的過(guò)程.流派紛呈。但不管如何變化，萬(wàn)變不離其學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域—“學(xué)科”及其所蘊(yùn)含的知識(shí)與探究方法。這里的“學(xué)科”不僅代表知識(shí)的劃分，亦指“學(xué)術(shù)研究的社群”。在這種“學(xué)科社群”里的成員共同擁有一片知識(shí)領(lǐng)域，使用共同的法則和邏輯表達(dá)觀(guān)念，但這并不意味著社群內(nèi)的成員是平等的。每一個(gè)學(xué)科社群都由三種人組成—真理的探究者(學(xué)者)，真理的傳授者(教師)，真理的學(xué)習(xí)者(學(xué)生)。這三者構(gòu)成金字塔形，學(xué)者站在最高點(diǎn)，學(xué)生站在塔底下，教師則處于塔腰。愈朝塔頂愈專(zhuān)注于真理的探求;愈朝塔底愈專(zhuān)注于真理的學(xué)習(xí)，因此愈往塔頂人口愈少。這意味著.只有少數(shù)人可以達(dá)到塔腰和頂端從事真理的發(fā)現(xiàn)和傳播_L作，大部分學(xué)生將被淘汰。因此，學(xué)科本位的課程設(shè)計(jì)存在諸多問(wèn)題:①把“學(xué)科”的存在與發(fā)展視為最重要的，對(duì)絕大多數(shù)無(wú)法邁入學(xué)科社群上層的學(xué)生棄之不顧。②各門(mén)學(xué)科獨(dú)自設(shè)計(jì)，學(xué)科之間難于統(tǒng)整和溝通。且設(shè)計(jì)者常犯三種錯(cuò)誤—或流于形式主義，專(zhuān)注過(guò)程;或流于內(nèi)容主義，專(zhuān)注內(nèi)容;或流于普遍主義(Universalism)，什么都要納入，使學(xué)校課程形成偏頗。③課程設(shè)計(jì)僅重學(xué)科內(nèi)容與教科書(shū)調(diào)整，忽視心理、社會(huì)、生態(tài)環(huán)境、行政等要素的改變員。

(二)學(xué)生本位(或中心)課程(theStudent-CenteredCurrieulum)。這種取向強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需求、興趣、能傾(性向)，強(qiáng)調(diào)“課程適應(yīng)學(xué)生”，而非“學(xué)生適應(yīng)課程”。所謂“學(xué)習(xí)”，是學(xué)生在與環(huán)境的交互作用過(guò)程中創(chuàng)造意義、產(chǎn)生知識(shí)，所以學(xué)習(xí)成果有賴(lài)于學(xué)生的主動(dòng)介入以及豐富的教育環(huán)境的提供。學(xué)生本位課程的設(shè)計(jì)就是旨在提供學(xué)習(xí)環(huán)境，教師協(xié)助學(xué)生從事各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而促進(jìn)其潛能獲得生長(zhǎng)和發(fā)展。學(xué)生本位課程設(shè)計(jì)的最大特色是采取作業(yè)單元的組織形態(tài)，而不是知識(shí)的分科。所謂“作業(yè)”，系指)[童的種種活動(dòng)方式，包括幼兒的游戲，兒童的木工、編織、烹飪、園藝等生產(chǎn)性活動(dòng)，乃至唱歌、戲劇等藝術(shù)活動(dòng)在內(nèi)的范圍廣泛的活動(dòng)。但是，引進(jìn)的作業(yè)必須是結(jié)構(gòu)化的典型的活動(dòng)仁。學(xué)校的結(jié)構(gòu)性作業(yè)必須再現(xiàn)反映了人類(lèi)衣食住行的基本生產(chǎn)活動(dòng)、人類(lèi)的社會(huì)文化生活的典型活動(dòng)。將“作業(yè)”引進(jìn)學(xué)校課程有其深刻的教育學(xué)涵意。

其一，它旨在使學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的知識(shí)。兒童必須掌握前少、優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)成果，知識(shí)的掌握首先始于“行為把握”。只有借助調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)興趣、能動(dòng)地作用于客體的具體活動(dòng)才能獲得行為性知識(shí)，在此基礎(chǔ)上才能形成符號(hào)式、體系性的主體的知識(shí)。

