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兒童教育范文第1篇

關(guān)鍵詞：蒙臺(tái)梭利；兒童教育觀(guān)；兒童發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：{G40-01} 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）23-0149-02

一、蒙臺(tái)梭利簡(jiǎn)介

瑪麗亞?蒙臺(tái)梭利（Mana Montessori，1870―1952）是20世紀(jì)意大利著名的幼兒教育家，被稱(chēng)為“兒童世紀(jì)的代表”。其主要著作有《教育人類(lèi)學(xué)》、《蒙臺(tái)梭利方法》、《童年的秘密》等?！锻甑拿孛堋肥敲膳_(tái)梭利集中闡述其兒童教育觀(guān)的一本著作，書(shū)中詳細(xì)而生動(dòng)地描繪了兒童的生理和心理特征，分析了幼兒心理歧變的種種表現(xiàn)以及成人和兒童的沖突，論述了幼兒教育原則及教師父母的職責(zé)。蒙臺(tái)梭利對(duì)“童年的秘密”所做的探索和解答，對(duì)兒童教育提出了許多新的見(jiàn)解，對(duì)我們更好地了解兒童極富有啟發(fā)意義。

二、蒙臺(tái)梭利的兒童教育觀(guān)

（一）對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)

1.兒童是獨(dú)立存在的個(gè)體。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為自從兒童誕生，就成了與眾不同的個(gè)體，同時(shí)兒童也不像我們想象的那樣無(wú)助、被動(dòng)，那樣依賴(lài)成人。她反對(duì)傳統(tǒng)兒童觀(guān)中對(duì)兒童的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，兒童權(quán)利被埋葬在所謂的秩序與正義的偏見(jiàn)之下。它甚至直言“幼兒是人類(lèi)未來(lái)的命運(yùn)和希望”。

2.兒童具有潛在的能力。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童具有“內(nèi)在的生命力”，這種內(nèi)在的生命力就是兒童本身生長(zhǎng)的需要和可能。她把兒童生理和心理的發(fā)展說(shuō)是“實(shí)體化”，在她看來(lái)幼兒內(nèi)含著生機(jī)勃勃的沖動(dòng)力，他們是內(nèi)藏在兒童身上的個(gè)人能量，正是這種本能的自發(fā)的沖動(dòng)，賦予他們積極的生命力，促使他們不斷地發(fā)展。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，每個(gè)兒童有兩種本能：主導(dǎo)本能和工作本能。主導(dǎo)本能是與生俱來(lái)的本能，它使兒童能在生命的初期適應(yīng)外界的環(huán)境，是個(gè)體得以生存的保障。工作本能是兒童發(fā)展的動(dòng)力，可以說(shuō)幼兒正是通過(guò)不斷地工作進(jìn)行創(chuàng)造，使自己得到充分的滿(mǎn)足并形成自己的人格。

3.兒童心理發(fā)展的隱藏性和可吸收性。幼兒不僅作為一種肉體的存在，更作為一種精神的存在。只是他們的精神深深地隱藏著，不立即表現(xiàn)出來(lái)。此外幼兒還具有一種下意識(shí)的感受能力，積極地從外部世界獲得各種印象和文化模式，并有一定選擇地進(jìn)行吸收，成為他心理的一部分。一個(gè)人在童年期所獲得和吸收的一切會(huì)一直保持下去，會(huì)影響其一生。

4.兒童發(fā)展的“敏感期”。幼兒的心理發(fā)展有各種“敏感期”。她所說(shuō)的敏感期是指由于兒童在不同的年齡階段對(duì)不同事物或活動(dòng)特別敏感或有特殊的興趣和愛(ài)好而導(dǎo)致對(duì)這些事物或活動(dòng)的選擇性吸收。蒙臺(tái)梭利的敏感期包括對(duì)秩序、細(xì)節(jié)、行走、手、語(yǔ)言等幾個(gè)方面。蒙臺(tái)梭利關(guān)于敏感期的理論，是她兒童觀(guān)的重要內(nèi)容，她許多的教育方法都是基于敏感期提出來(lái)的，這對(duì)兒童早期教育具有重要意義，也是她理論的一個(gè)根基。

（二）成人與兒童的發(fā)展關(guān)系

對(duì)成人來(lái)講，兒童的心靈是一個(gè)深?yuàn)W難解的謎，成人總是根據(jù)他的外在表現(xiàn)，而不是他內(nèi)在的精神力量做出判斷。蒙臺(tái)梭利指出當(dāng)兒童發(fā)展達(dá)到它能夠獨(dú)立行動(dòng)的階段時(shí)，成人和兒童的沖突也就開(kāi)始了。兒童與成人的沖突主要是由成人引起的。成人不應(yīng)該成為兒童獨(dú)立活動(dòng)的障礙，也不應(yīng)該代替兒童去進(jìn)行那些他們生長(zhǎng)和發(fā)展所必要的活動(dòng)，應(yīng)該凈化自己心中的愛(ài)，努力去理解兒童的內(nèi)心需要。

（三）兒童的教育

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為；兒童應(yīng)該有一個(gè)自由發(fā)展的環(huán)境，讓他們的精神生命得到自由地發(fā)展；成人應(yīng)該理解兒童和兒童的內(nèi)在需要，為兒童提供適宜的環(huán)境，讓他們?cè)谄渲凶杂傻鼗顒?dòng)，保證每個(gè)兒童能夠遵循自己的內(nèi)部法則的自由。作為成人的父母要轉(zhuǎn)變對(duì)兒童的態(tài)度，他們必須像謹(jǐn)慎地承擔(dān)某種職責(zé)的人一樣地保護(hù)兒童，并深切地關(guān)心他。兒童的父母應(yīng)該凈化自然已移植在他們心中的愛(ài)，他們應(yīng)該努力去理解，愛(ài)是未被自私或懶散所污染的深沉情感的有意識(shí)的表達(dá)。父母應(yīng)該關(guān)心這個(gè)當(dāng)今重大的社會(huì)問(wèn)題，關(guān)心世界上為承認(rèn)兒童權(quán)利而進(jìn)行的斗爭(zhēng)。對(duì)于教師，他們必須去掉內(nèi)心傲慢和發(fā)怒等壞脾性，應(yīng)該尊重理解兒童，與兒童建立起一種新的關(guān)系，引導(dǎo)兒童自己去活動(dòng)。他們應(yīng)該對(duì)兒童進(jìn)行觀(guān)察，對(duì)兒童的困境進(jìn)行反思，并提供必不可少的幫助和指導(dǎo)，從精神上做好準(zhǔn)備，但并不完全避免評(píng)價(jià)兒童。

