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新教師教學(xué)論文范文第1篇

（一）教學(xué)是科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一

教學(xué)作為一種教師教和學(xué)生學(xué)的培養(yǎng)人的社會活動(dòng)，它是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一體。一方面，教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性是教學(xué)活動(dòng)中不可互相代替的兩方面，分別決定了教學(xué)活動(dòng)的共性與個(gè)性、客觀性與主觀性、可重復(fù)性與創(chuàng)造性、概括性與情境性等；另一方面，教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性又是不可分割的兩部分，共同決定著教學(xué)的過程，兩者缺一不可。缺乏科學(xué)性的教學(xué)是無法保證教學(xué)的目的與計(jì)劃的正常實(shí)現(xiàn)，而缺乏藝術(shù)的教學(xué)則往往是沒有活力和創(chuàng)造性的教學(xué)，只有藝術(shù)性與科學(xué)性的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)才為有其獨(dú)特之處的社會活動(dòng)。所以，科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一，不僅要求教師掌握科學(xué)知識，更重要的是還必須具備高超的教學(xué)技能。

（二）教學(xué)的不確定性而非統(tǒng)一化，使因材施教成為一種趨勢

傳統(tǒng)的教學(xué)大多都是統(tǒng)一化的教學(xué)，要求教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等的統(tǒng)一，整齊劃一成了傳統(tǒng)教學(xué)的標(biāo)志。這種統(tǒng)一化的教學(xué)嚴(yán)重忽略了學(xué)生的差異性與多元化發(fā)展，失去了教育本真的追求。教師眼里沒有了一個(gè)個(gè)活生生的人，只有被工廠加工出來的一模一樣的相同型號的機(jī)器，這樣的教育已不能滿足社會需求。每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)方式上有著截然不同的內(nèi)在需要，于是，因材施教的教學(xué)方式便應(yīng)運(yùn)而生，成為教師在教學(xué)中的追求。學(xué)生客觀存在的差異性應(yīng)該被視為一種天然的寶貴教學(xué)資源加以區(qū)別對待。每個(gè)學(xué)生都有其不確定的方面，使得教學(xué)充滿了不確定性，這也給教師帶來了巨大的挑戰(zhàn)，同時(shí)也為教師教學(xué)能力的發(fā)展與提升提供了空間。

（三）教學(xué)的自主性

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，在其理論的指導(dǎo)下，教師努力地去實(shí)踐，但是在實(shí)踐的過程中會出現(xiàn)各種問題，這是理論自身無法全部預(yù)料到的，這就要求教師在教學(xué)的過程中要有較高的教學(xué)智慧，要具備去解決這些“防不勝防”問題的技巧。教師應(yīng)自主參與，充分發(fā)揮自主性，積極地做出改變，才能適應(yīng)“新教育”。教學(xué)大綱變成了課程標(biāo)準(zhǔn)，課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)科內(nèi)容中各章節(jié)的具體要求沒有了，課時(shí)規(guī)定沒有了，難度和深度要求的具體規(guī)定沒有了，教學(xué)順序的要求也沒有了。教學(xué)不能僅僅依賴于教科書和教參，教材中的內(nèi)容也不再是考試的唯一依據(jù)，不再起支配作用。課程標(biāo)準(zhǔn)只是要求學(xué)生在學(xué)完某一門學(xué)科后要達(dá)到怎樣的目標(biāo)，但是教師自主選擇什么樣的教材、選擇什么樣的教學(xué)方法和教學(xué)組織形式、選擇什么樣的教學(xué)手段等來完成這些目標(biāo)最終還是取決于教師的教學(xué)能力。

（四）教學(xué)的民主性與創(chuàng)造性

“所謂教學(xué)的民主性主要是指教師在教學(xué)過程中，對學(xué)生人格、個(gè)性、主體地位及其他方面全面尊重的狀態(tài)、現(xiàn)象。”有了民主才能保證平等的交流與溝通。教學(xué)中也是一樣，在民主的教學(xué)中，師生之間、生生之間才能平等溝通、有效互動(dòng)。傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)，使學(xué)生不敢向權(quán)威挑戰(zhàn)，不敢獨(dú)樹一幟，不敢逆流而上，形成了“唯書、唯師”的封閉思維，嚴(yán)重影響著學(xué)生的自主意識、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的生成?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出：“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。”學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅要有創(chuàng)造性，教師的教學(xué)更需創(chuàng)造性?！罢n程實(shí)施是課程改革的關(guān)鍵所在，而課程實(shí)施的基本途徑是教學(xué)，所以教學(xué)創(chuàng)新就成為新課程發(fā)展中的應(yīng)有之義。如果不進(jìn)行創(chuàng)新，新課程發(fā)展就會流于形式。”這就要求教學(xué)要改變以往的傳統(tǒng)思維方式，從學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)、為中心、為目的，注重學(xué)生潛力的開發(fā)，著力培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。同時(shí)教學(xué)也要由“單向性”走向“雙向互動(dòng)性”；由“一人包辦”走向“合作探究”；由“應(yīng)試而教”走向“創(chuàng)新能力”。教學(xué)的民主性與創(chuàng)新性是現(xiàn)代教學(xué)不可或缺的兩個(gè)方面。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境中很多東西沒有固定的套路可循，這就更需要的教師更新觀念、與時(shí)俱進(jìn)。

二、新課改對教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

不同時(shí)代對教師教學(xué)能力的要求不同。古代人們普遍認(rèn)為教師的教學(xué)能力就是“傳道，授業(yè)和解惑”，這些教學(xué)能力只是現(xiàn)代教師教學(xué)能力中最基本的。為更好地應(yīng)對新課改的挑戰(zhàn)，教師必須轉(zhuǎn)變觀念，提高教學(xué)技能，增強(qiáng)知識儲備，轉(zhuǎn)變教學(xué)行為等，這一系列的轉(zhuǎn)變實(shí)質(zhì)上是教師教學(xué)能力的提升。傳統(tǒng)的教學(xué)能力已不適應(yīng)當(dāng)今的教學(xué)，新課改對現(xiàn)代教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)提出了挑戰(zhàn)。

