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教師教育范文第1篇

1符合信息時代的要求和終身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一書中，曾以生動的筆觸描繪了信息社會中人們的觀念及生產、生活方式的轉變，人們需要不斷地“充電”、“加油”，才能跟上科技的發(fā)展步伐，成為“有學問的人”。對于教師來說，他們必須樹立教育終身化的觀念，將學會教學、學會學習、學會創(chuàng)新的努力貫穿于整個職業(yè)生涯。只有這樣，當教師在面臨新的問題與新的挑戰(zhàn)時，才能夠做到“在教中學”、“在學中知”、“在知中新”，才能不斷地從“源頭活水”中擴展自己的知識結構，從而持續(xù)地提升教書育人的能力水平。反思型教師在教學過程中會全面反思自己的教學行為，能對自己的教育策略和教育風格進行批判性思考，從而能夠把“教人”與“教己”有機結合，教學不止，學習不停。

2有助于解決教育研究與教育實踐脫節(jié)的問題。教育研究與教育實踐的關系是當前教育科學中一個頗為棘手的問題。一方面，教育研究工作逐漸地脫離了現實背景，越來越具有“學院化”、“超脫化”和“權威化”的特點，造成教育理論在教育實踐中不能發(fā)揮應有的作用。另一方面，教師在教育實踐過程中，卻迫切地希望教育研究能對提高他們的教育教學有所幫助，尤其是期望“研究者們”能夠在他們遇到難題時給予一些建議、指導。為此，人們試圖構建教育研究與教育實踐共生共促的新模式。反思型教師除了掌握本學科的知識結構和教學技能以外，還要具有質疑探討的精神與技能，在教學實踐中對教育理論進行“檢驗”與“揚棄”，從而在某種程度上破解教育研究與教育實踐相脫節(jié)的問題。

二、現代教師教育要借鑒國外相關研究成果

教師發(fā)展理論不僅關注教師在整個職業(yè)生涯的連續(xù)發(fā)展（縱向的），而且還極為重視影響教師發(fā)展的各種因素（橫向的），可以說，這集中地體現了學習型社會的時代要求。對照國際范圍內教師發(fā)展研究成果，聯系我國的教師教育現狀與問題，有許多方面值得我們認真地借鑒與思

1．更新教師發(fā)展理念，完善教師教育體制。教師教育已經成為一個統(tǒng)合教師職前教育與職后培訓的綜合概念，“這個概念體現了終身教育思潮，體現了教師教育的連續(xù)性，連續(xù)性正是當今教師教育的最重要特征”。教師職前教育與職后培訓的融通化或一體化，使得教師有可能成為終身教育語境下的學習型個體。教師發(fā)展與教師教育形成了相輔相成、互為表里的關系，即教師教育促進了教師的專業(yè)發(fā)展，而教師發(fā)展則通過教師教育來實現。如果沒有一體化的教師教育體制，則教師的發(fā)展必將缺乏制度上的依托而難以得到保障；同樣，教師教育的發(fā)展也只有在重視教師發(fā)展的基礎上才能達成，我們應加強對教師發(fā)展的關注與研究，并倡導教師終身發(fā)展的理念，進而推動我國教師教育人才培養(yǎng)模式改革。

2．依據教師發(fā)展規(guī)律，做好教師教育頂層設計。目前的教師繼續(xù)教育常常忽略了以教師發(fā)展規(guī)律作為規(guī)劃的基礎和依據，因而使得教師繼續(xù)教育無論在制度的規(guī)劃或課程的設計上均難以滿足教師的需求，甚至造成教育資源的浪費。依據教師發(fā)展理論，應擯棄傳統(tǒng)的“一勞永逸式”的師資培育觀念，將培養(yǎng)目標、培養(yǎng)途徑、課程設置等方面作連貫一體的規(guī)劃與設計，實現職前教育與職后教育功能上的一體化。比如，在課程內容方面，就不必將一些只要一接觸教育實踐就能直接意識到和掌握的知識與技能安排在職前教育階段。因此，在規(guī)劃教師繼續(xù)教育時，可根據教師不同發(fā)展階段專業(yè)發(fā)展的需求及重點來設計不同的繼續(xù)教育活動，這會極大地提高教師參與的熱情，從而會更加富有成效。