其二，“作業(yè)”擁用引導(dǎo)并發(fā)展兒童身心一體的自發(fā)活動(dòng)的力量。這種力量能夠活躍兒童內(nèi)在的自然傾向，亦即制作本能、探索太能、社會(huì)性本能、藝術(shù)性本能。在灌輸現(xiàn)成知識(shí)的場(chǎng)合往往會(huì)停止活動(dòng)的兒童，在這里也會(huì)激起認(rèn)知的興趣，積極地展開(kāi)學(xué)習(xí)。

其三，“作業(yè)”還可以接連不斷地向兒童提供無(wú)論如何必須解決的“真正的問(wèn)題”。所謂“真正的問(wèn)題”不是片面地強(qiáng)加的，而是學(xué)生自身從主動(dòng)的作業(yè)情境中客觀(guān)地產(chǎn)生并且不能不予以探究的問(wèn)題。在這里，兒童們自覺(jué)地搜尋資料，專(zhuān)心一意地展開(kāi)探究活動(dòng)。這種活動(dòng)不僅能調(diào)動(dòng)兒童自身?yè)碛械闹苯咏?jīng)驗(yàn)去積極地觀(guān)察相關(guān)的事物、現(xiàn)象，而且能積極地利用間接知識(shí)—現(xiàn)成知識(shí)，展開(kāi)問(wèn)題解決活動(dòng)。這里的現(xiàn)成知識(shí)不是作為無(wú)意義片面的接受而是作為必要的因素主動(dòng)地組織的。

其四，“作業(yè)”也是合作性活動(dòng)。兒童在作業(yè)過(guò)程中將會(huì)形成社會(huì)的、道德的精神、態(tài)度。這樣，學(xué)校中的作業(yè)誘發(fā)了能動(dòng)的學(xué)習(xí)，使主動(dòng)的學(xué)習(xí)有了可能;同時(shí)又具有形成社會(huì)性能力的極其出色的人格塑造力。

學(xué)生本位課程近幾十年有了新發(fā)展，產(chǎn)生出種種變體⑦。變體之一是關(guān)聯(lián)課程(RelevantCurrieulum)。20世紀(jì)60一70年代出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)課程思潮，強(qiáng)調(diào)結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)才能引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣。這種主張包括:采用個(gè)別化教學(xué)方法，以適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異;修訂現(xiàn)行學(xué)習(xí)科目，納入學(xué)生關(guān)心的課題領(lǐng)域—諸如環(huán)境保護(hù)、多元文化、都市問(wèn)題、藥物禁絕等;提供變通的課程方案給予更多選修的自由，如選修、微型課程(Minicourses)、開(kāi)放教室等。變體之二是合流課程(ConfluentCurrieulum)。人文主義者認(rèn)為，教育必須兼重“學(xué)科精熟”與“個(gè)人成長(zhǎng)”兩大目標(biāo)，據(jù)此設(shè)計(jì)的課程稱(chēng)為“合流課程，’o這種課程針對(duì)注重認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)了情意過(guò)程、師生合作和自我實(shí)現(xiàn)。變體之三是潛在課程(HiddenCurrieu-lum)。潛在課程論者認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)到的，不只是課表上的科目和教科書(shū)中的內(nèi)容，而是包括了許多隱蔽的或潛在的層面，雖未經(jīng)計(jì)劃，卻一進(jìn)學(xué)校便自然而然地接觸或?qū)W習(xí)。由此可見(jiàn)，這些學(xué)生本位的課程設(shè)計(jì)反映了許多有價(jià)值的思想，不過(guò)也存在諸多尚待研究的課題。如:兒童的需求與興趣究竟是什么，兒童能否了解自身的需求與興趣;這種課程設(shè)計(jì)往往發(fā)展為反知主義(Antiintelleetualism)，否定系統(tǒng)知識(shí)的重要性;這種課程往往流于放任，不利于基礎(chǔ)學(xué)力的形成;這種課程對(duì)教師提出了更高的要求等。