（一）教學(xué)方式的變革對教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

新課改要求教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和合作者。教師的教學(xué)要以學(xué)生為中心，努力促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的全面提升和個(gè)性的充分發(fā)揮。教學(xué)過程實(shí)際上是一個(gè)“教學(xué)相長”的過程，是師生共同發(fā)展的互動(dòng)交往過程。交往首先意味著平等，傳統(tǒng)意義上的教師的教和學(xué)生的學(xué)，已不再適合現(xiàn)代教育，它必然不斷讓位于師生間互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。教師不再僅是課堂教學(xué)的統(tǒng)治者、教學(xué)內(nèi)容的制定者和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價(jià)者。在新課改下，教師應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，如幫助學(xué)生制定適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并不斷協(xié)商達(dá)到這些目標(biāo)的最佳途徑；引導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣，掌握最佳學(xué)習(xí)策略；創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而這些教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變要求教師必須具有相應(yīng)的教學(xué)行為能力去付諸實(shí)踐。

（二）學(xué)習(xí)方式的變革對教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

不同的學(xué)習(xí)方式會導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重要作用。學(xué)生學(xué)習(xí)方式主要有兩種：一種是接受式學(xué)習(xí)，另一種是發(fā)現(xiàn)或探究式學(xué)習(xí)，兩種學(xué)習(xí)方式相輔相成，它們之間有交叉但又有不同的側(cè)重。傳統(tǒng)教育注重學(xué)生接受式學(xué)習(xí)，忽略了探究式學(xué)習(xí)在學(xué)生發(fā)展中的作用，其實(shí)也并不是所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都適合用接受式學(xué)習(xí)。于是新課改在繼承接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，增加了探究性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式多樣化，讓學(xué)生通過不同的學(xué)習(xí)方式促進(jìn)自身的發(fā)展。課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，所以學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不是自發(fā)地進(jìn)行而是需要教師在教學(xué)過程中給予指導(dǎo)。如果教師不能積極引導(dǎo)學(xué)生改變單一的學(xué)習(xí)方式，那么新課改中轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的要求將成一句空話。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和更新也將必然對教師的教學(xué)能力和教學(xué)行為提出新的挑戰(zhàn)。

（三）教學(xué)載體的革新對教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

教學(xué)載體的變革促使教師教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，純粹的單科教學(xué)已不適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，新課改要求教學(xué)內(nèi)容綜合化，課程也由單科課程走向綜合課程。長期以來，由于學(xué)科教學(xué)理論的影響，學(xué)校教學(xué)以分科知識為基礎(chǔ)構(gòu)建了分科課程，不同學(xué)科之間分化明顯，教數(shù)學(xué)的不涉及數(shù)學(xué)在物理、化學(xué)、生物中的應(yīng)用，教語文的也不理會歷史、地理、政治方面的內(nèi)容。這種單一的分科教學(xué)能力已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新課程的需要。未來教育將結(jié)束單科教師的歷史使命，要求教師成為“多面手”，會運(yùn)用多學(xué)科知識解決所任學(xué)科教學(xué)中的問題。另一方面，教學(xué)手段的變革對教師教學(xué)能力提出更高的要求?？茖W(xué)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用為教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)提供了多樣的手段，傳統(tǒng)的單一的教材加黑板的教學(xué)時(shí)代不能滿足信息量如此之大的學(xué)生學(xué)習(xí)。教師教學(xué)眾多能力中教學(xué)技術(shù)能力的提升已經(jīng)迫不及待。因此，現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)能力是教師教學(xué)必不可少的。

（四）教育對象的變化對教師教學(xué)能力的挑戰(zhàn)

隨著人類社會生活方式的不斷發(fā)展，生活在其中的個(gè)體也發(fā)生了很大的變化，作為正在發(fā)展變化中的青少年也受到了很大的影響。他們接觸到的信息量大幅增多，由于缺乏對信息的正確處理方式，因此常出現(xiàn)信息混亂的狀況。如果這些混亂的狀況得不到及時(shí)解決，學(xué)生很可能走向岔路口。另一方面，生活質(zhì)量的提升，電腦等高科技產(chǎn)品的廣泛應(yīng)用以及家庭對孩子教育問題的重視，使得現(xiàn)代社會的兒童較早的接觸一些新異事物，各方面的認(rèn)知和個(gè)性發(fā)展都優(yōu)于以前任何時(shí)代的兒童。這種教育對象素質(zhì)的提升也要求教師不得不提升自身的教學(xué)能力。

三、提升教師教學(xué)能力的路徑

隨著新課改不斷深入，我們更清晰地看到，教師教學(xué)能力的重要性不斷凸顯，只有教師在實(shí)踐中不斷地提升教學(xué)能力才能滿足現(xiàn)代學(xué)生的需求。新課改對教師的教學(xué)能力提出諸多挑戰(zhàn)，我們應(yīng)如何應(yīng)對呢？

（一）內(nèi)化教育理論，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

“教學(xué)理論是對教學(xué)活動(dòng)的理性抽象和概括化認(rèn)識，是人們借助一系列概念、范疇、命題以及判斷推理所表達(dá)的知識體系。它具有邏輯性、系統(tǒng)性、全面性等特點(diǎn)，屬于教師專業(yè)知識范疇。”教學(xué)理論對教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)具有一定的指導(dǎo)性，在理論的實(shí)踐中不斷提升教學(xué)能力。而這一過程是一個(gè)長期的、復(fù)雜的、內(nèi)化的轉(zhuǎn)化過程。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，教師首先要用先進(jìn)的教育理論武裝頭腦，從思想上轉(zhuǎn)變觀念，清除落后的傳統(tǒng)觀念對我們束縛。只有這樣我們才能在實(shí)踐中有的放矢，從容不迫。學(xué)校可以組織教師認(rèn)真學(xué)習(xí)和領(lǐng)會基礎(chǔ)教育改革綱要的內(nèi)容，從根本上把握好理論的本意。當(dāng)然，在教學(xué)實(shí)踐中也要合理運(yùn)用這些理論，而不是死搬硬套，沒有變通。只要本質(zhì)不變，形式可以多元化，這樣才能百花齊放、百家爭鳴。

（二）提高教師自主學(xué)習(xí)和教學(xué)反思的能力“活到老，學(xué)到老?！庇绕渥鳛橐幻處煾鼞?yīng)不斷地自主學(xué)習(xí)始終保持進(jìn)步的理想和信念。教學(xué)工作本身是一個(gè)長期、復(fù)雜和極富創(chuàng)造性的活動(dòng)，只有教師始終保持一顆自主學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)取