三、蒙臺(tái)梭利兒童教育觀(guān)的啟示

1.重視學(xué)齡前教育階段。蒙臺(tái)梭利始終認(rèn)為0~6歲是人的成長(zhǎng)中最有可塑性的階段，兒童的敏感期大多集中在這個(gè)階段，在高級(jí)智力活動(dòng)沒(méi)有完全發(fā)展之前，感覺(jué)器官已經(jīng)處在形成期了，所以在蒙臺(tái)梭利的研究中，特別是在感覺(jué)訓(xùn)練中始終將0~6歲作為研究的最重要的內(nèi)容，她所提出的教學(xué)方法也大多適合這一階段的兒童。對(duì)這一時(shí)期幼兒的教育十分重要與迫切，這與我國(guó)當(dāng)前重視學(xué)前教育，加大對(duì)學(xué)前教育的投入與研究相一致。

2.重視發(fā)揮教師的作用。教師要認(rèn)識(shí)到在教育的過(guò)程中應(yīng)該充分肯定幼兒自身所具有的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，應(yīng)該將幼兒看作一個(gè)完整而獨(dú)立的人，并對(duì)自己在教育中的角色與作用有全新的認(rèn)識(shí)，在教育中學(xué)會(huì)尊重幼兒。蒙臺(tái)梭利的教育思想為我們提供了具體的措施。她指出教師要“站在學(xué)生身后”提倡教育中為兒童準(zhǔn)備有準(zhǔn)備的環(huán)境，讓兒童在有準(zhǔn)備的環(huán)境中自由操作，成為活動(dòng)主體。根據(jù)她們發(fā)展年齡階段的特征和敏感期而特別設(shè)計(jì)教具，有整潔的室內(nèi)環(huán)境和良好的師幼關(guān)系。教師在其中觀(guān)察兒童，并適當(dāng)提供幫助。我們?yōu)橛變禾峁┙叹撸處熢谶m當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供教具引導(dǎo)兒童，讓兒童與教具在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自我，發(fā)揮兒童的積極性和主動(dòng)性。這為我們?cè)谟變航逃薪處煹亩ㄎ惶峁┝藚⒖肌Ｔ趯?duì)幼兒實(shí)施教育時(shí)也應(yīng)對(duì)幼兒的心理問(wèn)題進(jìn)行關(guān)注。作為幼兒教師在教育的過(guò)程中應(yīng)學(xué)會(huì)傾聽(tīng)幼兒的意見(jiàn)，并重視這些意見(jiàn)的價(jià)值以及所反映出的關(guān)于幼兒的真實(shí)想法。這就要求教師必須做到有正確的引導(dǎo)，教師應(yīng)積極創(chuàng)建和諧的人際關(guān)系和班級(jí)環(huán)境?；谟變撼砷L(zhǎng)發(fā)展的需要，關(guān)注幼兒的自我接納、自我了解和自我強(qiáng)化，關(guān)注幼兒的健康成長(zhǎng)，關(guān)注幼兒潛能的發(fā)揮。為幼兒生活的空間營(yíng)造一種寬松、積極和健康的氛圍。除此還應(yīng)該建立良好的師生關(guān)系，以民主平等的態(tài)度與幼兒進(jìn)行對(duì)話(huà)、交流，以科學(xué)發(fā)展的眼光看待兒童的需要，使兒童體驗(yàn)到價(jià)值和尊嚴(yán)。此外，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，應(yīng)該對(duì)幼兒有全新的認(rèn)識(shí)和了解，并把幼兒從所有的障礙物中解放出來(lái)。教師必須要和幼兒建立一種新的關(guān)系，這種關(guān)系是建立在尊重、平等、民主基礎(chǔ)之上的。這樣才能獲得幼兒的信任，給幼兒帶去自由、安全的感覺(jué)，進(jìn)而引導(dǎo)幼兒自己去進(jìn)行活動(dòng)。教師還應(yīng)該對(duì)幼兒遇到的困境進(jìn)行反思，并提供必不可少的幫助與指導(dǎo)。

3.重視家長(zhǎng)教育觀(guān)念的轉(zhuǎn)變。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，在幼兒的生長(zhǎng)和發(fā)展中，幼兒和成人（父母和教師）之間往往會(huì)發(fā)生沖突，而且這種沖突主要是由成人引起的。要促使幼兒心理的正常發(fā)展，就必須消除幼兒與成人的沖突，就必須讓成人對(duì)自己的行為進(jìn)行徹底的反思與變革。成人必須從自己身上找到導(dǎo)致壓抑幼兒的那些無(wú)意錯(cuò)誤，并對(duì)幼兒采取一種新的態(tài)度。作為父母除了對(duì)幼兒給予生理上無(wú)微不至的照顧外，還應(yīng)該關(guān)心幼兒心理發(fā)展的需要。父母應(yīng)該學(xué)會(huì)重新審視自己原有的教育觀(guān)念，學(xué)會(huì)重新認(rèn)識(shí)自己孩子的地位，應(yīng)該承認(rèn)孩子所擁有的潛力，并用發(fā)展的眼光繼續(xù)不斷地重新認(rèn)識(shí)自己的孩子。

參考文獻(xiàn)：

兒童教育范文第2篇

一、農(nóng)村留守兒童教育現(xiàn)狀及成因

由于家庭、教育的缺陷，使得留守兒童在生理和心理成長(zhǎng)等方面都面臨著或多或少的問(wèn)題。

1.親情缺失不利健康心理的形成

家庭是青少年健康成長(zhǎng)的避風(fēng)港，家庭的溫暖是孩子成長(zhǎng)的必要條件。但由于種種原因，農(nóng)村留守兒童極少，甚至根本得不到父母的關(guān)心和引導(dǎo)，而他們的心理變化，父母也知之甚少或根本無(wú)從得知，就更談不上教育與引導(dǎo)了。這種親情的缺失，導(dǎo)致大部分的留守兒童性格內(nèi)向，對(duì)他人、集體漠不關(guān)心，脾氣躁，自控能力差，動(dòng)輒就發(fā)脾氣，甚至大打出手。