3．依據教師發(fā)展的階段性特點，適時提供不同的支持。教師發(fā)展是一個縱貫整個職業(yè)生涯的歷程，在這一歷程中，教師需要適時地得到支援與協助，因為教師工作是復雜的、充滿挑戰(zhàn)的、責任重大的。特別是當教師面臨一些成長困惑和發(fā)展危機時，更需要得到相關的專業(yè)支持與協助。因為這時的支持協助也許會幫助教師渡過難關，走出低谷，獲得新生：相反，困境與壓力也許會使教師萎靡不振，甚至中斷教師生涯。這樣的關鍵發(fā)展階段主要為職前的“迷茫”階段、職中的“求索”階段和職后的“倦怠”階段，教師在處于以上不同的發(fā)展階段時，所需要的支持與協助又有所不同。因此，在整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中，教師如能獲得“雪中送炭”的針對性援助，無疑是其前進道路上“蛻變”、“成長”的“助推劑”、“加油站”。

4．加強學校文化建設，為教師發(fā)展創(chuàng)設一個良好的環(huán)境。在我國的學校教育改革過程中，應關注文化這個軟環(huán)境，以使教師們在和諧、健康的校園文化氛圍中不斷發(fā)展、進取，走出一條完滿美好、富有意義的生涯之路。首先，校長要實行開放民主的行政管理，推動開展教師發(fā)展的相關活動。諸如，鼓勵教師參加教師專業(yè)團體與組織；倡導形成教師進修與科研的風氣，開展研討與交流；幫助教師調適教學上的挫折感等等。再者，要進行科學的人事管理和績效管理，協調好教師間利益與責任的分配，營造良好的人際氛圍。建設良好的學校文化，無論對于教師的發(fā)展，還是學校的改善，都是十分重要的。

三、啟示與思考：核心理念與一體化

教師發(fā)展研究，盡管尚有待進一步的拓展與深入，但卻足以充分地向我們展示了教師發(fā)展的復雜性以及依據教師發(fā)展規(guī)律開展教師教育的必要性、重要性和可能性。

1．教師教育和教師發(fā)展必須堅持核心理念。教師教育和教師發(fā)展研究，雖然二者的著眼點與側重點不同，但所追求的方向卻是一致的。二者的核心理念都隱含著對教師的三個基本看法：

（1）教師是“專業(yè)人員”，教師是“發(fā)展中的個體”，教師是“研究者”。也就是說，反思型教師和教師教育運動是建立在這樣的核心理念和基本立論基礎上的。把教師作為“專業(yè)人員”，并非表示目前的教師已經具有專業(yè)水準與專業(yè)地位，而是表示對教師成為專業(yè)化、專家化教師的期許。

（2）教師是發(fā)展中的個體。伯克認為，“教師專業(yè)發(fā)展”這個概念的基本假設是：教師需要持續(xù)的發(fā)展。芙蘭和哈格里夫斯也曾指出，當我們要了解教師發(fā)展時，必須考慮的第一個因素即教師是一個“人”。教師，即便是學藝雙馨的資深老教師，在其心智上、體悟上、智慧上，仍有成長之空間，新手、學徒更是如此。教師和學生一樣，是一直在變化、在發(fā)展的個體。

（3）教師是學習者和研究者。教師是終身學習者這一點是反思型教師的首要特點，而教師是研究者則表明反思型教師不是一個被動的學習者，而是一個具有主體性的學習者；不是”被發(fā)展”或”有待補救”的個體，而是自發(fā)的學習者和自動的研究者。

教師教育范文第2篇

關鍵詞：教師素質；繼續(xù)教育；中小學教師

目前，中小學教師的素質成為制約基礎教育改革的瓶頸，而最為有效、途徑最為便捷的中小學教師繼續(xù)教育理應發(fā)揮更大的作用。四川省中小學教師繼續(xù)教育也在如火如荼地開展，但具體情況究竟如何?鑒于此，受四川省教科文衛(wèi)工會的委托，課題組在2004年7-8月對四川省中小學教師繼續(xù)教育現狀進行了一次抽樣問卷調查，以期切實把握該省中小學教師繼續(xù)教育存在的問題，為今后教師教育的可持續(xù)發(fā)展提供思路。