的心，才能在復(fù)雜多變的教學(xué)活動(dòng)中更具科學(xué)性和藝術(shù)性，才能站穩(wěn)腳跟。教學(xué)反思是一名教師提高教學(xué)能力的重要途徑。教學(xué)無小事，教學(xué)過程中會遇到這樣那樣的問題，事后要不斷地去總結(jié)和反思，改進(jìn)自己的教學(xué)，這樣才能提升自身的教學(xué)能力水平，成為一名專家和能手。

（三）學(xué)校為提高教師教學(xué)能力提供平臺

新教師教學(xué)論文范文第2篇

[關(guān)鍵詞]懸念式教學(xué)法 新聞教學(xué) 設(shè)懸 釋懸

如今大學(xué)生須臾離不開手機(jī)，甚至上課也會玩手機(jī)，為了遏制這種現(xiàn)象，加強(qiáng)教學(xué)管理，各高校出臺各種措施，例如在教室擺放手機(jī)收納袋等等。但其實(shí)，如果課堂缺乏吸引力，對于學(xué)生而言，雖然手機(jī)不在了，也不會全身心投入課堂，收與不收手機(jī)，沒有太大區(qū)別。只有增強(qiáng)課堂吸引力，讓學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，才能真正解決這個(gè)問題。

筆者在多年新聞教學(xué)中摸索中一套懸念式教學(xué)法，在課堂中收到了一定的效果?！八^的懸念式教學(xué)法， 就是教師在課堂上運(yùn)用設(shè)置懸念的方法吸引學(xué)生的注意力， 誘發(fā)學(xué)生的關(guān)注熱情， 以增強(qiáng)所授內(nèi)容的吸引力， 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)方法。”[1]懸念式教學(xué)法一般有“設(shè)懸”和“釋懸”兩個(gè)環(huán)節(jié)，“設(shè)懸”就是老師設(shè)置懸念問題，“釋懸”就是解答懸念，得到答案。這是懸念式教學(xué)法的一般概念，其實(shí)在不同的學(xué)科，具體操作的方法還是各有不同。例如在新聞教學(xué)里，應(yīng)該有設(shè)懸、思考討論、釋懸三個(gè)環(huán)節(jié)，第二個(gè)環(huán)節(jié)思考討論尤其重要。

一、 在新聞教學(xué)中實(shí)施懸念式教學(xué)法的必要性

（一） 吸引注意力。沒有有效的注意力，就達(dá)不到良好的學(xué)習(xí)效果。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“學(xué)生的注意力就像一只極易受驚的小鳥，當(dāng)你走近時(shí)，它馬上會飛走；當(dāng)你抓住它并把它關(guān)起來時(shí)，以后就別想再聽優(yōu)美的歌喉?！奔由犀F(xiàn)在學(xué)生周圍有太多五彩繽紛的東西會去吸引他們，想抓住學(xué)生注意力變得困難很多。教學(xué)懸念的設(shè)置會激發(fā)學(xué)生的好奇心，讓學(xué)生產(chǎn)生為什么、怎么辦的想法，使學(xué)生由漫不經(jīng)心轉(zhuǎn)變?yōu)榭簥^狀態(tài)的質(zhì)疑問難，引發(fā)學(xué)生的焦慮感。教育心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，對于不太困難的有意義接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而言，適當(dāng)?shù)慕箲]有促進(jìn)作用，因?yàn)榻箲]感在增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的同時(shí)，所產(chǎn)生的壓力會促使學(xué)生積極思考，謀求解決問題之道。有了這種焦慮感和學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，學(xué)生自然就會有注意力。

（二） 將知識內(nèi)化。有時(shí)候老師在滔滔不絕講授，學(xué)生也在認(rèn)真聽，似乎把老師講的新聞操作的知識點(diǎn)都記住了，但具體操作時(shí)還是不得要領(lǐng)。造成這種局面的原因是老師機(jī)械講授，學(xué)生機(jī)械記憶，沒有將知識內(nèi)化。懸念式教學(xué)法會促使學(xué)生主動(dòng)思考，而學(xué)生獨(dú)立思考尋求問題答案的過程是一個(gè)自我發(fā)現(xiàn)的過程。這一過程帶給學(xué)生的不是機(jī)械的知識，而是學(xué)生自己參與探索，結(jié)合具體案例總結(jié)出來的真正屬于自己的知識，這一過程增強(qiáng)了學(xué)生應(yīng)用知識解決問題的能力。

（三） 培養(yǎng)創(chuàng)造力。隨著新媒體的發(fā)展，傳媒從業(yè)人員必須具有創(chuàng)意能力，不能僅僅滿足于記住相關(guān)知識或掌握相關(guān)技能。在懸念式教學(xué)中，學(xué)生會積極思考問題的解決，獲得新的體驗(yàn)和知識，雖然這種思考有時(shí)并不是真正創(chuàng)造，而是屬于一種類創(chuàng)造，這種類創(chuàng)造是在為真創(chuàng)造做知識和能力儲備，是真創(chuàng)造的奠基階段。新聞教學(xué)中教師設(shè)置教學(xué)懸念，激發(fā)學(xué)生好奇心，引導(dǎo)學(xué)生自己思考、自己逐步推導(dǎo)，逐漸發(fā)現(xiàn)問題答案的過程是培養(yǎng)學(xué)生類創(chuàng)造力的過程，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生真創(chuàng)造力的過程。

二、 懸念式教學(xué)法在新聞教學(xué)中的具體實(shí)施

在新聞教學(xué)中，懸念式教學(xué)法經(jīng)常和案例教學(xué)法相結(jié)合，運(yùn)用比較多的地方是講授相關(guān)概念。新聞概念說簡單也非常簡單，不過一段文字，字面也好理解，但僅僅記住這段文字是無法真正理解概念的，更無法用這種概念操作實(shí)踐了。但通過結(jié)合相關(guān)案例，設(shè)置懸念，讓學(xué)生參與探索答案、解決問題的過程，學(xué)生不僅被吸引，還能獲得真正的知識，并用這種知識指導(dǎo)實(shí)踐。