(三)社會(huì)本位(或中心)課程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。這種取向主張，課程必須憑借社會(huì)的分析取得目標(biāo)和內(nèi)容加以設(shè)計(jì)。其教育信條是:①學(xué)生是社會(huì)一分子，不能離開(kāi)社會(huì)獨(dú)立存在。個(gè)別差異之所以重要，不是為了學(xué)生自身潛能的發(fā)揮，而是為了讓社會(huì)行為更加有效，因此不宜過(guò)多強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由。②學(xué)習(xí)是一種直接經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，而且是一種集體活動(dòng)的過(guò)程。社會(huì)本位課程設(shè)計(jì)有兩個(gè)變種⑧。一是“社會(huì)適應(yīng)”型。主張由社會(huì)現(xiàn)狀去尋找課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)。美國(guó)的生計(jì)教育(eareerEdueation)就是出于“學(xué)校乃是社會(huì)的機(jī)構(gòu)”的觀(guān)念，旨在使學(xué)生了解工作世界，逐漸養(yǎng)成受雇的態(tài)度與技能，成為“社會(huì)機(jī)器的螺絲釘”的課程設(shè)計(jì)。二是“社會(huì)重塑”型。主張將社會(huì)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題作為課程設(shè)計(jì)的核心，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為“社會(huì)改造的工具”。不過(guò)，兩者均依賴(lài)社會(huì)分析而非學(xué)科或?qū)W生分析作為課程設(shè)計(jì)的依據(jù);兩者均強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)或社會(huì)間題解決力。

上述三種課程設(shè)計(jì)理論取向在我國(guó)中小學(xué)課程設(shè)計(jì)中都有或強(qiáng)或弱、或隱或現(xiàn)的體現(xiàn)。1949年以來(lái)我國(guó)推出的7套中小學(xué)課程教材，顯然是學(xué)科取向的產(chǎn)物。它在我國(guó)教材是占據(jù)主流的地位，以至于給人以一種錯(cuò)覺(jué)，以為唯有分科型課程設(shè)計(jì)才是最科學(xué)的取向。當(dāng)然，其他兩種取向在我國(guó)課程設(shè)計(jì)中雖說(shuō)勢(shì)力不強(qiáng)，但也不是不存在。例如，以陶行知為代表的生活教育的課程模式就是屬于兒童中心主義思想范疇;而在“”中推出的以否定學(xué)術(shù)體系為宗旨的“工基”、“農(nóng)基”型課程模式⑨，則是社會(huì)本位的設(shè)計(jì)思潮的表現(xiàn)。從課程設(shè)計(jì)理論取向及其在我國(guó)的反映的分析，我們認(rèn)為:第一，課程設(shè)計(jì)要從經(jīng)驗(yàn)型走向科學(xué)型，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)理論取向的分析是十分必要的。上述三種理論取向反映了課程的不同屬性—文化屬性、人本屬性和社會(huì)屬性。這些屬性之間的關(guān)系既不是并列關(guān)系，也不是主次關(guān)系，更不是對(duì)立關(guān)系，而是相互聯(lián)系、相互作用、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)的課程很少有依據(jù)唯一的且極端的取向來(lái)編制和實(shí)施的，各種理論取向都有其一定的合理因素與借鑒價(jià)值。第二，所謂課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型無(wú)非是將種種制約課程設(shè)計(jì)的復(fù)雜因素加以簡(jiǎn)單化，借助圖象式或符號(hào)式表述明示其構(gòu)成要素及其相互關(guān)系的一種方法“。而三角形素威教育課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型表達(dá)了這樣一個(gè)信念:任何一種科學(xué)的課程設(shè)計(jì)都離不開(kāi)以全面提高學(xué)生素質(zhì)為中心，以“社會(huì)、學(xué)生、學(xué)科”為三基點(diǎn)的基本架構(gòu)，只是三基點(diǎn)的優(yōu)先順序有所不同罷了。

二、素質(zhì)救育課程設(shè)計(jì)趁育學(xué)模型的內(nèi)涵

素質(zhì)教育課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念。這就是說(shuō)，“三基點(diǎn)”在不同年級(jí)不同學(xué)科有所側(cè)重，同時(shí)，“三基點(diǎn)”及素質(zhì)教育的內(nèi)涵是隨時(shí)代、社會(huì)的進(jìn)步不斷變易和發(fā)展的。這也是課程理論研究的基本課題。

