剖析教育即生長(zhǎng)
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杜威認(rèn)為，生活和經(jīng)驗(yàn)是教育的靈魂，關(guān)于經(jīng)驗(yàn)論的認(rèn)識(shí)是杜威哲學(xué)思想中最基礎(chǔ)、最核心的部分，“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”“、教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”就是其經(jīng)驗(yàn)論的主要體現(xiàn)。而杜威的經(jīng)驗(yàn)涵義最廣，對(duì)其爭(zhēng)議的也最多。杜威在達(dá)爾文主義原則的基礎(chǔ)之上，運(yùn)用遺傳學(xué)的方法對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)進(jìn)行了改造，摒棄了傳統(tǒng)的二元論哲學(xué)，觸及到了傳統(tǒng)哲學(xué)的前提，建立了一種新型的一元論哲學(xué)。改造后的哲學(xué)是應(yīng)該關(guān)注社會(huì)生活，是科學(xué)化的，要用科學(xué)的方法改造社會(huì)的問(wèn)題。杜威是先從經(jīng)驗(yàn)論開(kāi)始改造哲學(xué)的。他是經(jīng)驗(yàn)主義者，但其認(rèn)為的經(jīng)驗(yàn)“不是指希臘人所輕視之無(wú)理性的習(xí)慣動(dòng)作，亦不指十八世紀(jì)經(jīng)驗(yàn)論者所重視之感覺(jué)印象，更不同于唯心論者所指內(nèi)心經(jīng)驗(yàn)?！?/p>
在杜威看來(lái)，有機(jī)體是活動(dòng)的，經(jīng)驗(yàn)是一種生命現(xiàn)象，是生命體與物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境之間的交流，而不僅僅是主體的一種認(rèn)識(shí)事件；經(jīng)驗(yàn)意味著我們?cè)谔囟ǖ沫h(huán)境下行動(dòng)，外部條件影響著我們的行動(dòng)，反之，我們通過(guò)行為也影響著環(huán)境。這是一個(gè)生命體或者有機(jī)體與環(huán)境的交互行動(dòng)，是尋求有機(jī)體與環(huán)境平衡的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)不是對(duì)認(rèn)知對(duì)象所發(fā)出的感覺(jué)信息的被動(dòng)的接受、被動(dòng)的思維活動(dòng)，經(jīng)驗(yàn)是有目的、有意義、有組織的主體的行為；經(jīng)驗(yàn)還具有連續(xù)性，先前的經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響后來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。杜威把經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和經(jīng)驗(yàn)的交互作用比喻為“經(jīng)”和“緯”，兩者相互制約，相互聯(lián)合，密不可分，成為衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。
杜威對(duì)傳統(tǒng)的“經(jīng)驗(yàn)”概念進(jìn)行了改造，在此基礎(chǔ)上提出了他重要的教育觀：“教育即生活”“、教育即生長(zhǎng)”“、教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”。杜威強(qiáng)調(diào)的“生長(zhǎng)”也有經(jīng)驗(yàn)的特征，生長(zhǎng)是有機(jī)體和環(huán)境相互作用相互影響的過(guò)程。生長(zhǎng)的方式是持續(xù)不斷地隨著環(huán)境的變化而發(fā)生相應(yīng)變化的。生長(zhǎng)就是經(jīng)驗(yàn)品質(zhì)的改進(jìn)和提高。兒童在不斷發(fā)展的過(guò)程中，會(huì)面臨各種變化的、不穩(wěn)定的環(huán)境，這種變化會(huì)貫穿在兒童的發(fā)展的整個(gè)過(guò)程之中。環(huán)境中的各個(gè)因素和活動(dòng)會(huì)影響兒童的行為和經(jīng)驗(yàn)；而兒童自身也會(huì)反過(guò)來(lái)影響各種環(huán)境。要想使兒童能夠適應(yīng)環(huán)境，更好地生存和發(fā)展，教育作為一種重要的手段，不應(yīng)該脫離社會(huì)和兒童而應(yīng)該成為連接兒童和社會(huì)的紐帶。在教育過(guò)程中重視兒童與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，不斷地提高兒童適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境的能力，保證兒童不斷生長(zhǎng)，獲得持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)，不斷地改造經(jīng)驗(yàn)并重新組織經(jīng)驗(yàn)。