在具體操作中一般分為三個(gè)環(huán)節(jié)，第一，帶著問題學(xué)習(xí)。針對相關(guān)概念提出若干困擾學(xué)生的問題，這并不是最關(guān)鍵的設(shè)懸。第二，到實(shí)戰(zhàn)中學(xué)習(xí)。引用一個(gè)實(shí)踐中真實(shí)的案例，就案例提出一個(gè)套一個(gè)的問題，一個(gè)問題的解決會引出相關(guān)下一個(gè)問題。這個(gè)過程是設(shè)懸的關(guān)鍵，也是最吸引學(xué)生的部分。第三，一起下結(jié)論。這個(gè)過程總結(jié)學(xué)生在第二個(gè)環(huán)節(jié)的思考成果，得出相關(guān)概念。下面用具體的講授內(nèi)容來展示這樣一種教學(xué)方法。

案例：

何為新聞報(bào)道策劃

1. 帶著問題去學(xué)習(xí)。提出三個(gè)問題：新聞報(bào)道策劃是什么？新聞報(bào)道策劃要做什么？新聞報(bào)道策劃與新聞采寫有什么區(qū)別？

2. 實(shí)戰(zhàn)中學(xué)習(xí)。

第二個(gè)環(huán)節(jié)采用了一個(gè)《楚天都市報(bào)》的報(bào)道案例（見上圖），以一個(gè)又一個(gè)充滿懸念的問題，引導(dǎo)學(xué)生分析案例，并在分析的過程中去領(lǐng)悟什么是新聞報(bào)道策劃。這個(gè)過程是懸念式教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，問題的設(shè)置要有足夠的吸引力，而且是一環(huán)扣一環(huán)。

這實(shí)際上是一種懸念和實(shí)踐案例相結(jié)合的手法，即懸念式案例敘述?！八^懸念式案例敘述，是指教師在案例講述時(shí)有意隱藏其結(jié)果，使學(xué)生因結(jié)果未知而充滿懸念與好奇，進(jìn)而形成強(qiáng)烈的期待。毫無疑間，教師在此時(shí)設(shè)置問題，組織學(xué)生討論將收到積極、熱烈的反應(yīng)?！盵2]這個(gè)過程中，作為老師不僅是設(shè)懸，還要引導(dǎo)學(xué)生思考和討論，討論要采取開放式。

3. 一起來下結(jié)論吧。學(xué)生在經(jīng)歷了第二環(huán)節(jié)的實(shí)戰(zhàn)或多或少對新聞報(bào)道策劃有些感性認(rèn)識，在這一環(huán)節(jié)，先讓學(xué)生自己總結(jié)新聞報(bào)道策劃的定義，最后老師點(diǎn)評，下一個(gè)結(jié)論。

在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生一路由問題引領(lǐng)，最后得出結(jié)論，得出的結(jié)論不再僅僅是一段抽象的文字。學(xué)生在這個(gè)過程中真正明白了新聞報(bào)道策劃是什么，要干什么。通過懸念式教學(xué)，學(xué)生獲得的不僅是新聞報(bào)道策劃的定義，也獲得了操作新聞報(bào)道策劃的知識，即使沒有學(xué)習(xí)新聞報(bào)道策劃的相關(guān)知識，也可以經(jīng)由定義的理解嘗試做新聞報(bào)道策劃。

懸念式教學(xué)法運(yùn)用在新聞教學(xué)中，不僅讓學(xué)生獲得理論知識，還讓學(xué)生獲取了相關(guān)新聞學(xué)的實(shí)踐知識，懸念式教學(xué)法縮短了新聞理論和新聞實(shí)踐之間的距離。

三、 在新聞教學(xué)中實(shí)施懸念式教學(xué)法應(yīng)該注意的問題

（一）問題難度適宜。教學(xué)懸念的難度直接對應(yīng)引發(fā)學(xué)生的焦慮感，教學(xué)懸念如果設(shè)計(jì)得過于簡單，就不會激發(fā)學(xué)生的焦慮感，無法引起學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)懸念如果設(shè)計(jì)得過于深?yuàn)W，會增大學(xué)生學(xué)習(xí)的焦慮感，讓學(xué)生因畏難而失去學(xué)習(xí)興趣。好的問題懸念既能引起學(xué)生的困惑，又讓學(xué)生在困惑中有所領(lǐng)悟，獲得一定的成就感。

（二）問題要有連貫性。在上面的案例中，每個(gè)問題的解決會接著引出下一個(gè)問題，環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生的思路從一個(gè)懸念的提出、思考、解決走向另一個(gè)懸念的提出、思考、解決，從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心與求知欲，引導(dǎo)學(xué)生真正進(jìn)入思維的世界。在新聞教學(xué)中實(shí)施懸念式教學(xué)法一定要精心設(shè)計(jì)問題，不僅精心設(shè)計(jì)單個(gè)問題，還要讓問題之間有鏈條關(guān)系。

（三）討論要具有開放性。眾所周知，新聞是正在發(fā)生的事件，因此在組織學(xué)生進(jìn)行關(guān)于懸念的討論時(shí)，我們應(yīng)該提供一個(gè)開放性的環(huán)境，而不是一個(gè)封閉式的結(jié)論。而且也只有這種蘊(yùn)含了多種可能性的教學(xué)才能使學(xué)生想得更多，從而使懸念式教學(xué)有了彈性的發(fā)展空間。

（四）選取合適的案例，最好了解案例操作的相關(guān)背景。上面的案例之所以能達(dá)到很好的懸念效果，就是了解新聞報(bào)道操作的一些背景，例如總編輯是如何思考后決定做新聞報(bào)道策劃的。筆者在講新聞主題時(shí)，也引用過《楚天都市報(bào)》關(guān)于信義兄弟報(bào)道的案例，主要是圍繞當(dāng)時(shí)新聞如何由一則普通的交通事故報(bào)道轉(zhuǎn)為信義兄弟報(bào)道來展開設(shè)懸的。了解這些背景也不是很難，一些新聞媒體出的新聞作品介紹的書籍里就有很多相關(guān)報(bào)道背景介紹。

我國教育圣賢孔子曾說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！保ā墩撜Z?述而》）大抵是說要啟發(fā)學(xué)生，只有讓他有“憤”和“悱”，這里的“憤”和“悱”和前面所講的引起學(xué)生焦慮感是一個(gè)意思。最好的教學(xué)是啟發(fā)式教學(xué)，而啟發(fā)式教學(xué)的關(guān)鍵是引發(fā)“憤”和“悱”，懸念式教學(xué)就是能引起學(xué)生“憤”、“悱”的一種好方法。美國學(xué)者兼作家、教師威廉?亞瑟?沃德曾說：平庸的教師在說教，好的教師在解惑，更好的教師在示范，卓越的教師在啟迪。啟迪應(yīng)該是教學(xué)的最高境界，懸念式教學(xué)法是一種啟迪教學(xué)法。