2.隔代教育導(dǎo)致留守兒童性格缺陷

隔代監(jiān)護(hù)是目前農(nóng)村留守兒童監(jiān)護(hù)的主要方式。一部分祖輩們由于所生活年代條件差、社會(huì)環(huán)境相對(duì)單純，令他們更多的是為生計(jì)奔波，而無(wú)法為子女的成長(zhǎng)教育過(guò)多考慮，更談不上寵溺孩子，當(dāng)孫輩被他們代為看管時(shí)，他們把這曾經(jīng)忽略的對(duì)子女的關(guān)愛(ài)加倍地施予到了孫輩身上，久而久之，導(dǎo)致了孩子刁蠻性格的形成；與此相反的另一個(gè)極端是，一些祖輩對(duì)孫輩嚴(yán)格要求，孩子稍做錯(cuò)事，就棍棒相待。祖輩嚴(yán)加管理是好事，但這種只有高壓的管教，也容易使留守兒童產(chǎn)生逆反心理，導(dǎo)致孩子叛逆性格的形成。這些性格的裂變，都不利于留守兒童的健康成長(zhǎng)。

3.監(jiān)管人文化偏低無(wú)法輔導(dǎo)導(dǎo)致留守兒童學(xué)習(xí)波動(dòng)大

農(nóng)村留守兒童臨時(shí)監(jiān)護(hù)人的低文化、低素質(zhì)，使監(jiān)護(hù)人自身的修養(yǎng)、意識(shí)、教育方法等都存在不足，根本無(wú)法對(duì)孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)督、輔導(dǎo)，這就使得孩子們的知識(shí)在很大程度上只能來(lái)自學(xué)校里的學(xué)習(xí)和教師的輔導(dǎo)。但是，孩子畢竟年齡小，持久性差，根本無(wú)法把教師在課堂里傳授的知識(shí)全數(shù)收于大腦，這就使得大部分留守兒童對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，上課不認(rèn)真，作業(yè)拖拉馬虎，學(xué)習(xí)成績(jī)差，波動(dòng)大，最終導(dǎo)致厭學(xué)情緒的產(chǎn)生。

二、改變農(nóng)村留守兒童教育現(xiàn)狀的對(duì)策及建議

農(nóng)村留守兒童的教育問(wèn)題，已經(jīng)成為全社會(huì)普遍關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，也是一個(gè)擺在我們面前亟待解決的社會(huì)問(wèn)題。學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮自己在教育力量上的優(yōu)勢(shì)，切實(shí)加強(qiáng)留守兒童的教育管理。

1.家校聯(lián)系，共同努力

對(duì)于留守兒童的教育，應(yīng)通過(guò)家訪(fǎng)，形成一個(gè)家校合力的和諧的教育氛圍，共同維系、鞏固教育成果。一方面，通過(guò)家校聯(lián)系，加強(qiáng)與臨時(shí)監(jiān)護(hù)人、家長(zhǎng)的溝通，潛移默化地對(duì)其進(jìn)行家庭教育知識(shí)的培訓(xùn)，使其在監(jiān)護(hù)過(guò)程中對(duì)孩子的教育與學(xué)校教育相輔相成；另一方面，通過(guò)家校聯(lián)系，及時(shí)把孩子在校期間的學(xué)習(xí)、行為和思想動(dòng)態(tài)以及孩子的點(diǎn)滴變化通知家長(zhǎng)和臨時(shí)監(jiān)護(hù)人，讓他們能全面了解孩子的情況，分享孩子的進(jìn)步，體驗(yàn)正確教育方法的成功，發(fā)現(xiàn)孩子存在的問(wèn)題，以便及時(shí)調(diào)整教育的方法與方向。此外，利用假期或春節(jié)家長(zhǎng)回家的時(shí)機(jī)，召開(kāi)留守兒童家長(zhǎng)會(huì)，與家長(zhǎng)交流，使學(xué)校內(nèi)外對(duì)兒童的影響產(chǎn)生合力效應(yīng)

2.創(chuàng)設(shè)環(huán)境，陶冶情操

環(huán)境可以改變一個(gè)人，和諧優(yōu)美的校園環(huán)境可以陶冶學(xué)生的情操?？山ㄔO(shè)豐富多彩的校園文化環(huán)境，以健康活躍的氣氛感染人；創(chuàng)造賞心悅目的衛(wèi)生環(huán)境，以?xún)?yōu)美的校園環(huán)境熏陶人；豎立張貼各種形式的標(biāo)語(yǔ)警示牌，以鮮明生動(dòng)的語(yǔ)言教育人。學(xué)校應(yīng)定期或不定期地利用一切可利用的機(jī)會(huì)，舉辦各種形式的文化娛樂(lè)活動(dòng)，如文化長(zhǎng)廊主題宣傳、墻報(bào)設(shè)計(jì)、作文比賽、小學(xué)生運(yùn)動(dòng)會(huì)、講故事比賽等，不斷提升學(xué)校的文化品位，加強(qiáng)學(xué)風(fēng)、校風(fēng)建設(shè)，培育校園精神，豐富學(xué)生的課余生活，減少留守兒童在校外逗留的時(shí)間，避免他們受到不良社會(huì)風(fēng)氣的毒害。

3.愛(ài)心傾注，耐心教導(dǎo)