(一)關(guān)于“社會(huì)需求”中小學(xué)生將在幾年或十幾年后走上社會(huì)，課程設(shè)計(jì)必須考慮到現(xiàn)在及未來(lái)社會(huì)對(duì)這些公民的要求。這種要求當(dāng)然是多規(guī)格、多層面的。不過(guò)，最根本的一條，要抓住現(xiàn)代社會(huì)中人的片面(畸形)發(fā)展的傾向和“和諧發(fā)展”的社會(huì)需求?，F(xiàn)代社會(huì)物質(zhì)文明的發(fā)展并不一定意味著活，然而人的精神世界卻出現(xiàn)了扭曲和頹廢。我國(guó)社會(huì)文化發(fā)展中的種種矛盾也證實(shí)了精神文明絕不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生。因此，如何從精神文明建設(shè)的高度，把教育事業(yè)辦成真正造就人的理智、情感和體力的和諧發(fā)展的事業(yè)，就顯得越發(fā)迫切了。人的和諧發(fā)展的問(wèn)題，是從奴隸社會(huì)到資本主義社會(huì)中針對(duì)舊的分工導(dǎo)致人的片面發(fā)展而提出來(lái)的歷史命題。歷史上不少哲學(xué)家和教育家都對(duì)此有過(guò)精辟的論述。值得注意的是，盧梭曾經(jīng)用“象農(nóng)夫那樣勞動(dòng)，象哲人那樣思考”的人來(lái)表述他所追求的教育理想。這個(gè)表述蘊(yùn)含了身心發(fā)展相互影響的辯證過(guò)程的思想，可以說(shuō)直至今日仍有其現(xiàn)實(shí)意義。盧梭把“人的發(fā)展”劃分為三個(gè)時(shí)期:從出生至1歲的“感覺(jué)時(shí)期”，至12歲左右的‘’了解自然與事物的時(shí)期”，至15歲左右的“理性覺(jué)醒時(shí)期”。這意味著，在人的發(fā)展過(guò)程中直接經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)接經(jīng)驗(yàn)抑或理論思維都是不可或缺的。

然而試分析傳統(tǒng)的課程所提供的經(jīng)驗(yàn)成分，處于兩端的直接經(jīng)驗(yàn)、理論思維都是欠缺的，僅僅突出了中間的兩個(gè)環(huán)節(jié)。亦即一是以電視為中心、以圖象為基礎(chǔ)的間接經(jīng)驗(yàn);二是以教科書(shū)、報(bào)刊雜志等等文字信息為基礎(chǔ)的間接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)與理論思維在整個(gè)經(jīng)驗(yàn)總體中所占的比重卻微乎其微。這樣，造成“間接經(jīng)驗(yàn)膨大、直接經(jīng)驗(yàn)萎縮、理論思維貧弱”的弊端。這種不完全的偏頗的經(jīng)驗(yàn)歸根結(jié)蒂是不利于人的和諧發(fā)展的。21世紀(jì)的社會(huì)將是信息傳遞技術(shù)與信息迅猛發(fā)展的社會(huì)。這樣，除了“物質(zhì)價(jià)值”與“勞動(dòng)價(jià)值”之外，“信息價(jià)值”將愈益顯示其意義，“物質(zhì)價(jià)值”亦將隨著附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了現(xiàn)代學(xué)力的基本內(nèi)涵和作為一個(gè)“終身學(xué)習(xí)者”的基本素養(yǎng)。所謂“信息能力”無(wú)非就是“主動(dòng)地選擇與運(yùn)用信息及信息手段的基本能力與素質(zhì)”。它由下列四項(xiàng)組成們:(I)信息的判斷、選擇、整理、處理能力與新信息的創(chuàng)造、傳遞能力。亦即從大量信息中選取自己所需信息并加以綜合，抽出其涵義;根據(jù)抽出的涵義進(jìn)一步探尋所必須的信息;將抽出的涵義作為信息傳遞給他人。以上所述是狹義的信息能力。廣義的信息能力則同時(shí)包含了:(2)理解信息化社會(huì)的特征，及信息化社會(huì)對(duì)人的影響;(3)認(rèn)識(shí)信息的重要性及對(duì)信息的責(zé)任感;(4)理解信息科學(xué)的原理及信息手段(尤其是電腦)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培養(yǎng)不僅是電腦課程賦有的任務(wù)，也是所有各門(mén)學(xué)科應(yīng)當(dāng)貫穿的要求。

