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一

西方各主要國家興起的多元文化教育有其深刻的政治歷史背景。第二次世界大戰(zhàn)之后,社會學家曾預(yù)言,隨著現(xiàn)代化,種族觀念將逐漸衰退。研究種族關(guān)系的學者們相信,在一個種族組成的國家現(xiàn)代化之后,利益群體首先將與社會階級和其他自愿群體建立關(guān)系,并成立聯(lián)盟。但世界發(fā)展的歷史事實卻沒有能夠證明這些社會學家們的理論預(yù)言。70年代大多數(shù)西方國家都經(jīng)歷了各種各樣的種族復(fù)興運動,利益群體的崛起,并沒有淡化不同種族對本民族生存發(fā)展的迷戀與追求。種族復(fù)興運動說明,種族觀念消退理論的失誤,其理論誤區(qū)就在于它抹煞了復(fù)雜的種族本質(zhì)。正是種族復(fù)興運動刺激了多元文化教育的產(chǎn)生,因為種族復(fù)興運動的主要目標在于為本族以外的其他種族群體獲得平等。而學校一般都被那些處于不平等地位的種族看作是幫助他們獲得平等的重要工具。所以學校這一文化傳遞傳播繁衍的重要機構(gòu)便被多元文化論興起的潮流席卷了進來。政治民主化是形成多元化教育的又一重要契機。在經(jīng)歷了幾代人的政治斗爭之后,對民主的認識歷程劃分為三個階段:其一是闡發(fā)民有、民治、民享的烏托邦社會理想;其二是建設(shè)憲法、議會、制衡、選舉制度;其三是追求合理的認知歷程與人際態(tài)度。當對民主的認識深化到人的心理層面時,人們確認國家、社會、團體通過理性的選擇歷程達到共識才稱其為民主社會。

這導致人們對政治民主化的追求強烈地滲透于學校教育當中。因為理性選擇的條件主要就是多元化,只有在多元化的條件下,才能提供選擇的不同途徑。學校被視為形成民主的重要機制,特別是對于那些缺乏民主化與多元化的國家,為了增強適應(yīng)功能,最終不被國際所淘汰,也尋求在學校教育中培養(yǎng)人們通過信息交換,從多元選項中達成理性的共識,以解決人類面臨的共同問題的能力。多元文化論一經(jīng)確立,就與同化主義發(fā)生了尖銳的沖突。同化主義認為要達到社會的共同目標,發(fā)展成員的民主信念,最佳方式是社會中的每一個人和群體都充分社會化,以融入共享文化之中。他們強調(diào)學校如同其他社會機構(gòu)一樣,必須使個體社會化于此一共同文化中,使學生未來能在其中成功運作。他們的假設(shè)之一是,次級文化群體的特質(zhì)會使成員在共同文化中難以生存、運作,所以這些特質(zhì)是有缺陷的、病態(tài)的。其假設(shè)之二是學習形態(tài)是相同的,知識的發(fā)展階段是不分民族的,所以低階層群體和少數(shù)民族群體學生成就偏低,這是因為文化貧乏,使早期社會化過程有所不足,致使能力未能充分開發(fā)。因此同化主義提倡盡早進行補償教育,不提倡接受更多的民族文化。甚至認為個體的民族依附是有害的。多元文化論批評指出:忽略特殊文化的影響造成的學習形態(tài)差異,隱含著對學生所屬族群的輕視和偏見,同化的粗暴做法將有害于學生的族群認同與依附,甚至于危及學生的自我認同。因此他們強調(diào)學校在通過主流文化形成學生的共享文化的同時,應(yīng)充分尊重其他民族群體文化也是整個國家文化構(gòu)成成分的事實,實施多元文化教育。

不僅于此,多元文化論者還從文化需求性出發(fā),闡明了多元文化教育的立場。文化是人類創(chuàng)造的,是一個民族的成員從出生至死亡都離不開的要素。對于人類而言,文化有其不可缺的重要性。赫德提出了人的“欠缺本質(zhì)”,德國社會學家葛倫將“欠缺本質(zhì)”與動物的本能相比,動物的本能有利于在自然中生活,就在自然中適應(yīng)而言,他們是“完美的”。但人缺少上述動物適應(yīng)自然的有利因素,所以是有“缺陷”的。然而正是這種缺陷促使人們必須去克服自己的弱點,想辦法以自己的成就,去超越大自然。人類的這種成就就是文化,可以說文化是人在本能方面欠缺的“需要的補償”。文化是人與動物的分野,即動物依恃本能而生活,而人依恃文化而生活。因此人對文化的需求是一致的,不應(yīng)該存在差別。學校教育應(yīng)對所有人開放,是人類生存與發(fā)展的基本需要之一。同時所有的人都是在“種族文化”的孕育基礎(chǔ)上,接受“共享文化”的熏陶,多元文化教育是一種不可置換的客觀事實。