在留守兒童的教育過(guò)程中，學(xué)校和教師將扮演重要的角色，原來(lái)由家長(zhǎng)承擔(dān)的那部分責(zé)任，在一定程度上也轉(zhuǎn)嫁給了學(xué)校與教師。因此，作為留守兒童的教師、班主任，應(yīng)健全留守兒童跟蹤管理檔案，詳細(xì)了解每一位留守兒童的家庭、生活、學(xué)習(xí)、心理等方面情況，以便有針對(duì)性地進(jìn)行教育和管理。對(duì)于留守兒童的學(xué)習(xí)，可以通過(guò)開(kāi)展“手拉手”“結(jié)對(duì)子”等活動(dòng)，讓居住地近的留守兒童互相結(jié)對(duì)子，或者與其他孩子建立伙伴關(guān)系，讓他們一起學(xué)習(xí)，互相監(jiān)督，幫助他們拉近與其他同學(xué)的距離，使他們更樂(lè)學(xué)。

兒童教育范文第3篇

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕 G625.5 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A

〔文章編號(hào)〕 1004—0463（2012）21—0027—01

隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快，農(nóng)村勞動(dòng)力大量向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移，這自然會(huì)活躍地方經(jīng)濟(jì)，帶動(dòng)社會(huì)發(fā)展。然而與此同時(shí)也造成了留守兒童這一特殊群體的存在。

“留守兒童”這個(gè)特殊的群體正處于義務(wù)教育階段，他們的教育狀況以及由此帶來(lái)的社會(huì)影響，也成為一個(gè)新的特殊問(wèn)題。從近年來(lái)各地留守兒童的情況來(lái)看，他們心理問(wèn)題嚴(yán)重，品質(zhì)問(wèn)題突出，學(xué)習(xí)成績(jī)差，安全隱患多，是學(xué)校教育中最頭疼的一件事。對(duì)“留守兒童”的教育，離不開(kāi)家庭、學(xué)校、社會(huì)多方面的努力。本文就結(jié)合自己的工作實(shí)際，單就從學(xué)校教育方面談一些自己的認(rèn)識(shí)。

一、 健全工作機(jī)制

為使留守兒童工作走上制度化、規(guī)范化、科學(xué)化軌道，我校成立了“留守兒童教育領(lǐng)導(dǎo)小組”，確立了“五主線(xiàn)教育網(wǎng)絡(luò)”，即以“校長(zhǎng)—教導(dǎo)處—教研組—學(xué)科教師”為主體的課堂教育主線(xiàn)，以“校長(zhǎng)—少先大隊(duì)輔導(dǎo)員—班主任”為主體的管理教育主線(xiàn)，以“黨支部—少先大隊(duì)—少先中隊(duì)”為主體的學(xué)生自我教育主線(xiàn)，以“學(xué)?！鐣?huì)—家庭”為主體的輔導(dǎo)教育主線(xiàn)，以“學(xué)?！议L(zhǎng)委員會(huì)—家長(zhǎng)”為主體的輔助教育主線(xiàn)。并建立了留守兒童工作例會(huì)制度，每月召開(kāi)一次留守兒童工作例會(huì)，總結(jié)上月工作，部署新的任務(wù)，制定落實(shí)措施。我校建立了留守兒童工作考核激勵(lì)機(jī)制，每學(xué)期評(píng)選一次留守兒童工作先進(jìn)個(gè)人，并把留守兒童工作考核結(jié)果納入教師年終考核。

二、完善留守兒童檔案

為了更加深入地掌握留守兒童的情況，探討留守兒童家庭和學(xué)校教育結(jié)合規(guī)律，各班認(rèn)真摸清留守兒童的具體情況，建立了“留守兒童”檔案。檔案分兩部分，一部分是留守兒童個(gè)人情況，包括思想狀況、學(xué)習(xí)情況、身體狀況、行為習(xí)慣等；另一部分是留守兒童家庭情況，主要包括留守兒童的住址、父母的聯(lián)系地址、電話(huà)、委托監(jiān)護(hù)人等有關(guān)情況。

三、建立兩支“”隊(duì)伍

“家長(zhǎng)”隊(duì)伍由教師組成，校務(wù)會(huì)成員至少負(fù)責(zé)幫扶4名留守兒童，班主任至少負(fù)責(zé)幫扶2名留守兒童，任課教師至少負(fù)責(zé)幫扶1名留守兒童，“家長(zhǎng)”要做到：每天一次學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，每周一次與學(xué)生談心，每個(gè)月進(jìn)行一次家訪(fǎng)，每個(gè)月與家長(zhǎng)通一次電話(huà)；“哥哥”、“姐姐”隊(duì)伍由學(xué)生組成，讓優(yōu)秀學(xué)生和留守兒童結(jié)對(duì)幫扶，在平時(shí)的學(xué)習(xí)生活中給予幫扶照顧。

四、實(shí)行“三個(gè)優(yōu)先”

一是學(xué)習(xí)上優(yōu)先輔導(dǎo)，各班級(jí)從學(xué)習(xí)方面對(duì)留守兒童逐一進(jìn)行分類(lèi)、分組，由任課教師制定學(xué)習(xí)幫扶計(jì)劃，明確幫扶時(shí)間、內(nèi)容，每個(gè)留守兒童由教師牽頭確立一名學(xué)習(xí)幫手，教師要對(duì)結(jié)對(duì)幫扶效果進(jìn)行定期檢查，建立進(jìn)步檔案；二是生活上優(yōu)先照顧，班級(jí)對(duì)留守兒童要做到多看一眼，多問(wèn)一聲，多幫一把，要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)生活自理，養(yǎng)成文明健康的生活習(xí)慣；三是活動(dòng)上優(yōu)先安排，關(guān)注留守兒童的精神世界，在開(kāi)展主題班會(huì)、聯(lián)誼會(huì)、講故事、文藝演出等活動(dòng)時(shí)，鼓勵(lì)留守兒童參與到活動(dòng)中來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生互助互愛(ài)，讓留守兒童充分感受到來(lái)自集體的溫暖。