(二)關(guān)于學(xué)生發(fā)展學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中既是教育的客體又是教育的主體。我們不妨從心理功能(知情意)的側(cè)面去把握教育過(guò)程中學(xué)生發(fā)展特征的基本要素。這些要素是兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)研究的課題，這里不可能逐一討論。不過(guò)，根據(jù)現(xiàn)代教育科學(xué)研究成果及我國(guó)傳統(tǒng)課程與教學(xué)的一些弊端，要針對(duì)現(xiàn)代學(xué)生的身心特點(diǎn)設(shè)計(jì)課程，下列幾點(diǎn)尤需注意。

其一，正視“成長(zhǎng)加速現(xiàn)象”。現(xiàn)代兒童具有“成長(zhǎng)加速”(Aeeeleration)—指身高、體重、胸圍的發(fā)育加速以及性成熟加速早齡化—的現(xiàn)象。兒童的智力發(fā)展也有加速的傾向，這是大眾媒體的普及所致。另一方面，兒童作為一個(gè)“自主”、“自立”的人的意識(shí)顯著遲緩。這樣，就使得兒童的成長(zhǎng)發(fā)展處于加速與遲滯—生理早熟、心理遲熟—的波谷之間，產(chǎn)生出顯著的不平衡狀態(tài)。西方國(guó)家性教育及我國(guó)的青春期教育課程的設(shè)置就是出于這一教育考慮的最典型的表現(xiàn)。

其二，注重情意因素。在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生面臨的“學(xué)習(xí)課題”與“現(xiàn)有水平”(認(rèn)知水平、情意水平、動(dòng)作運(yùn)動(dòng)水平)之間的落差或矛盾，乃是教學(xué)過(guò)程的原動(dòng)力。而且，不管哪一種教學(xué)，事實(shí)上勢(shì)必包含認(rèn)知因素與情意因素兩個(gè)側(cè)面。具體說(shuō)，就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知教材、處理信息、形成能力的側(cè)面，和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度，使教學(xué)得以順利進(jìn)行的維持、管理的側(cè)面。可以說(shuō)，注重情意因素或非認(rèn)知因素是近年來(lái)國(guó)內(nèi)外現(xiàn)代化課程設(shè)計(jì)一大特色。

其三，把握認(rèn)知方式(CognitiveStyle)。所謂“認(rèn)知方式”系指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所表現(xiàn)的性格上的差異。此種差異同個(gè)體的智力未必有必然聯(lián)系，多半是自動(dòng)學(xué)到的一些習(xí)慣性的知覺(jué)組織、知覺(jué)分類(lèi)及應(yīng)付問(wèn)題情境的思考方式⑩。因此又稱(chēng)為“學(xué)習(xí)方式”(LeamingStyle)。認(rèn)知方式上的差異不同于智力上的差異，它沒(méi)有優(yōu)劣之分，但與個(gè)人的個(gè)性特征有關(guān)⑩。把握學(xué)生的認(rèn)知方式對(duì)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)尤具意義。

因?yàn)閱渭冎匾曋橇ι系蔫b別而忽略了對(duì)認(rèn)知習(xí)慣(方式)的了解，便無(wú)法針對(duì)個(gè)別差異因材施教。另外，借助學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)科性向測(cè)驗(yàn)(AeademicAptitodeTest)了解學(xué)生在某種學(xué)科方面所具備的潛力—學(xué)科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促進(jìn)內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)(IntrinsicMotiva-tion)。系指行為本身為目標(biāo)而展開(kāi)行動(dòng)。外發(fā)性目標(biāo)是行為的目標(biāo)在行為之外起著作為“手段”的作用。在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)本身的喜悅屬于前者，這種動(dòng)機(jī)源于學(xué)生對(duì)客觀(guān)事物的興趣，教師和家長(zhǎng)鼓勵(lì)其學(xué)習(xí)，則屬于后者，在這種場(chǎng)合對(duì)學(xué)習(xí)本身并無(wú)興趣。當(dāng)然不能認(rèn)為外發(fā)性動(dòng)隴‘概不恰當(dāng)，但在設(shè)計(jì)課程時(shí)其原則應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)生形成內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)。