二、基于隱喻視角的分析
英文表述“educationasgrowth”，更準(zhǔn)確的譯法為“教育宛如生長(zhǎng)”。不同的表述就使得我們?cè)诶斫膺@句話時(shí)造成了很大的偏差，甚至造成了誤解。有人理解為“教育就是生長(zhǎng)”“、教育就是發(fā)展”，這就太簡(jiǎn)單了?！敖逃瓷L(zhǎng)”不能像“教師是園丁”“、教育是農(nóng)業(yè)”這樣簡(jiǎn)單的理解。教育即生長(zhǎng)，更“準(zhǔn)確地說(shuō)應(yīng)該是‘教育宛如生長(zhǎng)’，這是一種隱喻。教育就是教育，當(dāng)我們談到教育的性質(zhì)的時(shí)候，因?yàn)榻逃再|(zhì)過(guò)于復(fù)雜，我們往往用類似教育性質(zhì)的東西去揭示它的特征。比如，我們經(jīng)常說(shuō)，教育即培養(yǎng)什么樣的人?！跋瘛囵B(yǎng)’這樣的一個(gè)詞，通常是用于動(dòng)植物的?！?/p>
其實(shí)在這里杜威將喻體隱藏了起來(lái)，生長(zhǎng)是兒童的生長(zhǎng)，教育是民主主義社會(huì)的教育，是一種理想社會(huì)的教育。有人批評(píng)杜威將生長(zhǎng)這樣一個(gè)生物學(xué)的概念生硬地應(yīng)用于教育這樣一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象中，忽視了生物與人類之間的本質(zhì)。美國(guó)教育家霍恩也對(duì)杜威的“生長(zhǎng)”提出了質(zhì)疑，認(rèn)為其“生長(zhǎng)”概念模糊，生長(zhǎng)可以是正當(dāng)?shù)摹㈠e(cuò)誤的，也可以是正常的、反常的；有很多錯(cuò)誤的生長(zhǎng)，很多生長(zhǎng)也是歪曲的。這樣的批評(píng)沒(méi)有把握住生長(zhǎng)隱喻及隱喻分析的路徑。以隱喻形式存在于教育命題當(dāng)中的概念，不能以隱喻以外的方式加以解讀，否則就會(huì)出現(xiàn)誤讀。本文嘗試從以下幾個(gè)方面分析：
1.對(duì)隱喻的相似性的分析
隱喻作為一種思維方式，是與邏輯思維、實(shí)證思維等相區(qū)別的思維，它對(duì)兩個(gè)事物之間關(guān)系的把握不是建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上，也不是建立在因果關(guān)系的基礎(chǔ)上，而是建立在相似性的概念基礎(chǔ)之上。所以在分析教育隱喻時(shí)，研究者要深入地分析研究對(duì)象和喻體的本質(zhì)上的相似性，關(guān)注喻體與所要探究的對(duì)象之間在理論上的相通性，比較本體與喻體之間那些相似的因素，從而加深對(duì)所研究問(wèn)題的理解。
在英語(yǔ)中表示生長(zhǎng)的單詞有兩種，有時(shí)用“growing”，有時(shí)用“growth”來(lái)表示。前者注意生長(zhǎng)的結(jié)果，到一定的限度會(huì)中止；而后者則強(qiáng)調(diào)生長(zhǎng)的歷程或過(guò)程，即在過(guò)程中生長(zhǎng)。而杜威強(qiáng)調(diào)的是后者之含義?！吧L(zhǎng)”原本指植物的成熟過(guò)程或動(dòng)物的發(fā)育，有“增大”“、增強(qiáng)”的意思。在杜威之前并沒(méi)有人借用它來(lái)指稱教育。杜威繼承了盧梭的自然主義教育理論，賦予了它新的擴(kuò)大的涵義，并把它轉(zhuǎn)移到對(duì)教育問(wèn)題的分析上。
生長(zhǎng)是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程和結(jié)果，是持續(xù)不斷的，是適應(yīng)于各種不同情境而進(jìn)行的不同生長(zhǎng)方式。杜威并沒(méi)有忽視生物與人類的本質(zhì)區(qū)別，而是強(qiáng)調(diào)生物和人類有機(jī)體的在生長(zhǎng)方面的相似性，強(qiáng)調(diào)人和生物的生長(zhǎng)一樣都是積極向前的過(guò)程，是與環(huán)境相互作用、相互聯(lián)系的過(guò)程。
2.對(duì)喻體本身的分析