五、拓展四個(gè)關(guān)愛(ài)渠道

兒童教育范文第4篇

教育是人的教育，教育的世界就是人文的世界。人作為一種生命的存在和精神的存在，是一切教育的出發(fā)點(diǎn)，也是一切教育的最終歸宿。存在主義教育家奈勒稱(chēng)：“課程的全部重點(diǎn)必須從事物世界轉(zhuǎn)移到人格世界。”[1]文化教育學(xué)的倡導(dǎo)者斯普朗格指出：“教育之為教育，正在于它是一個(gè)人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在?！盵2]可以說(shuō)，教育旨向人的精神和諧發(fā)展與自由表達(dá)的內(nèi)在價(jià)值的追求，而并非工具性、功利性的外在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。那種單一地注重外在的知識(shí)傳授、專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)和職業(yè)訓(xùn)練，但缺乏對(duì)學(xué)生的情感、品性、志趣等內(nèi)在的精神世界進(jìn)行全面觀(guān)照的教育，無(wú)疑是教育的人文性缺失。教育是以觀(guān)照和塑造人的精神為其根本的職責(zé)定位與價(jià)值取向的。

觀(guān)照和塑造人之精神的教育是精神的教育，這種教育是一種普及的教育。科學(xué)技術(shù)的發(fā)明與創(chuàng)造、宇宙奧秘的探索與發(fā)現(xiàn)，可以由一部分人代替大部分人完成，但每一個(gè)個(gè)體的精神就不可能由他人替代。自我精神的構(gòu)建與完善是每一代人、每一個(gè)人“份內(nèi)”的事情。正如奧古斯丁所說(shuō)，我們要堅(jiān)信自己“內(nèi)在的教師”，“我們?nèi)フ?qǐng)教的不是滔滔不絕的演說(shuō)家，而是守護(hù)在心中的真理”。[3]精神只能依賴(lài)精神的方式去生成，思想也只能依賴(lài)思想的過(guò)程去獲得。任何人的心靈與人格的完滿(mǎn)、和諧與自由不可能由他人的精神成就替代，任何人也只能代表他自己去感受、體驗(yàn)、理解、思考，所以照應(yīng)和培育人之精神的教育便就是普及的、大眾的、廣泛的教育。

精神不僅是不可替代的，而且又是不可停歇的。人類(lèi)的精神從人類(lèi)有自我意識(shí)的表達(dá)即已發(fā)生，而個(gè)體的精神成長(zhǎng)從個(gè)體的出生之日起也已開(kāi)啟。在人文領(lǐng)域，情感的力量遠(yuǎn)比邏輯的力量更強(qiáng)大。情感是重復(fù)的，停止意味著喪失；邏輯是歷史地遞進(jìn)的，停止只是意味著保持。精神的陶冶和養(yǎng)育所要解決的主要問(wèn)題是“心靈”的體認(rèn)問(wèn)題，而不是“頭腦”的知道問(wèn)題，而體認(rèn)的過(guò)程是綿延的。正是因?yàn)榫癯砷L(zhǎng)的不可停歇性和綿延性，精神的教育就是終身的。因此，個(gè)體精神的歷史貫穿了個(gè)體一生的成長(zhǎng)歷程，精神的教育伴隨著個(gè)體精神成長(zhǎng)的整個(gè)過(guò)程，是從人生之初就已經(jīng)開(kāi)始了的教育。所謂“不要讓孩子輸在起跑線(xiàn)上”，或者學(xué)習(xí)什么“從孩子抓起”，其真正的教育內(nèi)涵應(yīng)該是精神的培育，是童年精神的涵養(yǎng)與解放，決不是作為外力強(qiáng)加的某種純粹知識(shí)的識(shí)記或單一性技能的訓(xùn)練。兒童教育培育著兒童精神，也便意味著它在培育著一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家、一個(gè)社會(huì)的精神及其根基。

二

兒童的精神是一種獨(dú)特的存在。兒童也藉以這種精神的表達(dá)營(yíng)造屬于自己的文化世界。兒童的世界從來(lái)就應(yīng)該是一個(gè)由游戲、童話(huà)、涂鴉、兒歌、夢(mèng)想所編織起來(lái)的人文世界，這里自在地?zé)òl(fā)著原初的生命激情，涌動(dòng)著自由的創(chuàng)造沖動(dòng)，彌漫著詩(shī)一樣的天真與浪漫。兒童教育之培育精神的一切價(jià)值實(shí)現(xiàn)首先便有賴(lài)于兒童教育自身與兒童精神、童年文化的相互契合和融會(huì)。因此，兒童教育的首要職責(zé)和根本使命只能是呵護(hù)兒童心靈、善待兒童天性。蒙臺(tái)梭利曾聲稱(chēng)：“大自然為保護(hù)兒童免受成人經(jīng)驗(yàn)的影響而給予兒童發(fā)展的內(nèi)在教師以?xún)?yōu)先權(quán)?！盵4]杜威則說(shuō)：“低年級(jí)的特殊問(wèn)題當(dāng)然是要抓住兒童的自然沖動(dòng)和本能?！盵5]而維果斯基直接把兒童教育的成功視為“教師的大綱變成兒童自己的大綱的程度”[6]；這些都是對(duì)教育之觀(guān)照兒童精神之特質(zhì)的不同注解。

兒童教育以尊重和順應(yīng)童年精神、呵護(hù)和善待童年文化為己任，教育對(duì)年幼的兒童具有特殊的重要意義。因?yàn)?，越是年幼的兒童也就越遠(yuǎn)離由成人的邏輯規(guī)則與客觀(guān)理性所編織起的文化世界，其精神的存在就越表現(xiàn)出樸素而自然的人文性特質(zhì)，任何對(duì)于兒童精神的淡漠或無(wú)視行為，都極容易導(dǎo)致以成人理性為主導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)文化對(duì)于兒童的精神及文化的侵蝕和干擾。于是，越是兒童的教育便越是必須學(xué)會(huì)去關(guān)注、接納、理解、欣賞兒童獨(dú)特的精神與文化。教育者在任何情況下都必須把兒童當(dāng)成是兒童而不是成人。

在個(gè)體受教育的過(guò)程中，年齡越大越接近人才的成品，年齡越小也就越遠(yuǎn)離人才的成品，其發(fā)展的潛能或傾向也就越不可預(yù)測(cè)、不可支配。因此，無(wú)視兒童精神的獨(dú)特存在，任何定向化、專(zhuān)業(yè)化、功利性的超前訓(xùn)練，都是對(duì)兒童無(wú)可限量的多種潛能或傾向的一種扼制或限定。兒童猶如幼芽，其主要任務(wù)首先應(yīng)是當(dāng)下的率性生長(zhǎng)，而不是預(yù)先虛擬的結(jié)果。因此，如愛(ài)倫•凱所說(shuō)，“人們沒(méi)有權(quán)力可以為這個(gè)新生命制定法則，正像他們沒(méi)有能力為天上的星辰指定運(yùn)行軌道一樣”，大人們所能做的就只是“須得完全走進(jìn)兒童的思想和想象的世界里去才行”。[7]