(三)關(guān)于學(xué)科體系學(xué)科不等于科學(xué)。它不是科學(xué)的單純的壓縮或片斷，而是依據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生的發(fā)展，從科學(xué)體系中選取、加工而成的教育性素材系列。首先，學(xué)科既非單純服務(wù)于實(shí)質(zhì)訓(xùn)練，亦非單純服務(wù)于形式訓(xùn)練，而是應(yīng)當(dāng)求得兩者的統(tǒng)一。學(xué)科教學(xué)在教育史上一般可以區(qū)分為以習(xí)得知識(shí)為主的內(nèi)容側(cè)面與以培養(yǎng)能力為主的形式側(cè)面。前者謂之“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”，后者謂之“形式訓(xùn)練”。從歷史上看，17世紀(jì)以后的科學(xué)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)的發(fā)達(dá)不是依賴(lài)一般精神力，而是必須有多方面的知識(shí)本身。然而，無(wú)論實(shí)質(zhì)訓(xùn)練抑或形式訓(xùn)練都有其片面性。就是說(shuō)，在純粹的實(shí)質(zhì)訓(xùn)練主義中可能會(huì)導(dǎo)致知識(shí)累積的不消化，而在純粹的形式訓(xùn)練主義中容易認(rèn)為知識(shí)是單純的精神食糧，無(wú)視科學(xué)方法的錯(cuò)誤。但在現(xiàn)代學(xué)科論看來(lái)，實(shí)質(zhì)訓(xùn)練與形式訓(xùn)練不是互相獨(dú)立的，而是統(tǒng)一訓(xùn)練過(guò)程的兩個(gè)側(cè)面，應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)整體來(lái)看。因此，在現(xiàn)代學(xué)科的編制中知識(shí)與方法密不可分:知識(shí)，是以修正性為其特點(diǎn)的概念性知識(shí)，形成彼此有機(jī)關(guān)系的結(jié)構(gòu)。另一方面，科學(xué)的方法不是形式的精神性的東西，而是受科學(xué)的基本概念的弓}導(dǎo)，并修正科學(xué)的基本概念的。就是說(shuō)，科學(xué)的知識(shí)與概念同科學(xué)的方法是難以分離的。

這就是所謂的現(xiàn)代學(xué)科的“兩面性”—一面是關(guān)于客觀(guān)事物的“知識(shí)體系”，另一面是探究客觀(guān)事物獲得知識(shí)的方法，即“科學(xué)的方法”。其次，學(xué)科作為一個(gè)時(shí)代的社會(huì)產(chǎn)物，它的種類(lèi)、組織、內(nèi)容，總是隨著時(shí)代的變遷而發(fā)生著巨大的變化。學(xué)科經(jīng)歷了不斷分化、綜合的過(guò)程⑩.近代意義上的學(xué)科是在19世紀(jì)以后的歐洲伴隨國(guó)民教育制度的確立而形成的。人們借助這些學(xué)科才得以掌握新的知識(shí)與合理精神、科學(xué)的認(rèn)識(shí)力。然而，以各門(mén)科學(xué)為基礎(chǔ)的分科課程一律向?qū)W生灌輸理論的抽象的知識(shí)，導(dǎo)致了學(xué)生的個(gè)性與主動(dòng)精神的萎縮，學(xué)科的進(jìn)一步分化使得學(xué)生頭腦中的教育知識(shí)的關(guān)聯(lián)與綜合變得愈加困難。赫爾巴特(J•F•Herbart)為了克服分化的學(xué)科課程，尤以德性為中心綜合教育內(nèi)容謀求個(gè)性的解放與發(fā)展、而倡導(dǎo)了相關(guān)綜合課程。戚勒門(mén)’•ziller)和賴(lài)因(W•Rein)繼承了赫氏的觀(guān)點(diǎn)形成赫爾巴特學(xué)派，推進(jìn)了旨在形成意志與陶冶思想，以“情操教材”為中心的教學(xué)的統(tǒng)合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材為中心分成三大學(xué)科群腸是眾所周知的。赫爾巴特學(xué)派倡導(dǎo)的相關(guān)統(tǒng)合課程，由于利用了“文化史階段”說(shuō)，美術(shù)、音樂(lè)、語(yǔ)言等的教材選擇偏于宗教.道德教育而導(dǎo)致了權(quán)威主義、形式主義教育的弊端.遭到美國(guó)的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的嚴(yán)厲批判。而在德國(guó).第沙、世界大戰(zhàn)后展開(kāi)了活躍的“合科教學(xué)”。(J。，，1:tunterriel、t)。