考慮到中小學校、教師進修學校的教師、校長以及地方教育部門領導、工作人員對教師繼續(xù)教育有較為詳細的了解和體會，我們的調查對象便集中在這些人。抽樣調查地點分別是成都市成華區(qū)教育局、教師進修校；雅安市名山縣名山中學、教師進修校；大竹縣教育局、教師進修校；華鎣市教育局、教師進修校；仁壽縣教師進修校；南充市教育學院；南充市順慶區(qū)教師進修校。調查對象包括有關教育局、中小學校及教師進修校的領導、教師、工作人員以及正在各所教師進修學校接受培訓的中小學教師。調查方式包括問卷調查、座談和個別訪談。本次調查共發(fā)放問卷400份，回收327份，有效回收率為81．8％。

一、四川省中小學教師繼續(xù)教育存在的問題

通過為期近兩個月的實地調查、走訪，我們發(fā)現四川省中小學教師繼續(xù)教育存在著以下問題：

(一)教師在繼續(xù)教育中的選擇權不大

我省的中小學教師繼續(xù)教育亦是在國家有關政策法規(guī)的推動下開展起來的，廣大中小學教師也認為這是有必要的，教師繼續(xù)教育既是教師的義務，也是其權利。在現行的教育成本分擔支付體制下，既然教師也是教育成本的付費者，那么在達到培訓要求的前提下，他們可以根據自我發(fā)展的需求自主選擇其教育服務，如培訓項目、培訓機構、地點、形式等。但現實中，教師在繼續(xù)教育中的選擇權不是很大。被調查教師認為“個人選擇權不大”是繼續(xù)教育的首要問題。由于目前培訓實行的是地域上的分片區(qū)劃定，教師只能到學校所屬片區(qū)的培訓機構。49．6％的教師認為是按上級的安排參加某一個培訓單位的培訓。調查也顯示，如果本人能自由選擇培訓單位，68．7％的教師認為選擇培訓單位的第一標準是教學質量，其次是“收費高低”，占15.4％，再次為“地域遠近”，占12．2％。另外，在教育內容及教材上，74．5％的教師認為自己不能選擇教材。在教育類型上，教師多以學校需要為出發(fā)點，而不以本人實際為著眼點來考慮，有的教師想參加某一類型的培訓，但經費、名額、職稱、學歷上有限制，如骨干教師培訓。外出觀摩教學等形式，學校還要考慮經費，學校發(fā)展等因素?？梢?，教師個人接受繼續(xù)教育的選擇權在培訓機構、教育內容、經費、職稱、學歷等問題上都受到一定限制，不完全以教師所需為出發(fā)點。

(二)教師繼續(xù)教育的實效性不強

通過各種形式的培訓，四川省教師繼續(xù)教育確實取得了一定的成績：如新任教師培訓讓新教師能比較快地進入工作角色，崗位培訓中普通話、板書培訓讓教師技能、技巧得到了提高，學歷也得到一定的提升。調查反映，主要培訓類型有崗位培訓(累積占22．1％)，新任教師培訓(占14．2％)，計算機培訓(占17．2％)，骨干教師培訓(9．4％)，學歷培訓(19．9％)，培訓者培訓(4．0％)，課程建設培訓(13．3％)。

在教師參加培訓目的方面，其中有38．4％的教師認為參加繼續(xù)教育主要是為了“補充知識”，51．3％為了“提高技能”，10．3％為“拿學歷”。當向及培訓的效果時，只有51．3%認為參加繼續(xù)教育后實現了既定目的，其中，在收獲方面，30．2％的教師認為主要是“知識”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“職業(yè)道德”，18．3%“拿到了學位”，另有11．9％是“認識了一部分人”，而還有45．4％的教師認為沒有達到既定的目的?？梢?，廣大中小學教師參加繼續(xù)教育的實際收獲與其預期差距較大，繼續(xù)教育的效率低、效果比較差。因此教師培訓的質量問題是一個值得高度重視的問題。