在新聞教學(xué)中展開懸念式教學(xué)，筆者這里展現(xiàn)的可能只是其中一種具體的做法，相信還有一些別的好的做法。不管是哪一種，都希望它可以讓學(xué)生因“憤”和“悱”，主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)中，從而啟迪學(xué)生。

注釋：

[1]王學(xué)靜：《哲學(xué)原理 多樣化教學(xué)模式研究―――懸念式教學(xué)法及反饋式教學(xué)法探析》，《理論界》2007年第4期，第97頁

新教師教學(xué)論文范文第3篇

新教育倡導(dǎo)者曾經(jīng)對理想的智育進(jìn)行過比較豐富而又準(zhǔn)確的詮釋，其中有一條是這樣說的:“理想的智育，應(yīng)該具有開放性，注重實(shí)踐性，與生活相聯(lián)系，與社會相溝通，使學(xué)生關(guān)注窗外的世界，校外的天空?！边@樣的詮釋其重要意義不言而喻。語文課程實(shí)踐性很強(qiáng)，我們的語文教學(xué)則應(yīng)當(dāng)認(rèn)真思考廣泛而又普遍的實(shí)踐性問題。

以往的語文教學(xué)我們也比較重視學(xué)生實(shí)踐，但學(xué)生的實(shí)踐時(shí)空還顯得不夠理想，這就從一定意義上說明，小學(xué)生很難形成語文閱讀的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。依據(jù)教授所闡明的原則，小學(xué)生閱讀實(shí)踐必須追求開放性，開放的內(nèi)容可以是我們學(xué)生的生活，也可以是社會，還可以是學(xué)生學(xué)習(xí)生活之外的所有內(nèi)容。

對學(xué)生學(xué)習(xí)生活的開放性實(shí)踐，我們往往會有比較片面的理解。首先是擔(dān)心浪費(fèi)了學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間，其次是擔(dān)心學(xué)生會走向不正之途。譬如學(xué)生現(xiàn)在大部分都能夠用QQ聊天，我們的教師和家長一般都是禁止的，但往往又不能禁止得了，小學(xué)生還是偷偷摸摸地聊著。那怎么辦?我們身邊的許多教師都在進(jìn)行這方面的研究，如何利用QQ讓小學(xué)生“聊”與語文學(xué)習(xí)有關(guān)的“天”，變消極因素為積極因素。筆者感到其發(fā)展和創(chuàng)新意義還是比較明顯的，譬如在教學(xué)中，我們讓學(xué)生上網(wǎng)搜尋資料，提高學(xué)生的前置性學(xué)習(xí)效果;讓學(xué)生把自己的閱讀感悟和同伴進(jìn)行網(wǎng)上交流，獲取互動(dòng)效果?，F(xiàn)在我們則可以做出這樣的猜想:如果我們能夠讓孩子多進(jìn)行電子作文，學(xué)生之間利用信箱進(jìn)行文稿交流，相互之間進(jìn)行評點(diǎn)，肯定能夠獲取更為廣泛而又深刻的實(shí)踐效應(yīng)。學(xué)生完全可以博采眾長，進(jìn)而發(fā)展自己的智慧。

二、讓小學(xué)生走向智慧需要學(xué)生創(chuàng)新探究

在我們的語文教學(xué)中，在我們的一些老師尤其是我們的家長中仍然看重學(xué)生的分?jǐn)?shù)，這也難怪，在相當(dāng)大的程度上還是要靠分?jǐn)?shù)衡量學(xué)習(xí)效果。但對于我們每個(gè)教師而言，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真關(guān)注的不是結(jié)果——學(xué)生的分?jǐn)?shù)，而應(yīng)當(dāng)是學(xué)生爭取高分的過程——手段和途徑。當(dāng)下語文閱讀教學(xué)叫得最響的應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的創(chuàng)新探究。

所以，我們必須努力形成這樣的思想:、使教學(xué)活動(dòng)走出分?jǐn)?shù)的誤區(qū)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和人文情懷，使學(xué)生成為人類文明之火的傳薪者?！币胝嬲饬x上讓我們的小學(xué)生能夠在未來將中華民族的文明之火理想地傳承下去并能夠有所發(fā)展，那么我們的語文教學(xué)則必須努力起步開始培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和人文情懷。

小學(xué)語文的每篇課文，都堪稱培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神和人文情懷的典范，譬如六年級上冊教材內(nèi)容豐富，形式多樣，有記述古代人物的課文《負(fù)荊請罪》，有記述現(xiàn)代人物的課文《最后的姿勢》《錢學(xué)森》等，有體現(xiàn)當(dāng)代思想觀念的課文《學(xué)與問》，也有生動(dòng)地贊美動(dòng)物的課文《麋鹿》，有的課文還熱情的謳歌了人間的親情，如《船長》，諸如此類的篇目，如果讓我們小學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新探究，那么小學(xué)生的智慧則將更為豐富起來。譬如讓學(xué)生探究《最后的姿勢》，筆者就注意讓學(xué)生緊扣“最后的姿勢”品讀語言文字，說出“最后的姿勢”的內(nèi)在含義，感受譚千秋老師對生命意義的追求和詮釋。達(dá)成這樣的教學(xué)目的，必須讓學(xué)生創(chuàng)造性理解文中重點(diǎn)句子的意思，必須讓學(xué)生體會環(huán)境及其場景描寫對表現(xiàn)人物精神品質(zhì)的作用，學(xué)習(xí)側(cè)面烘托人物形象的方法。要讓學(xué)生抓住“英雄不死，精神千秋”這句話進(jìn)行挖掘，使學(xué)生能夠?qū)⑽念}中“最后”的內(nèi)容變得豐富起來:愛的姿勢、責(zé)任的姿勢、英雄的姿勢、師德的姿勢、千秋的姿勢。

三、結(jié)語

新教師教學(xué)論文范文第4篇

關(guān)鍵詞：曲式教學(xué)重復(fù)變奏對比感性理性

曲式教學(xué)在高師音樂專業(yè)與專門音樂院校中由于培養(yǎng)對象的不同，其教材和教學(xué)方法也應(yīng)該有所區(qū)別。筆者曾以黎英海《中國民歌鋼琴小品50首》（以下簡稱《小品》）作為高師曲式輔助教材，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)取得了不少效果。

