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1素質(zhì)差距與角色轉(zhuǎn)換:新一輪基礎(chǔ)教育體

育課程改革中體育教師面臨的問題這種在課程改革中對教師培養(yǎng)的忽視和對教師繼續(xù)教育的輕視似乎蘊涵著這樣一種認識,即課程改革沒有教師的參與和投入也能夠取得成功。忽視教師條件而能取得課改成功的認識無疑是荒謬的。美國肇始于20世紀50年代末的結(jié)構(gòu)課程改革,在開始階段也曾進行得轟轟烈烈,在兩年之后開始舉步維艱了,實驗學校從最初的占全美的90%下降至10%左右,改革的發(fā)起者布魯納終于在1963年發(fā)表“需要一種教學理論”的講話,指出教師的素質(zhì)與課改要求的差距以及相應(yīng)教學理論指導的缺乏是造成改革失敗的主要原因。美國課程改革的前車之鑒啟示我們,處在一線的體育教師是體育課程改革的實踐者,如果體育教師對新課改的精神沒有充分了解,對于課程實踐的條件沒有實際的把握,那么新課改的初衷與實際效果將存在巨大落差,再先進的體育課程新理念、新內(nèi)容、新方法都只能成為空中樓閣,只能是“新壺裝舊酒”或“穿新鞋走老路”。新一輪基礎(chǔ)教育體育課程改革中體育教師面臨的問題主要有兩個。一是我國體育教師的素質(zhì)水平與新課程的推進所需要的教師素質(zhì)要求還存在一定差距。當布魯納在60年代初苦悶于美國教師在推行“結(jié)構(gòu)課程”所表現(xiàn)出的素質(zhì)問題時,美國教師職業(yè)的最低學歷標準已經(jīng)達到本科了。

美英兩國在20世紀50年代就基本取消了本科以下的師范學校,體育教師大部分由高等學校培養(yǎng),日本也在1970年左右實現(xiàn)了小初教師本科化(或以上)、高中教師碩士化(或以上)。而對照我國,截至1999年,小學專任教師共計5860455人,學歷情況為0•74%(大本)、15•52%(大專)、72•89%(中專),初中體育教師152850人,學歷情況為12.31%(大本)、64.27%(大專)、23.42%(中專及以下),高中體育教師38502人,學歷情況為50.44%(大本)、44.05%(大專)、5.51%(中專及以下)。[1]從我國新頒布的體育(與健康)課程標準來看,整個體育課程框架主要是以借鑒新西蘭、美國等發(fā)達國家的體育課程模式為主,以發(fā)展中國家的經(jīng)濟基礎(chǔ)和體育師資條件駕馭發(fā)達國家的體育課程方案,必然會產(chǎn)生一系列的不適反應(yīng)。二是新一輪的體育課程改革要求實現(xiàn)整個基礎(chǔ)教育體育教師的角色轉(zhuǎn)換,即由體育教學大綱的“實施者”或“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)向體育課程的“開發(fā)者”或“設(shè)計者”。作為“執(zhí)行者”,并不需要過多關(guān)注如何根據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律設(shè)計教學內(nèi)容,因為這是行政管理人員和課程專家的事,教師所要做的只是“按照藍圖施工”。

而一旦教師的角色發(fā)生轉(zhuǎn)型,體育教師有限的體育課程意識和課程開發(fā)設(shè)計能力就顯得捉襟見肘了,以致有教師反映:“以前按體育教學大綱還知道怎么上體育課,現(xiàn)在按照課標都不知怎么上課了”。體育教師在體育課程改革中所面臨和經(jīng)受的不適和困惑課程改革的照理也是正?，F(xiàn)象,因為任何改革都會存在過渡期的“陣痛”,這不能成為逃避改革的理由,然而,如何克服這一“陣痛”卻是不容回避的,否則,新一輪體育課程改革就將最終流于形式。

2“母機”滯后:從遇到的問題反思體育教師教育存在的問題

實際上,體育教師所處的困境很大程度上都源于培養(yǎng)他們的教育領(lǐng)域的一些由來已久的問題。首先,“運動技能”取向的體育教師專業(yè)性定位制約了體育教師實踐智慧的釋放與發(fā)展。在體育界,尤其在學校體育界,我國在體育教師教育目的論層面上始終占主導地位的是“運動技能”價值取向,人們評價一位體育教師是否“專業(yè)”,主要就是看其自身是否具有或曾經(jīng)具有相對較高的運動技術(shù)技能水平。形成這種價值判斷的重要原因之一就是體育教育科學理論以及教育科學理論的水平不高,因為制度化的體育教育以前以及以后很長一段時間內(nèi),體育教師對教育內(nèi)容的把握無需借助附加的外在力量,而簡單的限定好的教學內(nèi)容也使“教學方法”問題并不突出,現(xiàn)實生活化的模仿與實踐基本能夠滿足需要。因而,體育教師自身可外顯的運動技術(shù)技能便成為其職業(yè)培養(yǎng)與培訓的全部。而隨著社會的發(fā)展以及體育科學和教育科學的飛速發(fā)展,運動技能取向的體育教師教育已經(jīng)不能夠滿足由傳統(tǒng)經(jīng)驗的體育教育演進為科學的體育教育的特殊要求。因為很顯然,“學科專業(yè)的智慧不同于以學科專業(yè)為職業(yè)的人的智慧,具體說就是數(shù)學教師的數(shù)學智慧不同于陳景潤的數(shù)學智慧,李吉林的語文智慧不同于文學家的語文智慧,米盧的足球運動智慧不必相同于場上球員踢球的智慧”[2]。