導致培訓效果差的原因主要反映在以下幾個方面：

1.部分繼續(xù)教育培訓者(即培訓者或施教者)的素質有限，不能很好地勝任培訓工作。目前，培訓者主要包括高等院校的專家、學者、教師，各市區(qū)(縣)教師進修校的教育者以及一些教研室的同志。盡管一些地區(qū)的教師進修校、教研室采取了較多辦法，取得了較好的成績，并得到廣大中小學教師的認同，但個別培訓教師業(yè)務素質不很過硬，體現在培訓中只顧按綱講解，不了解廣大中小學校的教育現狀和教師的實際問題，本人的教育行為與其宣講的教育改革思想不一致：如講課內容過時，解決不了實際問題；理論不能聯系實際，一味灌輸，上課教學形式呆板，培訓教師的教育教學不具有榜樣學習作用。

2．教育內容現實性不強，缺乏針對性。大部分教師反映繼續(xù)教育培訓的內容理論與實踐相脫離。表現為：內容陳舊，不切合農村教育實際；實施性弱，與實際教學無法相符；學非所用，個別與學校教材相脫節(jié)等。在繼續(xù)教育課程設置上，有20．1％的教師認為“正規(guī)但效率很低，14．2％認為“不正規(guī)且效率低”，只有30．0％認為“正規(guī)且有效率”。就教材而言，20．5％的教師認為既定的教材內容不與“專業(yè)教學實踐相連”。在對“你認為繼續(xù)教育的主要問題是什么?”的問答上，“內容的現實性不強”排列第四位。

3．教學形式單調。不同類型的繼續(xù)教育應有不同的教育對象、內容和培養(yǎng)目的，對此，應視情況采取不同的教育教學形式以達到較好的效果。調查結果表明：“教學形式單調”在教師繼續(xù)教育諸多問題中位居第二位。目前，教師繼續(xù)教育主要采取“課堂教學”(92．6％)，其次為“‘課堂討論”(3．9％)和“遠程教學”(3．0％)。單一的教學形式，一方面讓受教育者對教學不感興趣，另一方面與培訓者所倡導的事例教學、讓學生主動參與等教育方式方法的變革理念相去甚遠，故教育的效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核評價不力。繼續(xù)教育的主要評估形式是“考試”，占60．5％，其次為“考查”，占30．6％，“論文”占7.9％，可見考核方法過于呆板。在考核評估中存在的主要問題是考核不嚴格，存在一定的走過場等形式化現象，沒真正起到檢查所學內容的目的。只重學時總量，不重實際效果。其次是一些考核的時間安排和形式不太合理，如一些以技能技巧為內容的培訓在授課一結束后馬上就進行結業(yè)過關考試，一則此類項目并不是在短短的三五天內便能掌握的，二則這些技能技巧只有在教師今后的日常教育教學中得到落實和運用才是培訓的真正目的。

5．學歷培訓中質量難以保證。學歷培訓主要是針對提高學歷而進行的一種繼續(xù)教育。參加過此項培訓的教師反映，只要交錢后到學校上課，考試內容先圈定，任課教師一般讓過關。同時，為了比較容易拿到學歷證書，存在理科教師拿文科文憑，所修專業(yè)與自己從事的教學工作不相關的現象。

(三)經費落實不到位，農村教師費用負擔沉重

有關文件規(guī)定中小學教師繼續(xù)教育的經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費中專項列支。四川省實行的是“三個一點”的辦法：即由市、區(qū)、縣人民政府、教師及有關學校各按一定比例來支付繼續(xù)教育的費用。在前期，這種“三個一點”的費用承擔機制運行得比較流暢，隨著繼續(xù)教育培訓力度的加大，尤其是新課改培訓的普遍實施，需要投資到繼續(xù)教育工程中的經費數量越來越大，該機制的運行就出現了問題。校長、教師們普遍反映政府投入缺口很大，培訓經費得不到保障，而這種問題在農村尤為突出。我們調查的結果是：“經費投入不到位”被認為是教師繼續(xù)教育中居第三位的問題，只有10．1％的教師認為政府在“經費方面”采取了措施。