曲式分析是從感性到理性活動(dòng)的復(fù)雜過程，是視覺與聽覺（內(nèi)心聽覺）對樂譜直觀反映的感性到內(nèi)心的分析過程，即是通過感性的感覺、知覺與表象對作品的認(rèn)識后，到理性的概念、判斷與推理的認(rèn)知過程。這些過程并不是孤立片面的過程，它們之間是綜合的、有機(jī)的、有序的、相互依賴的關(guān)系。

重復(fù)、變化與對比是音樂作品結(jié)構(gòu)的基本要素；而感覺、知覺與表象則是感性認(rèn)識的初級階段，這兩者同樣是初級形式。以客體和主體而論，用感性這個(gè)主體去觀察基本要素這個(gè)客體，以主觀的初級形式對客觀的初級形式，最容易收到事半功倍的良好效果。最后再經(jīng)過理性認(rèn)識的高級階段，把初級階段獲得的素材，經(jīng)過大腦的思考、分析，加以去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里地梳理和改造，形成概念、判斷和推理，產(chǎn)生認(rèn)識的飛躍就能反映出事物的全貌，把本質(zhì)和內(nèi)部有機(jī)地聯(lián)系起來，很快地在腦海中形成對曲式基本要素的正確觀念。

一、重復(fù)因素中感性認(rèn)識與理性認(rèn)識

重復(fù)（repeat）是作曲技法的第一要素，小到單音、樂匯、大到樂句、樂段等重復(fù)，它們有原樣、節(jié)奏、音型、變化以及調(diào)性等各式各樣的重復(fù)。作品的重復(fù)與分析曲式的心理活動(dòng)過程，對感性表象同樣具有事物再現(xiàn)的意義，前者是客觀事物聲音的再現(xiàn)，后者是主觀意念中表象對對象的再現(xiàn)，即感知對象在頭腦中形象的重復(fù)再現(xiàn)。兩種不同的再現(xiàn)，對于音樂這樣不能用別的方法跟蹤的藝術(shù)，只有記憶才是最好的方法。

節(jié)奏是人類認(rèn)識音樂的鑰匙，最容易識別，由它引起的重復(fù)最能引起大腦的追蹤和記憶。節(jié)奏重復(fù)有基本保留或完全保留，如《牧童山歌》的節(jié)奏重復(fù)：樂匯由一個(gè)前八后十六的音型加兩個(gè)八分音符節(jié)奏組成，經(jīng)四次重復(fù)構(gòu)成樂句。弱拍上的同音反復(fù)除了有節(jié)奏因素的意義外，還具有調(diào)式骨干音重復(fù)的意義。這種重復(fù)以其淺顯規(guī)整的節(jié)奏規(guī)律最容易被感覺識別，加上理性的認(rèn)識很快就能找到作品的核心所在，完成對樂曲整體的認(rèn)知過程。

旋律重復(fù)是在節(jié)奏重復(fù)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的音高變化重復(fù)，可以是不加修飾的原樣重復(fù)，也可以是帶有裝飾的變化重復(fù)。小到主題樂思、旋律片斷，大到樂句、樂段的重復(fù)。如《游鐵道》的旋律重復(fù)：旋律由下往上再向下的弧線，形成旋律和節(jié)奏的重復(fù)，給視覺和聽覺造成的印象最深。前后兩個(gè)相同的樂思在力度上所作的對比變化，打破了單一枯燥的重復(fù)，造成了兩個(gè)樂思之間的呼應(yīng)情感，更符合心理上有問必答的邏輯特點(diǎn)。

低音重復(fù)有節(jié)奏、音型以及旋律等多種，如《小品》中的《花燈》，在低音伴奏中將和聲變成分解音型的重復(fù)。整個(gè)低音聲部始終在弱拍上保留了重復(fù)調(diào)式主音，和弦在一、三和五級之間進(jìn)行變化，旋律聲部不斷發(fā)展，這種一板一眼的低音重復(fù)，猶如民族風(fēng)味十足的鑼鼓節(jié)奏，它與悠揚(yáng)飄逸的旋律一起共同呈現(xiàn)出了云南花燈的舞蹈音韻，最容易引起心理共鳴。

二、變奏因素中感性認(rèn)識與理性認(rèn)識

曲式的第二個(gè)要素變奏（variation），音樂變奏的母體是感性識別中第一印象以后變化物的基準(zhǔn)，音樂展開中變體的不斷出現(xiàn)，已經(jīng)出現(xiàn)過的原型會源源不斷地再現(xiàn)在思維過程中，認(rèn)知過程也會隨之作出相應(yīng)的調(diào)整，作出萬變不離其宗的判斷，找出變奏的原形和規(guī)律。

變奏有旋律、音型、織體、節(jié)奏、調(diào)性以及和聲等，可以單獨(dú)出現(xiàn)，甚至可在同時(shí)將幾種要素集合起來。盡管變奏千變?nèi)f化，但最簡單的變奏卻是略加變化的重復(fù)。如《小品》《搖籃曲》第二樂句中三個(gè)樂思的旋律變奏，a1、a為a的加花變奏，落音的重復(fù)出現(xiàn)，起到了強(qiáng)調(diào)調(diào)式主音（D徵）的作用。由于整個(gè)變奏僅是前一樂匯的加花變奏，后面樂匯完全相同，所以從感性的角度，馬上就能察覺出這是一段三個(gè)樂思變頭同尾的樂句。

又如《山歌》的樂句變奏，全曲以一個(gè)樂句為母體變奏成三個(gè)樂句（a+a1+a2）。原型樂句和第二樂句只是前面第一小節(jié)有少許裝飾變化，句尾落音在織體上作了音程移位。第三樂句變化較大帶有展開因素，樂句調(diào)整了結(jié)構(gòu)順序，句頭一開始就出現(xiàn)了以原型樂句第二小節(jié)變奏而來的兩個(gè)小節(jié)，接下來的變奏雖然是依序進(jìn)行，但中間減少了一個(gè)小節(jié)，在結(jié)束音上卻延長了一個(gè)小節(jié)，加上內(nèi)聲部和弦的分解琶音，加強(qiáng)了音樂的收束感。這個(gè)樂句既沒有添加新的材料，又不拘泥于原始順序，加上低音聲部的變化，其差異比母體較大，但又未脫離原型。