美國(guó)的注重JL童的直接經(jīng)驗(yàn)，以幾童的需求為中心的經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)含課程，找有批判赫爾巴特學(xué)派的性質(zhì).形成了統(tǒng)合課程、lntegratedCurrieulum)、經(jīng)驗(yàn)課程(Expor，。，飛eeCurr，eulum)、設(shè)計(jì)課程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世紀(jì)30年代，經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)合課程的理論權(quán)威霍普金斯(T•HoPkins)為擺脫并列性學(xué)科課程的局限，提高課程的綜合度，倡導(dǎo)相關(guān)課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗(yàn)課程的方同第二次世界大戰(zhàn)后，對(duì)經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)合課程的批判陸續(xù)出現(xiàn)，尤其要求提高學(xué)力、改進(jìn)史地教學(xué).充實(shí)道德教育的呼聲高漲。在1957年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的沖擊下，課程又從綜合轉(zhuǎn)向分科。學(xué)科的結(jié)構(gòu)化、概念學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)盛極一時(shí)。到了70年代.出于糾正6()年代課程現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)的弊端，人們又提出J’注重價(jià)值教育、編制人性中心課程、發(fā)展以多元立、化理解與全球教育為中心的國(guó)際理解教育_另-方面，恩格爾(S•H•Egnle)和杜威學(xué)派的奧利弗(D•W•Oliver)、謝弗(J•P•Shaver)等人為代表的反省思維派則開(kāi)展了重新轉(zhuǎn)向人性中心、注重價(jià)值的綜合課程運(yùn)動(dòng)。80年代以后，人本主義課程思潮與結(jié)構(gòu)主義課程相互交融的結(jié)果，導(dǎo)致了向分科課程回歸與綜合課程再生的勢(shì)頭。再次，學(xué)校課程總是具有一定的結(jié)構(gòu)的。這種結(jié)構(gòu)可以區(qū)分為微觀(guān)、中觀(guān)、宏觀(guān)三種層面加以研究⑩。如果說(shuō)，微觀(guān)層面的研究對(duì)象是“單元結(jié)構(gòu)”，中觀(guān)層面的研究對(duì)象是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，那么宏觀(guān)層面的研究對(duì)象則是“學(xué)科群”。

一般認(rèn)為，影響學(xué)科構(gòu)成的主要因素有二:一是各門(mén)學(xué)科所具有的特點(diǎn)，相類(lèi)似的學(xué)科相輔相成構(gòu)成學(xué)科群;二是教育目標(biāo)，對(duì)于學(xué)科或?qū)W科群來(lái)說(shuō)是作為一種賦子價(jià)值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可變性的因素。課程史表明，課程目標(biāo)是隨時(shí)代的變化而變化的。課程目標(biāo)變了，學(xué)科構(gòu)成也就隨之變化。國(guó)外學(xué)者從“完人教育”的目標(biāo)出發(fā)，認(rèn)為可以構(gòu)成由四種學(xué)科群組成的課程結(jié)構(gòu).這就是:基礎(chǔ)學(xué)科群(語(yǔ)文、數(shù)學(xué));實(shí)質(zhì)學(xué)科群(社會(huì)、理科);表達(dá)學(xué)科群(音樂(lè)、美術(shù));技術(shù)學(xué)科群、體育、技術(shù)、家政、它們彼此具有等價(jià)性尋求最優(yōu)的學(xué)科結(jié)構(gòu)是課程設(shè)計(jì)的基本命題曾、的說(shuō)來(lái)，必須考慮這樣三個(gè)基本的側(cè)面:文化遺產(chǎn)的體系、社會(huì)要求、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)。問(wèn)題是如何具體地組合這三者.以求得學(xué)科內(nèi)與學(xué)科I旬的“結(jié)構(gòu)化”。