由于教師繼續(xù)教育是非義務教育，交費當然是天經地義的。但一方面目前政府應支付的教師繼續(xù)教育經費不能保證，另一方面教育收費額由培訓單位確定，教師無權討價還價，而各地又把繼續(xù)教育與職稱評定、年度獎懲掛鉤，教師只能出錢買單。調查結果表明，66．8％的教師認為是由“個人”來承擔繼續(xù)教育費用的；只有34．2％的教師認為由“個人、學校、主管部門”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教師認為收費高，其中農村教師占91.5％。多數教師反映經濟壓力大，個人負擔沉重。

(四)教師參與繼續(xù)教育的主動性不高

調查反映，絕大多數教師認為教師繼續(xù)教育有必要，占97．5％。但在談到“沒有政策是否參加繼續(xù)教育”時，44．2％的教師回答“肯定”，41．8％“視情況而定”，10.7％問答“不會參加”。而“自己主動”參加繼續(xù)教育的只有63．8％，分別有29．7％和12．5％的教師認為是在“單位組織”或“上級命令”下參加的。可見中小學教師有關繼續(xù)教育的意識與參與行為有著較大的反差。

導致以上現象的原因主要有兩個方面；客觀上有經費負擔問題、受教育后的效果問題、個人選擇權問題以及工作與學習時間的沖突問題等。主觀上是教師把繼續(xù)教育看做上面安排的任務來完成，心態(tài)上還沒有轉換過來，沒有認識到繼續(xù)教育既是自己應該履行的義務，同時又是自己應該享有的權益。

(五)中小學教師繼續(xù)教育中的工學矛盾突出

中小學教師的繼續(xù)教育學時有明確規(guī)定，由于教師都有教學任務，一般將繼續(xù)教育的時間選在節(jié)假日來進行，而且往往是集中在幾天內完成一定的內容。在這種情況下，有大部分教師反映內容量大，面時間相對較短．殼不成教育內容。尤其是有的繼續(xù)教育內容并不能在短時間內達到比較好的效果，還需要在日常的教學實踐中落實，而且有的項目安排還與任課時間相沖突。由于中小學教師人數編制控制較嚴，一個教師任教班級多、跨年級上課，入手相對較少，教學任務重，平常也沒多少時間來參加繼續(xù)教育學習。如遇外出觀摩等教研活動，學校就沒有剩余教師來接替工作。四川省中小學教師參加繼續(xù)教育學習與教學工作之間的矛盾比較突出。

(六)部分領導不夠重視、監(jiān)督管理不到位

從我們掌握的情況來看，各學校的繼續(xù)教育活動形式有以下幾種：主要由教師進修學校主持的崗位培訓、新任教師培訓、計算機培訓、骨干教師培訓、新課改培訓等非學歷培訓；由有關高等師范學院、教育學院等參與舉辦的學歷、非學歷培訓；由各學校組織的專家講學、觀摩課、各科室教研活動、外出聽課等。調查中，教師們認為當地教育行政部門在繼續(xù)教育上采取的措施主要是給政策(30.4%)、給名額(機會)(30．4％)，只有10．1%的教師認為在經費方面采取了措施，還有23．8％的教師認為“役有采取積極措施”。這反映了一部分地方官員和行政部門沒有真正重視教師繼續(xù)教育。有一部分學校主管人員對教師的繼續(xù)教育持既不反對，又不支持的態(tài)度。其心態(tài)較復雜：從學校教學來看，教師參加繼續(xù)教育肯定有利于學校的發(fā)展，但教師成熟之后的不穩(wěn)定又讓學校沒實際好處。因此，有關領導部門對教師的繼續(xù)教育傾向于依靠制度強迫教師參與，疏于教師教育過程中的質量管理與督導工作，缺乏培訓目標的定位，評價重數量、輕質量，對現實中凸顯出來的問題缺乏調查，更談不上有針對性地提出解決策略或調整有關措施。