三、對比因素中感性認(rèn)識與理性認(rèn)識

感性與理性在識別事物同異關(guān)系的思維過程中，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)把彼此有某種聯(lián)系的事物加以對照，確定其相同與相異之點(diǎn)，這就是比較的方法，曲式中這種方法叫對比（contrasts）。

曲式的對比手法，可以在短小的動(dòng)機(jī)、樂思、樂句甚至在較大的樂段之中，更帶有展開的意義。常見的對比如節(jié)奏、速度、力度、音色、旋律、織體以及調(diào)式等，由這些因素所構(gòu)成的對比，有如生活語言中的問答和哲學(xué)邏輯中的因果關(guān)系。如兩樂句的《舞曲》，上句在連綿起伏的旋律出來后，下句則一改前貌，半連音的下行旋律和八分音符的平行節(jié)奏，不僅形成了旋律的對比、連音與半連音的對比，還帶來了節(jié)奏、力度、伴奏織體等方面的對比，眾多的對比使得兩個(gè)樂句性格更加鮮明，呼應(yīng)關(guān)系更加強(qiáng)烈。

《小品》中運(yùn)用對比的例子舉不勝舉，僅本文前面所舉的例子而言，就有《游鐵道》中兩個(gè)相同的樂思在力度上的對比，《花燈》中上下樂句的旋律對比，《山歌》中第三樂句和前面兩個(gè)樂句形成的伴奏上的織體對比。

結(jié)語

綜上所述，通過《小品》探討感性與理性對曲式分析的作用，強(qiáng)調(diào)主觀意識的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)心理分析的調(diào)控，讓學(xué)生學(xué)會在曲式分析中動(dòng)腦筋、勤觀察、多思考，在感知、記憶、思維的基礎(chǔ)上認(rèn)識曲式，走出死記硬背的胡同，掌握靈活多變的曲式結(jié)構(gòu)即是筆者的初衷。

黎先生《小品》的曲式結(jié)構(gòu)看似簡單，其內(nèi)容卻相當(dāng)豐富，筆者僅從曲式基本要素的角度，從心理認(rèn)識的角度作了上述探索。對于《小品》中許多與曲式結(jié)構(gòu)相關(guān)的內(nèi)容，諸如調(diào)性調(diào)式結(jié)構(gòu)、多樂句段式結(jié)構(gòu)以及中國民歌的鋼琴織體等更多方面的問題還未涉及，留在以后填補(bǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]黎英海.中國民歌鋼琴小品50首.上海音樂出版社，1994.

[2]修金堂.音樂美學(xué)引論.黑龍江教育出版社，1996.

[3]李吉提.北京：中央音樂學(xué)院出版社，2004.

[4]吳祖強(qiáng).曲式與作品分析.人民音樂出版社，1982.

新教師教學(xué)論文范文第5篇

論文關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；心理健康；處理策略

1問題的提出

1、1研究的目的

教師處理學(xué)生心理問題，作為一種行為，也存在著負(fù)向和正向的區(qū)分，在不同的情景下，這種區(qū)分可能不盡相同。但是作為行為，它必然與教師心理健康水平存在著密不可分的關(guān)系。因此，本研究的目的將從教師的心理健康、認(rèn)知和行為三個(gè)方面來進(jìn)行探討。本研究的實(shí)踐意義在于能為學(xué)校師資培訓(xùn)提供一定的理論基礎(chǔ)，使教師對于他們本身及他們工作所面對的對象有一個(gè)更深入的了解，真正成為受學(xué)生歡迎的教師。

1．2研究的現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)關(guān)于教師各方面的研究很多，教師的心理健康水平不僅關(guān)系到教師自身的生活幸福，更關(guān)系到學(xué)生的健康成長。而心理健康問題的研究主要集中在一些教師心理健康現(xiàn)狀和問題的調(diào)查“。這些研究表明，中小學(xué)教師的心理健康問題比全國常模嚴(yán)重，盡管在不同的地區(qū)存在不同的差異。國外也有研究表明，教師這個(gè)職業(yè)比其他社會職業(yè)更容易使人感到精疲力竭”。不同年齡教師的心理健康水平存在顯著差異’。而關(guān)于教師行為和心理的相關(guān)研究，主要集中在生活應(yīng)對方式和心理健康的關(guān)系研究上，對學(xué)生心理問題處理策略與教師心理健康水平的相關(guān)卻是較少探討”。

姚三巧的研究發(fā)現(xiàn)，有力的社會支持可提高教師的正性情緒；自尊感強(qiáng)可增強(qiáng)教師的工作滿意感，提高其心理衛(wèi)生水平，減輕軀體抱怨和抑郁癥，增加正性情緒。有效的應(yīng)付策略可使教師工作滿意感和心理衛(wèi)生水平提高，減輕抑郁癥。鐘向陽的研究表明，教師的心理健康水平與社會支持、消極應(yīng)對方式和自我效能感均有顯著相關(guān)，并發(fā)現(xiàn)了心理健康分?jǐn)?shù)與消極應(yīng)對方式負(fù)向的關(guān)系。而李春靈’在分析南寧市小學(xué)教師的心理健康及影響因素時(shí)，也得出了相似的結(jié)果，積極的應(yīng)對風(fēng)格有利于提高個(gè)體的心理健康水平，而消極的應(yīng)對風(fēng)格使心理健康水平下降。這些結(jié)果可以看出心理健康與消極行為的負(fù)向的關(guān)系。那么，教師的心理健康是否也與他們處理學(xué)生心理問題的策略有關(guān)系呢?這是本研究想探討的一個(gè)問題。

2對象和方法

2．1研究對象采用隨機(jī)抽樣方法抽取滄州市八所中學(xué)共300名教師進(jìn)行調(diào)查，最后得到有效問卷286份，有效率為95．3％。其中女教師204份，男教師82份。

2．2研究方法

2．2、1采用汪向東，王希林，馬弘編制的SCL-90癥狀自評量表測評中學(xué)教師的心理健康水平，該量表含有90個(gè)項(xiàng)目，評分標(biāo)準(zhǔn)采用五級。