二

多元文化教育在美國興起于60年代,形成于70年代。目前在美國、英國、瑞士、德國、荷蘭等國仍方興未艾。多元文化教育追求的理想目標在于:促進文化多樣性的特質(zhì)與價值;促進人權(quán)觀念和尊重個體之間的差異;促進每個人都有不同生活抉擇的機會;促進全人類的社會公平與機會均等;促進不同族群權(quán)力分配的均等。面對多元文化的社會,教育將如何實現(xiàn)這些目標?首先,教育培養(yǎng)學生具有開放的心靈,讓學生能夠?qū)λ顺ㄩ_胸懷,去傾聽不同意見與觀點,去容忍不同的立場,去了解不同的文化的價值系統(tǒng)。也讓學生對自己敞開胸懷,去挖掘自身的潛能,去開展自己的創(chuàng)造力。具體的運作方式,就是個體跨文化運作能力的培養(yǎng)。多元文化教育作為一個過程,它首先肯定個人能夠成為多元文化的人,把多元文化當成是正常人的經(jīng)驗,在教育上不必截然劃分主流文化和其他文化。通過這一過程,發(fā)展個人的多元文化性,促進個人以多元方式知覺,評鑒,信仰,行動。其關(guān)鍵在于理解和學習如何在國際間和國家內(nèi)去面對文化多樣性,去接納和欣賞不同文化的人所具有的差異。換句話說就是培養(yǎng)一個人的跨文化運作能力。培養(yǎng)一個能夠來往于不同文化之間的個體,其認知、情意和行為特質(zhì)都不限于任何一種文化,而其個人的文化能力則在多元文化中不斷地成長和發(fā)展。

個體跨文化運作能力可分為四個層次:1、短暫的跨文化互動,表面或刻板印象階段。2、開始同化于“異族群”文化的某些象征符號,并與其成員進行有意義的接觸與溝通,認識上可達到基本認同,但行為與情感上有挫折感。3、完全雙語或雙文化,形成語言的內(nèi)部轉(zhuǎn)換機制,并能從其他文化的“內(nèi)部成員”的角度,去理解他們的觀點。4、個體完全同化或再社會化,以新的文化行為、態(tài)度與知覺去運作。

學校教育在培養(yǎng)形成個體跨文化運作能力方面可以做到:1、幫助個人通過對自己文化和他人文化的對照,增強自我了解。2、為學生提供文化——民族的選擇性,以豐富學生的生活內(nèi)涵。3、培養(yǎng)學生有關(guān)的技能、態(tài)度和知識,使學生在自己文化與他人文化的適應(yīng)中,感受到樂趣。其次,培養(yǎng)學生獨立思考的能力與態(tài)度,讓學生能夠在多樣的途徑中做選擇,在多元的觀念中做決策。以不致于在文化相對論、價值相對論、道德相對論面前是非不明,真假不分,人云亦云,莫衷一是。美國的多元文化教育,在企求所有美國兒童從支持文化多樣性、變通性和選擇性中,學習知識,形成價值體系,建立自己的行為模式。

就多元化文化教育的“多”字講,世界上的文化何止上千種?多元文化的課程體系,再繁雜抽象也無法一一呈現(xiàn)各種文化的特點。因此多元文化教育的重點在于思維訓練過程,以思維能力作為工具,去吸取新知識,去處理各種文化沖突。多元文化教育所需處理的問題,因其復(fù)雜性,需批判思維的技能作為分析、判斷的利器,因其敏感性與爭議性,更需持有批判思維的開放、客觀、誠實、理性態(tài)度,作為兩極化的均衡點,進而獲得積極的、健康的、建設(shè)性的學習成果。如何培養(yǎng)批判思維?多元文化教育研究涉及:

第一、重視辯論。當今社會中論爭的大部分政治、經(jīng)濟、社會、教育等問題,都涉及到價值觀與世界觀的基本沖突,不可能通過邏輯論證或數(shù)據(jù)分析輕易地加以解決。這些問題都是辯證性的,只有通過一段的論證規(guī)范,通過反對與回應(yīng),通過正例與反例,通過辯論答案,甚至通過辯論問題本身,才有可能解決。通過辯論的歷程,可以促進不同世界觀之間的互相了解,增加不同視野之間的重疊比例,這是人類解決沖突最根本、最理性的方式。因此保羅(Paul)教授認為,培養(yǎng)批判思維的關(guān)鍵不在于微觀的思維技能,而在于二種或多套的宏觀整體經(jīng)驗產(chǎn)生對話,產(chǎn)生了論證交換,產(chǎn)生理性沖突,讓學生通過這樣一種辯證歷程,去修正各自的立場。