將“運動技術(shù)技能”作為體育教師職業(yè)發(fā)展的基點,不僅使體育教師“專業(yè)”被替代現(xiàn)象的產(chǎn)生有了可能性和現(xiàn)實性,而且更重要的是這種目的論上的“狹隘性”造就的更多的是一批適應(yīng)新環(huán)境能力差、創(chuàng)新乏力的“匠”才,原本豐富多彩的體育教學實踐智慧被規(guī)約于一個狹小的空間內(nèi)。二是體育教師教育部門與體育教師使用部門的隔離形成了體育教育理論與實踐的“位差”。自1903年《癸卯學制》規(guī)定設(shè)“體操科”以來,中國在近100年的時間里一直把體育學院及師范院校體育系科看成是培養(yǎng)體育教師的惟一途徑和體育教師隊伍的惟一來源,并由此而形成了堅不可摧的壟斷性體育教師市場。體育教育“母機”的先進性、導向性以及對學校體育的指導性無從體現(xiàn)。三是對體育教師繼續(xù)教育的忽視制約了體育教師專業(yè)的成長與發(fā)展。在當前世界各國轟轟烈烈的以“教師專業(yè)化”為核心理念的教師教育改革浪潮中,教師繼續(xù)教育被提到非常重要的位置,并以“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念來突顯教師繼續(xù)教育的科學化、連續(xù)化、終身化和個性化內(nèi)涵。即使在北京這樣的經(jīng)濟發(fā)達城市,有研究表明占62.2%的體育教師接受繼續(xù)教育來自于外部刺激,即把繼續(xù)教育源于強制性政策及評定職稱晉級的需要,而28.4%的體育教師接受繼續(xù)教育的主要推動力來自自身素質(zhì)提高的需要,只有9.5%的體育教師參加繼續(xù)教育的動機是出于對自己工作的不懈追求和實現(xiàn)自身人生的價值途徑。[5]可以說,對體育教師繼續(xù)教育的忽視已經(jīng)成為制約體育教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸。

3與時俱進:體育教師教育改革的策略

美國20世紀80年代中期,整個教育改革與教育研究的焦點實現(xiàn)了一次從“課程”向“教師”的范式轉(zhuǎn)變。日本教育學家佐藤學稱這是一種戲劇性的轉(zhuǎn)換,因為直至20世紀80年代中葉,一直處于邊緣地位且近乎空白的教師研究的領(lǐng)域,一躍而為教育研究的核心領(lǐng)域。[3]當然,在范式轉(zhuǎn)換之前,教師的重要性并不是沒有得到論述,只是沒有像轉(zhuǎn)換之后那樣形成一種明確的觀念:不論倡導什么改革計劃,也不論提供怎樣的課程,在課堂里實踐計劃與大綱的是教師。教師的素質(zhì)、能力與思想是決定教育成敗的要件。因此,在體育課程改革之初,同步或優(yōu)先改革我國體育教師的教育模式是一項有效的實踐策略。

3.1重視對體育教育專業(yè)的配套改革當前基礎(chǔ)教育體育學科領(lǐng)域所經(jīng)歷的這場變革,對學校體育觀念和體育教學實踐的理解都與以前有所不同。中學體育教師正接受著新課程理念的培訓,體育與健康課程標準在試行,新教材在實驗、試用,新的教學觀念和方法在嘗試性地運用,這些對以培養(yǎng)體育教師為本的高校體育教育專業(yè)無疑是一個亟需認真面對的挑戰(zhàn)。因而,在基礎(chǔ)教育體育課程改革推進過程中開展對體育教育專業(yè)的配套改革顯得極為重要。首先,加強對體育教師的“教師”的課改培訓,共同實現(xiàn)體育教師內(nèi)在角色的轉(zhuǎn)變。其次,建立教師專業(yè)發(fā)展學校(PDS),實現(xiàn)體育師范教育和中小學學校體育的對接。最后,深化體育教育專業(yè)課程改革。體育教育專業(yè)課程改革應(yīng)該實現(xiàn)四個轉(zhuǎn)變,即課程結(jié)構(gòu)上實現(xiàn)由“剛性結(jié)構(gòu)”向“彈性結(jié)構(gòu)”的轉(zhuǎn)變,增強學生選課的自主性;課程形式上實現(xiàn)由“重外延”向“內(nèi)涵與外延并重”的轉(zhuǎn)變,強調(diào)課程綜合化;“術(shù)科”的課程目標上實現(xiàn)由“運動訓練取向”向“教學能力取向”轉(zhuǎn)變,突出運動技術(shù)教學能力;“專業(yè)課”的課程內(nèi)容要實現(xiàn)由“理論課與實踐課彼此隔離”向“理論課與實踐課相互貫通”,重視體育教學案例的診斷分析。