理解、尊重與順應(yīng)兒童的精神特質(zhì)，兒童教育自然就是對(duì)于兒童精神的弘揚(yáng)與釋放。在一定意義上，兒童精神的弘揚(yáng)與釋放就是對(duì)于童年精神進(jìn)行全面啟蒙和完整培育的最好詮釋和注解。兒童精神起源并根植于兒童蒙昧、混沌的原初狀態(tài)，而且個(gè)體精神成長(zhǎng)的所有因子和未來(lái)發(fā)展的一切潛在的可能又都融聚、孕育、萌生于童年期的兒童精神。兒童精神乃是作為“人類(lèi)心智的特殊構(gòu)造，這一構(gòu)造適于將人的各種能力結(jié)合起來(lái)，以利于實(shí)現(xiàn)人的最終使命”[8]。兒童教育自然便應(yīng)是混沌初開(kāi)、蒙昧始發(fā)的啟蒙教育，為兒童走向開(kāi)化、理智與成熟，以及不可預(yù)先明知的所有發(fā)展的可能，全面地提供或奠定自然、和諧而完整的早期體驗(yàn)和基礎(chǔ)素質(zhì)。過(guò)早地以成人預(yù)先為兒童圈定的“專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域”或“發(fā)展方向”來(lái)教導(dǎo)或訓(xùn)練兒童，而缺乏對(duì)童年生命體驗(yàn)和人格素養(yǎng)的立體式關(guān)注，不僅是對(duì)于兒童自然而整體化的精神的人為肢解，也是對(duì)于兒童未來(lái)發(fā)展?jié)撃艿钠茐男酝钢А?/p>

兒童精神融會(huì)著發(fā)自于主體內(nèi)部的沖動(dòng)、潛意識(shí)、需要、情感、愿望等因素，是主客融合的體認(rèn)、感悟、覺(jué)解的過(guò)程。它充滿(mǎn)著幻想、詩(shī)意、情趣、創(chuàng)造與靈感，是感性的、隱喻的、審美的、自由的。那么，弘揚(yáng)與釋放著兒童精神的教育教學(xué)過(guò)程，就是人與周?chē)挛镏g直觀(guān)而感性的互動(dòng)，是人與人之間的平等對(duì)話(huà)與交流，是自我內(nèi)部精神力量的自由展示與表達(dá)。這既是教育者的兒童精神的參與，也是受教育者的兒童精神的參與。進(jìn)一步講，就是教育者與受教育者之間的兒童精神的雙向互動(dòng)，相互感染，彼此產(chǎn)生共鳴，贏(yíng)得和諧。

三

照應(yīng)于兒童精神的形式特質(zhì)，兒童精神的教育就是對(duì)于兒童精神的釋放和童年文化的激活。兒童精神是自我中心化的、整體混沌的、潛意識(shí)化的、詩(shī)性邏輯的精神。順應(yīng)和尊重于這種獨(dú)特存在的精神與文化的世界，兒童教育就是生活化及活動(dòng)性的教育、生態(tài)化及陶冶性的教育、性情化和充滿(mǎn)詩(shī)意的教育。

首先，兒童教育是一種生活化及活動(dòng)性的教育。生活是真切的生活、經(jīng)驗(yàn)的生活。在這里，主觀(guān)情意世界與客觀(guān)物理世界、自然世界與社會(huì)世界的科學(xué)邏輯界限統(tǒng)統(tǒng)為感性而實(shí)在的生存體驗(yàn)與實(shí)踐過(guò)程所消解，并歸于同一。于是，真正生活的過(guò)程便是主客融合的過(guò)程，是兒童精神的解放與施展的過(guò)程。兒童教育與兒童生活便應(yīng)是統(tǒng)一或同一的。教育融于兒童的生活中，而兒童的生活也便是教育的過(guò)程。兒童一日生活的全部場(chǎng)景和所有環(huán)節(jié)處處蘊(yùn)藏著教育的價(jià)值，同時(shí)，兒童的教育教學(xué)也無(wú)不以?xún)和庇^(guān)感知著的生活情境和生活經(jīng)驗(yàn)作為其合法的課程來(lái)源。當(dāng)生活成為教育的過(guò)程，大自然與大社會(huì)便成為早期教育的“活教材”，課堂與書(shū)本便不過(guò)是生活的“摹本”而已。如果說(shuō)兒童降生于斯、生存于斯的生活世界是邏輯與概念的科學(xué)世界的根基，或者說(shuō)科學(xué)世界是生活世界的一部分抽象出來(lái)加以理論化、形式化的結(jié)果，那么，這種生活化的教育過(guò)程便絕非僅僅是順應(yīng)眼下的兒童精神的發(fā)育水平和發(fā)展現(xiàn)狀，而是兒童精神走向科學(xué)世界或理性世界的必由之路。