2．2、2采用查明華，申繼亮等編制的《中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題策略問卷》，此問卷包括5個(gè)分問卷，分別是：厭學(xué)情景問卷，退縮行為情景問卷，自我中心行為問卷，攻擊行為情景問卷，和考試焦慮隋景問卷。問卷共包括101道題目，每一題目作為一種具體策略。所有策略分屬于六大策略即：言語疏導(dǎo)型策略、責(zé)任轉(zhuǎn)移型策略、懲罰約束型策略、行為疏導(dǎo)型策略、拒絕忽視型策略和情感關(guān)愛型策略。要求被試對有效性和可能性進(jìn)行5等級評分。

2-3統(tǒng)計(jì)分析所有資料錄入計(jì)算機(jī)并采用SPSS13．0軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3結(jié)果

各情景中教師的六種處理策略的有效性(E)、可能性(P)與教師心理健康的相關(guān)。

在厭學(xué)情景中(見表1)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)心理健康恐怖因子與言語疏導(dǎo)策略的可能性、行為疏導(dǎo)策略的可能性以及拒絕忽視策略的有效性存在顯著正相關(guān)；拒絕忽視策略的可能性與心理健康強(qiáng)迫癥狀因子、焦慮因子存在顯著的負(fù)相關(guān)；心理健康的精神病性因子與拒絕忽視策略的可能性及有效性存在顯著的負(fù)相關(guān)。

在退縮行為情景中(見表2)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)言語疏導(dǎo)的有效性與心理健康的憂郁、焦慮、敵對及偏執(zhí)存在顯著正相關(guān)，其可能性與軀體化、焦慮、恐怖存在顯著正相關(guān)；行為疏導(dǎo)的可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)；

懲罰約束的有效性與軀體化、憂郁、敵對、恐怖、偏執(zhí)及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；拒絕忽視的有效性與焦慮、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；情感關(guān)愛的可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)。

在自我中心行為情景中(見表3)，考察教師心理踺康與處理策略的關(guān)系。心理健康的恐怖因子與行為疏導(dǎo)的有效性、可能性存在顯著正相關(guān)，與拒絕忽視的有效性存在顯著負(fù)相關(guān)；憂郁因子與情感關(guān)愛的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)；偏執(zhí)因子與行為疏導(dǎo)的有效性存在顯著正相關(guān)；精神病性與懲罰約束的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)。

在攻擊行為情景中(見表4)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系。言語疏導(dǎo)策略的有效性與心理踺康各因子均存在極顯著正相關(guān)，其可能性與恐怖因子存在顯著正相關(guān)；責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性與強(qiáng)迫癥狀、憂郁及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；行為疏導(dǎo)策略的有效性與焦慮、恐怖及偏執(zhí)存在顯著正相關(guān)，其可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)；懲罰約束策略的有效性與敵對、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)，其可能性與阮郁、焦慮、改對、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；拒絕忽視策略的有效性、可能性與焦慮、敵對、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；情感關(guān)愛的有效性與人際關(guān)系存在顯著負(fù)相關(guān)，其可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)。

在考試焦慮情景中(見表5)，考察教師心理縫康與處理策略的關(guān)系?？植酪蜃优c責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)，與行為疏導(dǎo)策略、情感關(guān)愛策略的可能性存在顯著正相關(guān)；敵對因子與責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)。

4討論

4．1心理健康與處理學(xué)生心理問題策略選擇的關(guān)系

由表1一表5我們可以看到，只有在情景四(攻擊行為)中教師策略的選擇才與心理健康有較大的相關(guān)。究其原因，SCL一90問卷主要是測定近段時(shí)間的心理健康狀況，時(shí)間的局限性比較大。而教師的自我概念是相對穩(wěn)定的，是作為教師在相當(dāng)長的時(shí)問內(nèi)累積下來的自我意識，因此，從測量角度看，自我溉念與教師行為的關(guān)系應(yīng)該更密切。

由表可見，心理健康程度得分與言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛這三種積極正向的策略，呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，也就是說，心理健康程度高的教師，更傾向于使用言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛的行為干預(yù)策略，反之亦然。根據(jù)鐘向陽的研究，心理縫康分?jǐn)?shù)與消極應(yīng)對方式存在負(fù)向的關(guān)系。

這種現(xiàn)象可能反映出當(dāng)前教師由于普遍接受培訓(xùn)教育，所以都能認(rèn)識到處理學(xué)生問題時(shí)哪些有效哪些無效，但在真正行為上，可能有些教師還不能做到。

4．2不同情景對教師處理學(xué)生心理問題策略選擇的影響

由研究結(jié)果可以看出：在教師的觀念中，在厭學(xué)、攻擊行為和考試焦慮情景中，教師傾向于認(rèn)為情感關(guān)愛型策略更有效；在退縮和自我中心情景中，教師認(rèn)為懲罰約束型策略更有效。而在實(shí)際采用的策略上戒們發(fā)現(xiàn)對于厭學(xué)問題和考試焦慮問題，教師都更傾向于采用情感關(guān)愛型策略，對于退縮和自我中心問題，教師更傾向于采用懲罰約束型策略；在攻擊行為情景中，教師更傾向于采用言語疏導(dǎo)型策略。

面對厭學(xué)和考試焦慮問題，教師無論在觀念上還是行為上，都選擇了情感關(guān)愛這一策略。可見，教師對待學(xué)生的厭學(xué)和考試焦慮問題，還是充滿了人情味，希望給予學(xué)生更多的關(guān)愛，用更多的情感感化學(xué)生。

面對退縮和自我中心問題，教師無論在觀念上還是行為上，都選擇了懲罰約束這一策略?？赡苁墙處熣J(rèn)為用言語疏導(dǎo)等正面教育很難奏效，所以更傾向于給學(xué)生以制裁，讓學(xué)生受到懲罰，得到教。

對于攻擊行為問題，教師雖然認(rèn)為情感關(guān)愛更有效，卻更多使用言語疏導(dǎo)。攻擊，如果不及時(shí)處理，可能會造成學(xué)生之間的一些傷害。所以在選擇使用策略時(shí)，他們更傾向于采用言語疏導(dǎo)，因?yàn)檫@樣可以在瞬間見效。

除了上面的差異外，我們并未發(fā)現(xiàn)教師對處理學(xué)生心理健康問題的策略的有效性的認(rèn)可和真正在具體情境中采取的策略有顯著的差異，這可能是由于他們對行為結(jié)果的認(rèn)知對他們的行為有一定的指導(dǎo)性，另一方面，在我們的問卷設(shè)計(jì)中，有效性和可能性體現(xiàn)在同一問卷上可能會造成本身的較高的相關(guān)性。

5結(jié)論