第二、重視資料與信息。有一種觀點認為:缺乏批判思維的學生,不是因為他在邏輯能力上和其他一般思維技巧上有缺點,而是他的知識水準不夠,資料與信息不豐富。麥克皮克(Mcpeck)認為,一般人都高估了邏輯或思維技巧對批判思維的幫助,而低估了論證過程中資料與信息所起的作用的極其復(fù)雜性。因此強調(diào)培養(yǎng)批判思維不能忽視資料與信息的收集與積累。

第三、重視能力與態(tài)度的協(xié)同。在個體身上批判思維的能力與批判思維的態(tài)度不一致是普遍的問題。因此,往往學生已形成的批判思維能力,成為學生用來抵御別人的挑戰(zhàn),用來把偏見合理化,用來把自己塑造成為一個狡詐的人。在這種時候批判能力與批判的態(tài)度就處于一種對立狀態(tài),他的批判能力恰恰成為否定批判自我態(tài)度的工具。當學生一旦形成一套未經(jīng)批判的,自我中心的或社會中心的信念體系,他們就會通過這一世界觀來解釋他們自己的經(jīng)驗,處理他們收集到的資料,不再懷疑和挑戰(zhàn)自己深信的那些想法。所以促使批判能力與批判態(tài)度的協(xié)同發(fā)展成為培養(yǎng)批判思維的關(guān)鍵之一。沃爾什(Walsh)研究批判態(tài)度包括:開放、客觀、誠實、懷疑、理性、謙虛等等十種要素。批判能力包括:理清問題、鑒定咨詢,正確推理,審辨假設(shè),合理行動五個方面。這十種要素與五種能力結(jié)合在一起構(gòu)成一個人的批判思維結(jié)構(gòu)。

通過以上對培養(yǎng)批判思維的多重途徑的分析,可見培養(yǎng)批判思維的有效方式,不是單獨開一門“邏輯”課,或開一門“思維技巧課”,而應(yīng)從每一個特殊領(lǐng)域,每一個別科目中,通過兩個步驟去培養(yǎng)。這兩個步驟是:1、知識教學階段,讓學生獲得豐富的資料信息,奠定知識基礎(chǔ);2、反思階段,教授給學生該學科的哲學基礎(chǔ),尤其是知識論基礎(chǔ),幫助學生了解該領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu),檢查這些知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)點、缺點,以及思考這些知識結(jié)構(gòu)的來源。從多元文化教育的興起至今已30多年了,然而關(guān)于多元文化教育的命題仍然充滿了爭議。批評者認為,通過教育手段根本無法消除不平等,強調(diào)多元文化教育是放棄對教育品質(zhì)的追求。筆者認為各種不同文化的存在是客觀事實,對此不應(yīng)持沙文主義的態(tài)度,應(yīng)該采取尊重差異的態(tài)度。多元文化教育突出培養(yǎng)學生的跨文化運作能力,形成學生的批判思維正是在追求一種更高的教育品質(zhì)。盡管人們還會就多元文化教育的問題爭論下去,但是多元文化教育的出現(xiàn),畢竟開拓了人們的視野,使人們重新審視主流文化教育的動機與歸宿,正視以往教育的局限性。多元文化論為少數(shù)民族教育理論研究提供了新的思維空間,豐富了少數(shù)民族教育理論的思想內(nèi)涵。

這種理論也給予我國現(xiàn)階段民族教育以深刻的啟示。其一,在民族教育中,應(yīng)注意在形成少數(shù)民族學生的文化共享性的同時,重視學生民族依附的初級需要,以鞏固民族區(qū)域自治與中國各民族大團結(jié)的基礎(chǔ)。其二,正視由于接受不同民族文化的哺育所形成的學習形態(tài)上的差異,并能在尊重這種差異的基礎(chǔ)上,針對這種差異而因材施教。其三,承認復(fù)雜性,在錯綜復(fù)雜的民族文化現(xiàn)象中,探索有益于民族文化進步與發(fā)展的教育模式,以克服簡單化的做法與單一化的傾向。這些啟示對本來就具有多元文化色彩的我國民族教育必將發(fā)生深刻的影響。