兒童教育生活化的形式表現(xiàn)應(yīng)是其活動(dòng)性。生活的過(guò)程乃是生命活動(dòng)的過(guò)程，因此生活歸根結(jié)底是不間斷的具體活動(dòng)的系列演示。對(duì)于兒童，活動(dòng)是直觀(guān)的、感性的、動(dòng)態(tài)的活動(dòng)。只有在這樣的活動(dòng)中，兒童的身體與沖動(dòng)、感覺(jué)與動(dòng)作、行為與意識(shí)、激情與幻想才融于一體，也只有活動(dòng)才是兒童全身心投入的整體感知，乃至兒童主觀(guān)自我與客觀(guān)外界的聯(lián)結(jié)與統(tǒng)一得以實(shí)現(xiàn)的根本途徑。兒童參與的活動(dòng)便是兒童教育的基本過(guò)程與方式。正是在一個(gè)又一個(gè)的具體活動(dòng)中，在兒童的跳躍與歡唱、嬉戲與表演、涂鴉與手工、言說(shuō)與傾聽(tīng)中，兒童教育才能勾勒出兒童生活的一幅幅生動(dòng)畫(huà)卷。可以說(shuō)，活動(dòng)的豐富性與多樣性便是兒童教育與兒童發(fā)展的豐富性與多樣性。在活動(dòng)中探索，在游戲中體驗(yàn)，是兒童把握世界和建構(gòu)自我的基本方式；在“玩中學(xué)”或“做中學(xué)”是兒童教育教學(xué)的重要原則。無(wú)疑，那種剝奪了兒童自由活動(dòng)的權(quán)利與機(jī)會(huì)而只是迫使兒童靜坐的或靜聽(tīng)的教育，必是壓抑兒童天性、窒息兒童精神的教育。

其次，兒童教育應(yīng)該是一種生態(tài)化及陶冶性的教育。兒童精神的獨(dú)特存在讓兒童自在地抵至一種主客融合、物我同一的生命境界，并呈現(xiàn)出兒童和世界存在的一種自然而和諧的一體化狀態(tài)，即所謂“我在世界中，世界在我中”。兒童無(wú)意識(shí)地或者說(shuō)不自覺(jué)地創(chuàng)造出了他獨(dú)特的物質(zhì)的與精神的、物理的與社會(huì)的、自然的與人為的文化系統(tǒng)，而且也只有這樣的文化系統(tǒng)才是真正適宜于兒童的天性與精神特質(zhì)的。為保障與呵護(hù)兒童自然而和諧的生活與成長(zhǎng)，順應(yīng)于兒童精神及文化的一體化以及無(wú)意識(shí)化特征，從宏觀(guān)上講，兒童教育的過(guò)程必須要協(xié)調(diào)各方關(guān)系以形成整體的教育影響源或影響力的開(kāi)放化、網(wǎng)絡(luò)式、立體化構(gòu)建，為兒童提供與營(yíng)造一個(gè)生態(tài)化的成長(zhǎng)背景與人文氛圍，關(guān)注隱性課程資源的開(kāi)發(fā)與組織，讓兒童在不自覺(jué)的潛移默化的被陶冶、感化或熏染的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)其人格與性情圓滿(mǎn)而完整的發(fā)展。

再次，兒童教育還須是一種釋放主觀(guān)性情而充溢著詩(shī)意的教育。自在地和潛意識(shí)化地以感性?xún)A向見(jiàn)長(zhǎng)或?yàn)橹鲗?dǎo)的兒童精神，讓兒童在處理自我與外界的關(guān)系過(guò)程中，不自覺(jué)地踏上了性情化的體驗(yàn)、覺(jué)解、感悟、象征或隱喻等為基本方法的人文認(rèn)識(shí)路徑。主客二分的、概念的、邏輯的、明晰的、實(shí)證的科學(xué)方法論只能是成人式的精神世界里的主導(dǎo)。兒童精神堪稱(chēng)是一種具有濃郁的審美意蘊(yùn)的藝術(shù)精神、詩(shī)性精神。兒童精神賦予了兒童的生活與文化以獨(dú)特的人文化取向和性情化的浪漫主義色彩。因此，兒童精神的教育的過(guò)程是充滿(mǎn)童年情趣和詩(shī)意體驗(yàn)的過(guò)程。可以說(shuō)，當(dāng)兒童的那種浪漫主義的童話(huà)意識(shí)，天馬行空的奇思怪想，輕松自在的玩笑幽默，泛靈主義的物理觀(guān)念，荒誕不經(jīng)的酒神邏輯，不加掩飾的快意恩仇，無(wú)拘無(wú)束的活潑天性，真正可以成為教育過(guò)程中的一種自由表達(dá)并得到充分施展，那么兒童教育就具有了人文化特質(zhì)。

強(qiáng)調(diào)兒童教育的人文化特質(zhì)，也并非否認(rèn)個(gè)體早期科學(xué)啟蒙的必要性與重要性。只是在兒童那里科學(xué)已決然不是成人世界里的理性科學(xué)，而是“人文化”了的科學(xué)。兒童精神賦予外在的客觀(guān)事物以?xún)和晕业那楦?、愿望、幻想與意識(shí)。于是，兒童眼中的科學(xué)已經(jīng)契進(jìn)了自我中心化的目的與意義，而被情意化、人格化、主觀(guān)化。正所謂，兒童已經(jīng)“把科學(xué)放進(jìn)了自己的童話(huà)里”，并“注入了自己的理解、想象”。[9]因此，適宜于兒童的精神，即使是科學(xué)科目或科學(xué)知識(shí)的教育教學(xué)，也是一種人文性的精神體驗(yàn)或過(guò)程，所以需要采用一種人文化的精神方式或方法。認(rèn)識(shí)青蛙成長(zhǎng)的生物學(xué)現(xiàn)象，用“小蝌蚪找媽媽”這個(gè)擬人化的故事來(lái)開(kāi)展；認(rèn)識(shí)雪花的物理性狀，通過(guò)數(shù)它的6個(gè)“花瓣”或6個(gè)“手臂”的隱喻來(lái)進(jìn)行，即是一種人文化了的科學(xué)啟蒙。

綜上所述，觀(guān)照兒童精神的兒童教育不是靜坐中的說(shuō)教，而是活動(dòng)中的發(fā)現(xiàn)與嘗試；不是現(xiàn)成知識(shí)的灌輸，而是好奇與思考的激發(fā)；不是封閉式的集中訓(xùn)練，而是融入大自然的探索，融入大社會(huì)的主動(dòng)實(shí)踐；不是沉浸于符號(hào)和邏輯世界的推演，而是投身于活生生的生活世界的直觀(guān)體驗(yàn)；不是外在規(guī)范的一味束縛或壓抑，更應(yīng)是內(nèi)部情意愿望的抒發(fā)與表達(dá)；不尋求科學(xué)理性的精確解答，而更追求幻想沖動(dòng)的釋放和詩(shī)性情趣的滿(mǎn)足。