由于喻體的來(lái)源比較多樣，因此在對(duì)概念進(jìn)行隱喻分析的時(shí)候也應(yīng)該注意分析喻體選擇的時(shí)代和社會(huì)背景，以便達(dá)到對(duì)隱喻特別是那些經(jīng)典隱喻更為廣闊和深邃的理解。
在杜威看來(lái)，“生長(zhǎng)”不僅僅是個(gè)名詞，它有著深刻和豐富的內(nèi)涵。傳統(tǒng)的一種關(guān)于“生長(zhǎng)”概念的理解是：生長(zhǎng)是某種物體由不完全狀態(tài)而達(dá)到完全的變化。這種說(shuō)法認(rèn)為生長(zhǎng)就是要填滿缺陷，填補(bǔ)未成熟的人和成熟的人之間的空缺的東西。我們往往用成年人作為固定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量?jī)和男袨楹颓楦?，認(rèn)為他們哪些方面是不足的，是需要發(fā)展的，而兒童通過(guò)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了發(fā)展，達(dá)到了目的，就會(huì)停止，這就是生長(zhǎng)。而杜威認(rèn)為這種觀念把生長(zhǎng)歷程當(dāng)作是填補(bǔ)缺陷，但當(dāng)兒童達(dá)到了成年時(shí)這種缺陷就不存在了，那生長(zhǎng)也就會(huì)中止。這并不是真正的生長(zhǎng)。
真正意義上的“生長(zhǎng)”，即全部的生活就是生長(zhǎng)。凡是存在的生命，就有生長(zhǎng)。所謂的停止生長(zhǎng)不是指一個(gè)人生長(zhǎng)已經(jīng)完結(jié)了，而是說(shuō)生活停止了，生命結(jié)束了。要不然就無(wú)停止。我們所指的生長(zhǎng)不是指兒童的發(fā)展達(dá)到了一定的目的（成年人要求的目的），而是存在于他每天的生活中。只要生活不斷，生長(zhǎng)就在繼續(xù)。因此，杜威生長(zhǎng)說(shuō)就包含著終身教育的思想。同時(shí)，杜威強(qiáng)調(diào)兒童生長(zhǎng)的條件就是他們的未成熟狀態(tài)，這并不是說(shuō)兒童現(xiàn)在沒(méi)有生長(zhǎng)的能力，到了后來(lái)才有。
而是指一種確實(shí)存在的生長(zhǎng)的能力，這種未成熟具有積極地可建設(shè)的方面。杜威所認(rèn)為的“生長(zhǎng)”有兩方面的特征：依賴性和可塑性，這兩個(gè)特征也就是生長(zhǎng)的條件。依賴性是一種積極的能力。兒童對(duì)周圍的人長(zhǎng)期的依賴，可以幫助他從別人身上吸取到融入社會(huì)的信仰和觀念等等經(jīng)驗(yàn)，這是他的優(yōu)勢(shì)。而可塑性是指以從前的經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果為基礎(chǔ)，改變自身行為的能力，也就是發(fā)展各種傾向的能力。沒(méi)有這種可塑性，獲得習(xí)慣就是不可能的。
兒童的可塑性使得他們免于成為一成不變的人，能不停地從外界學(xué)習(xí)許多新事物，以應(yīng)對(duì)隨后發(fā)生的事情。這是由于這兩個(gè)方面的特征，才使得兒童的成長(zhǎng)成為可能。杜威在對(duì)生長(zhǎng)進(jìn)行定義時(shí)，正如前面的論述已經(jīng)做了改造，賦予它豐富的社會(huì)內(nèi)涵。生長(zhǎng)不只是心理的，而且是理性的和道德的。生長(zhǎng)是在生活過(guò)程中展開(kāi)的，生活就是發(fā)展；而不斷地發(fā)展，經(jīng)驗(yàn)不斷地積累、更新，就是生活；生長(zhǎng)是機(jī)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程和結(jié)果，是持續(xù)不斷的；環(huán)境的變化會(huì)引起生長(zhǎng)形式的變化。
3.建構(gòu)對(duì)研究對(duì)象的理解
我們進(jìn)一步要探討：究竟隱喻本身表達(dá)了對(duì)研究對(duì)象怎樣的認(rèn)識(shí)，生長(zhǎng)隱喻表達(dá)了杜威怎樣的教育觀。有人認(rèn)為，教育中的各種隱喻可以歸為兩類：外鑠論隱喻和內(nèi)發(fā)論隱喻。前者強(qiáng)調(diào)“上所施，下所效”，主要訴諸于教育者，如灌輸隱喻；后者所表達(dá)的教育觀在國(guó)外教育界得到一致認(rèn)可，教育基本之意就是引出，教育主要訴諸于教育對(duì)象自身，生長(zhǎng)隱喻就屬此類。杜威認(rèn)為由于人出生時(shí)的未成熟，就預(yù)示著有向上發(fā)展的傾向性，有不斷生長(zhǎng)的可能性，這也說(shuō)明人本身就潛藏著一種發(fā)展的能力。