(四)關(guān)于素質(zhì)教育《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出，“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”。從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八刭|(zhì)教育”，可以說(shuō)是90年代世界各國(guó)(尤其是中央集權(quán)型國(guó)家)教育革新的共同趨勢(shì)。這也是21世紀(jì)的時(shí)代要求所決定的。從“素質(zhì)教育”的提出背景看.它是針對(duì)’.應(yīng)試教育”的弊端--一抹殺個(gè)性，片面追求升學(xué)率導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)妞負(fù)擔(dān)過(guò)重.損害了學(xué)生的身心健康-一而提出的一種概念，帶有糾正不良傾向或偏差的性質(zhì)，有極強(qiáng)的針對(duì)性產(chǎn)。它意味著課程教學(xué)的全面革新。應(yīng)試教育造就的’’學(xué)力”充其量不過(guò)是一種靜態(tài)的現(xiàn)成的知識(shí)灌輸，它不是真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)技能的內(nèi)化與外化辯證法的能動(dòng)的主體的知識(shí)。從現(xiàn)代科學(xué)觀(guān)的視角看，任何一個(gè)科學(xué)概念或一種科學(xué)體系都不過(guò)是一種相對(duì)真理，它不是萬(wàn)古不變的東西。同樣，“素質(zhì)教育”也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念，在不同時(shí)期不同地區(qū)具有不同的內(nèi)涵與特點(diǎn)。近幾年來(lái)，我國(guó)對(duì)素質(zhì)教育展開(kāi)了研究、討論，對(duì)其含義也提出了不同看法。

諸如:(1)對(duì)立說(shuō)，從不同的課程領(lǐng)域、不同學(xué)科群、不同學(xué)科所承擔(dān)的素質(zhì)教育的相應(yīng)任務(wù)分析所作出的界定;(2)分層說(shuō)，從德智體美勞這一教育宗旨的總體要求出發(fā)進(jìn)行層層分解而作出的界定;(3)要素說(shuō)，從作為教育對(duì)象的種種心理功能(知、情、意)側(cè)面的要素分析而作出的界定。這些思路從不同側(cè)面對(duì)素質(zhì)教育作出了解釋?zhuān)加衅涮囟ǖ囊夂蛢r(jià)值。這里不妨引述日本教育學(xué)者對(duì)質(zhì)”概念的界定，也許對(duì)我們會(huì)有所啟發(fā)。“素質(zhì)教育”的核心是“個(gè)性發(fā)展。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)“個(gè)性，，(Individuality)概念:既承認(rèn)人與人之間在基本素質(zhì)上是相同或相近的，又承認(rèn)人與人之間及個(gè)體的不同心理特性之間存在著巨大的差異。我們大體可以分兩個(gè)維度去把握個(gè)別差異@。第一個(gè)維度是“個(gè)人間差與個(gè)人內(nèi)差”，第二個(gè)維度是“量的差異與質(zhì)的差異”。所謂“個(gè)人間差”系指學(xué)生個(gè)體間進(jìn)行比較而出現(xiàn)的差異間題;而“個(gè)人內(nèi)差”則不是同他人比較，而是指體現(xiàn)在一個(gè)人身上兼有的先進(jìn)面與落后面、優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)的間題。

“量的差異”系指身高體重或使用的詞匯之類(lèi)就某一特性用多少、輕重、高低之類(lèi)加以量化地表示的差異;而“質(zhì)的差異”則以類(lèi)型、范式來(lái)表示差異的居多。以上兩個(gè)維度的相關(guān)關(guān)系是，“個(gè)人間差”主要指“量的差異”而言;“個(gè)人內(nèi)差”主要指“質(zhì)的差異”而言。這里應(yīng)當(dāng)指出的是，把握“個(gè)人內(nèi)差”的目的不是旨在單純地發(fā)展“專(zhuān)長(zhǎng)”，而是借助學(xué)生的優(yōu)勢(shì)側(cè)面去求得其教育目標(biāo)的落實(shí)—全人格的和諧發(fā)展。這就是說(shuō)，必須分清基礎(chǔ)教育與專(zhuān)業(yè)教育的根本歧異點(diǎn)。目前一般中小學(xué)的教育實(shí)踐似乎著眼于“課內(nèi)打基礎(chǔ)，課外求發(fā)展”或“學(xué)科課程打基礎(chǔ)，活動(dòng)課程展專(zhuān)長(zhǎng)”，將“基礎(chǔ)”與“個(gè)性”截然分離開(kāi)來(lái)，這是有失“個(gè)性發(fā)展”本意的。