參考文獻(xiàn)：

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兒童教育范文第5篇

1.改革相關(guān)制度

農(nóng)村兒童之所以會(huì)留守，并不是這些兒童的父母不愿意帶著孩子到城里上學(xué)。作為父母，即使自己在城市里再苦再難，要是能和孩子在一起，還是十分心甘情愿的，關(guān)鍵是制度的制約使得大部分農(nóng)民工沒(méi)有條件帶孩子到城里上學(xué)。當(dāng)前隨著農(nóng)民工大量涌入城市，城市的承受力受到了嚴(yán)峻的考驗(yàn)，包括教育部門(mén)的種種機(jī)構(gòu)。城市里的人們注重?fù)裥?，所以教育局制定種種條件規(guī)定兒童的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但是無(wú)形中給進(jìn)城打工的農(nóng)民增加了孩子入學(xué)的難度，致使農(nóng)民工只能放棄自己的天倫之樂(lè)，讓孩子跟自己的爺爺、奶奶或者姥姥、姥爺留在家里。這種狀況在當(dāng)今的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中已經(jīng)非常突出，但社會(huì)制度的遲緩改革讓我們心生疑問(wèn)，真正實(shí)質(zhì)性的制度改革究竟什么時(shí)候才能出現(xiàn)？

2.加強(qiáng)農(nóng)村寄宿制學(xué)校的建設(shè)

在當(dāng)前農(nóng)民工進(jìn)城打工無(wú)法帶領(lǐng)自己的孩子上學(xué)的現(xiàn)狀之下，在農(nóng)村多建設(shè)幾所寄宿制學(xué)校是解決留守兒童教育問(wèn)題的最好途徑。當(dāng)前各地政府在這一方面已經(jīng)著手開(kāi)始準(zhǔn)備，并取得了一定的效果，但同時(shí)也存在著不少問(wèn)題。雖然寄宿制學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量有了提高，但孩子年齡過(guò)小，各個(gè)寄宿制學(xué)校在生活老師的配備上還不能滿(mǎn)足兒童的要求，如果生活老師對(duì)兒童的關(guān)注不夠，就容易誘發(fā)孩子的各種心理問(wèn)題。另外，留守的問(wèn)題不解決，星期天兒童也不能和自己的父母見(jiàn)面，還是和爺爺、奶奶或姥姥姥爺在一起，留守兒童的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題并沒(méi)有得到根本性的改變。

3.加快發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)的腳步

留守問(wèn)題的出現(xiàn)，從根本上講還是農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)于緩慢，再加上城鎮(zhèn)化建設(shè)的實(shí)施，促使農(nóng)民為了生存不得不到城里打工掙錢(qián)，為將來(lái)的生活做好儲(chǔ)備。從這個(gè)角度上來(lái)講，解決留守問(wèn)題的一個(gè)根本實(shí)質(zhì)還在于加快發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)，只有農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展好了，農(nóng)民有屬于自己的事業(yè)，他們自然不會(huì)拋卻天倫之樂(lè)到城里打工，留守問(wèn)題的解決也便水到渠成、瓜熟蒂落。

二、學(xué)校在解決留守兒童的教育問(wèn)題時(shí)應(yīng)當(dāng)充當(dāng)主要責(zé)任

1.要建立全面教育理念，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與品質(zhì)的健康發(fā)展

在留守問(wèn)題無(wú)法從根本上解決的前提下，學(xué)校就一定要在教育留守兒童的問(wèn)題上付出更多的心血，不僅要教授給學(xué)生一定的知識(shí)技能，更要多關(guān)心學(xué)生，關(guān)心他們的心理、生活等方面，給他們以更多的關(guān)愛(ài)，這樣才會(huì)培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，最大程度降低留守兒童造成的社會(huì)問(wèn)題。另外，針對(duì)留守兒童的特殊心理，學(xué)校教師也應(yīng)該在授課方面更加注重教學(xué)方法的選擇，讓學(xué)校的生活更加熱情蓬勃，讓學(xué)生喜歡學(xué)校，以校為家。

2.班主任在學(xué)校的管理工作中還要充當(dāng)起家長(zhǎng)的角色

班主任必須及時(shí)摸清“留守孩子”的基本情況，做到底子清、問(wèn)題清、家庭教育狀況及環(huán)境清、轉(zhuǎn)化程度清，并做到每日向?qū)W校教務(wù)處和政教處匯報(bào)留守學(xué)生教育、管理情況，爭(zhēng)取在管理“留守孩子”方面得到學(xué)校的大力支持。

3.加強(qiáng)留守兒童的檔案建設(shè)

留守兒童的流動(dòng)性較強(qiáng)，針對(duì)這一特征，班主任在建立留守兒童的檔案工作方面一定要有所加強(qiáng)，詳細(xì)記錄每一個(gè)留守兒童的心理特征、興趣愛(ài)好、性格偏差，以給下一任教師的教育工作提供材料，使他們更好地了解學(xué)生情況，對(duì)癥下藥，更好地教育好留守兒童。另外，留守兒童的檔案越豐富，教師與家長(zhǎng)在有限的聯(lián)系機(jī)會(huì)內(nèi)，交流的內(nèi)容就會(huì)越詳實(shí)，效果也會(huì)更好。

三、家校結(jié)合，做好家長(zhǎng)的工作，在一定程度上可以減輕學(xué)校的教育難度

1.留守兒童的父母要學(xué)會(huì)與孩子心靈的溝通

可以說(shuō)，父母對(duì)待教師、學(xué)校的態(tài)度，在一定程度上會(huì)影響學(xué)生，所以針對(duì)這一特點(diǎn)，學(xué)校也應(yīng)該多多與家長(zhǎng)溝通。當(dāng)前社會(huì)的通訊手段十分發(fā)達(dá)，可以利用電話(huà)、手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等形式與家長(zhǎng)多時(shí)間、多形式、多角度地進(jìn)行溝通，以確保對(duì)留守兒童的教育問(wèn)題采取最佳手段。

2.家長(zhǎng)也應(yīng)該努力學(xué)習(xí)文化知識(shí)，給孩子以無(wú)形的潛移默化的影響