3.2重塑體育教師專業(yè)化基點,構(gòu)建和完善體育教育學學科體系體育課程改革主要解決的是“教什么”的問題,而體育課程的整體水平還不能僅決定于“藍圖”的質(zhì)量,正如一首好曲子、一部好電影并不單單是因為其歌譜和劇本,往往主要是演奏者高超的技藝和導演出色的創(chuàng)作。體育課質(zhì)量在很大程度上是取決于體育教師“‘如何教’知識和能力”,這種知能(expertise)應(yīng)該是體育教師的專業(yè)性所在,因此就應(yīng)該成為體育教師專業(yè)新的發(fā)展基點。換句話說,“學會教學”是當前體育教師專業(yè)化的致力點。對于體育教師教育而言,體育教育學類課程則正是體育教師獲得這種知能并實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展中“不可替代性”的理論基礎(chǔ)。體育教育專業(yè)的專業(yè)性在于“體育教育”,相應(yīng)的體育教育專業(yè)的支撐課程即專業(yè)課則應(yīng)該為體育教育學類課程。體育教育學科體系的構(gòu)建與完善是體育教師專業(yè)化或培養(yǎng)專業(yè)化的體育教師的理論前提,而且這種理論支撐和指導并不是局限于本科階段,而是貫穿于體育教師專業(yè)發(fā)展的全過程。體育教育學的構(gòu)建至少應(yīng)包括三個層面或領(lǐng)域。[4]1)從哲學意義和原理意義上探討體育教育與人的身心發(fā)展、與社會發(fā)展的關(guān)系,探討體育教育目的任務(wù)、內(nèi)容及原則方法的關(guān)聯(lián)性。2)探討體育教育內(nèi)容的選擇與組織實施和評價問題,即體育課程的編制問題。3)體育教育方法與體育學習方法的統(tǒng)一問題,以及各自的特殊性問題。這樣構(gòu)建的體育教育學將會是一個學科體系,它可能會有體育教育史、體育教育目的論、體育課程論、體育教學研究、體育(運動)學習論、體育方法論、體育教育評價論等多個分支領(lǐng)域。

3.3實現(xiàn)體育教師繼續(xù)教育由“擴容”向“升級”的模式轉(zhuǎn)型我國體育教師的繼續(xù)教育模式中最典型的問題就是:整個體育教師繼續(xù)教育在目的論上著眼于“擴容”,即以某部分知識的補充以及某些技能的提高為表現(xiàn)形式。繼續(xù)教育應(yīng)該更加重視和強調(diào)對現(xiàn)代教育的具體知識、新的方法和技能的培訓和學習,而不必過于強調(diào)那些理論和思想觀念的學習和反思。這種繼續(xù)教育的指導思想在體育教師僅僅作為體育教學大綱的“執(zhí)行者”的大背景下或許是有效的。然而,新一輪體育(與健康)課程改革對體育教師顯然并不是一個簡單的在知識、技能和方法層面的數(shù)量方面的問題,而是一個思想觀念的全面更新和整體知識能力結(jié)構(gòu)的重新優(yōu)化的問題。因而體育教師繼續(xù)教育也就應(yīng)該致力于“升級”,即教學教育思想和觀念以及教學知識技能的全面提高。這兩種繼續(xù)教育的模式實際上在本質(zhì)上是完全不同的,前者是“技術(shù)性”的,后者則更強調(diào)“思想性”和“系統(tǒng)性”?！吧墶毙腕w育教師繼續(xù)教育模式主要強調(diào)兩點:一是體育教師繼續(xù)教育應(yīng)該以教育教學思想和觀念的更新為主,重視現(xiàn)代體育教育基本理論的學習與掌握,而且這往往是培訓者的特長與優(yōu)勢,以那些技術(shù)性的因素如知識、教學技能、教學手段為輔,這方面培訓者因為工作性質(zhì)的原因常常還不如被培訓者;二是體育教師繼續(xù)教育必須貫穿于體育教師專業(yè)發(fā)展的全過程,同時關(guān)注體育教師的個性化需求,一如目前IT業(yè)的電腦升級,社會需求的提升推動著計算機的更新?lián)Q代,而不同配置的計算機在升級時所采用的方案并不盡一致。

隨著課程改革的進一步深入,人們已經(jīng)日益認識到,體育課程改革的成敗歸根結(jié)底取決于體育教師。2003年6月,教育部頒布新的《全國普通高等學校體育教育本科專業(yè)課程方案》,該方案將從2004年新學年開始在全國普通高等學校(含綜合大學、師范院校、體育院校)體育教育本科專業(yè)中施行,與此相應(yīng)的,《體育學概論》、《體育社會學》、《學校體育學》等一系列體育專業(yè)新教材也在醞釀和重新編寫過程中。但相比現(xiàn)代社會對學校體育的要求和期望而言,體育教師專業(yè)改革與發(fā)展依舊任重而道遠。