那么，教育要發(fā)展，引出這種潛力，要使個(gè)體適應(yīng)不斷變化著的環(huán)境，實(shí)現(xiàn)自身與環(huán)境的平衡，就必須要將兒童和社會(huì)聯(lián)系起來(lái)，不斷地促使兒童對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的改組、改造和轉(zhuǎn)化，以實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)需要的各種能力。并通過(guò)這種能力的形成，以達(dá)成民主主義社會(huì)的實(shí)現(xiàn)。杜威將兒童作為起點(diǎn)，社會(huì)作為終點(diǎn)，而教育就是要保證兒童不斷地生長(zhǎng)。我國(guó)傳統(tǒng)中所強(qiáng)調(diào)的從外部施加影響的教育觀是根深蒂固的，“教育即生長(zhǎng)”所倡導(dǎo)的教育觀給我們提供了新的視角，它所包含的教育觀念會(huì)不斷地促進(jìn)我們對(duì)教育的反思和重新認(rèn)識(shí)。
4.對(duì)隱喻本身歸類
就教育隱喻的產(chǎn)生過(guò)程而言，可以將其分為根隱喻與派生隱喻兩類。所謂根隱喻指的是一個(gè)作為中心概念的隱喻。“教育即生長(zhǎng)”就是這一類隱喻?！敖逃瓷睢?、“教育即生長(zhǎng)”“、教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”是杜威的主要教育思想，而這些根隱喻是會(huì)派生出其他的隱喻。如果“教育即生活”，那么學(xué)校即社會(huì)。學(xué)校就是實(shí)踐杜威教育理論的地方。把學(xué)校安排成適合于兒童生活、生長(zhǎng)的環(huán)境，叫兒童生活、生長(zhǎng)于其中，借以擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和提高經(jīng)驗(yàn)的效用。
學(xué)校論是對(duì)杜威教育觀的進(jìn)一步的延伸表述，也是實(shí)踐其教育觀的重要的理論。派生出來(lái)的隱喻是有利于進(jìn)一步表征和理解根隱喻的。然而并不是說(shuō)所有的隱喻都可以歸類到這種分法中，還是要根據(jù)隱喻生成的具體的情況而定。
三、對(duì)生長(zhǎng)隱喻分析的啟示
在教育研究中，要正確地把握教育學(xué)概念體系中的隱喻表述和掌握分析隱喻的方法。隱喻一直是教育家和學(xué)者們表達(dá)教育思想、闡述教育理論的重要手段。在教育學(xué)的概念體系中，存在著多種隱喻，如“灌輸”、“洗腦”、“培養(yǎng)”等等。這些隱喻和教育概念、教育口號(hào)一起豐富了教育概念體系的表述。隱喻是來(lái)自于感性認(rèn)識(shí)的，并試圖通過(guò)理性達(dá)到抽象概括的水平，這已成為人們認(rèn)識(shí)世界不可缺少的認(rèn)知工具。教育研究并不是純客觀的研究，而是充滿價(jià)值觀念的活動(dòng)，它的很重要的研究對(duì)象領(lǐng)域就是學(xué)生的心理。因此這種活動(dòng)常常是帶著感情色彩的。
在教育學(xué)理論中隱喻的實(shí)質(zhì)就是一種思維方式，是研究者認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象、探究教育規(guī)律的一種方法。隱喻概念是在一定的文化中形成一個(gè)系統(tǒng)的、一致的整體……在不同文化中，一件事物或一個(gè)概念與另一件事物或概念之間的聯(lián)想意義和文化意象反映了不同的文化內(nèi)涵，有的還存在著較大的差異。
后兩者是漢語(yǔ)中的隱喻，我們既能全面而深刻地把握這兩個(gè)隱喻提出的文化和社會(huì)背景，也能把握其中的深層文化含義。而漢英兩種語(yǔ)言中的隱喻的生成和認(rèn)識(shí)是存在很大差異的，研究隱喻必須結(jié)合文化和認(rèn)知因素來(lái)展開(kāi)。分析杜威選擇“生長(zhǎng)”作為教育的喻體時(shí)的時(shí)代和社會(huì)背景，了解和把握其新型哲學(xué)觀，才能對(duì)這一經(jīng)典隱喻有更為廣闊和深邃的理解。
但是，我們也應(yīng)該看到，隱喻性陳述只是以兩事物之間的相似性為基礎(chǔ)，帶有模糊性和不規(guī)則性，它不能代替精確的教育概念。隱喻和概念之間的界限也是非常精致的，即使是被人們廣為接受的生長(zhǎng)隱喻也不能說(shuō)它是教育概念?！敖逃瓷L(zhǎng)”只是杜威個(gè)人的教育思想，在教育理論和實(shí)踐中被廣泛地接受和采納，隨著對(duì)教育研究的日益推進(jìn)，這種隱喻性陳述有可能成為一種教育口號(hào)，或者轉(zhuǎn)變成教育概念。因此在理論學(xué)習(xí)和研究的過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)對(duì)基本的、重要的教育觀念和口號(hào)及隱喻的把握，重視教育學(xué)中的基本概念的研究，這是構(gòu)建教育基本理論的前提和工具。