二、完善四川省中小學教師繼續(xù)教育的對策

針對四川省目前中小學教師繼續(xù)教育中存在的上述問題，我們可從以下幾個方面著手予以解決：

(一)加強管理，提高繼續(xù)教育培訓效率

中小學教師的繼續(xù)教育既是教師的權利，又是其應盡的義務。同時中小學教師繼續(xù)教育是一個系統(tǒng)工程，其正常、高效的運行涉及有關方面的協調一致，尤其是相關行為主體的積極性和主動性問題。因此，在中小學教師繼續(xù)教育事業(yè)上，政府部門應切實履行其教育行政職能。既要協調各方力量，保證教師繼續(xù)教育權利的實現，又要加強監(jiān)督，保證各項政策的落實到位。鑒于此，針對四川省中小學教師繼續(xù)教育的現實情況，政府首先要確保各專項資金的落實，保證中小學教師繼續(xù)教育的順利進行。其次，在管理中采取積極措施，引入競爭機制，充分調動和發(fā)揮受訓教師和培訓機構的積極性和主動性，有效推動繼續(xù)教育活動。如可借鑒我國發(fā)達地區(qū)政府通過發(fā)行“教師教育券”來推進教師繼續(xù)教育走向市場。即政府發(fā)放給教師“教師教育券”，教師根據自己需要的培訓內容憑券自主選擇培訓機構，培訓機構憑收到的教育券到地區(qū)教育局兌換相應經費。這種“按需確定培訓內容，有償參加培訓活動，自主選擇培訓項目”的管理模式能極大地提高政府資金使用效率、受訓教師和培訓機構的積極性以丑教師培訓的針對性和實效性。再次，采取有效措施對繼續(xù)教育質量進行監(jiān)管，注重實際效果。

(二)充分調查研究，注重教學內容與實際的融合

針對繼續(xù)教育內容的理論與實踐相脫節(jié)的問題，我們認為必須對中小學教育現實情況進行調查，有調查才有發(fā)言權。以期增強培訓內容的針對性和適應性。因此，培訓機構及相關人員必須與基層學校多聯系，深入到中小學教學活動中去，與教師、校長及有關行政人員交朋友，深入了解教育中的一些實際問題，多聽取一線教師的意見，然后把調查得來的有關信息進行深入分析，找準原因及其涉及的有關理論等，再確定適當的繼續(xù)教育的教學內容、形式以及培訓者的人選等。目前，一些培訓者不了解中小學教育的實際情況，培訓課上照本念經、說空話、說假話等現象只會使受訓者失去對繼續(xù)教育的信心。

(三)加強培訓者素質，提高培訓能力

針對部分培訓者的業(yè)務和思想素質不高的現象，對一些培訓者應進行相關內容的培訓。在培訓者之間應建立一種競爭上崗的制度，對沒有經過正規(guī)培訓或培訓不合格的教師禁止參與對學員的培訓活動。受訓學員對其意見較大的培訓者應立即停止教學活動，由更加優(yōu)秀的教師來兼任。

(四)改革傳統(tǒng)教學方法，提高受教育者積極性

有些學員不去上課，或上課時積極性不高，在考試時敷衍了事等現象，均反映了以教師講解、理論灌輸為主的傳統(tǒng)教學吸引不了中小學教師，沒有考慮到他們具有豐富多樣的人格化的、充滿個性化的經驗，不能對教育中的一些問題提出自己獨到觀點和看法的事實?，F代成人教育理論告訴我們，成人對于為什么要參與學習活動，學習什么，如何監(jiān)控學習過程，對于學習的效果如何進行評價等方面，完全根據自己的經驗來做出評判。因此，需要改變傳統(tǒng)教育方式，在新的培訓方法上要考慮到受訓教師的特點，有效地利用教師已有的教育資源，使個體積極參與到繼續(xù)教育活動中去。如我們可采用參與式、案例式、觀摩研討式等方法。這些教育教學方法讓他們平等、主動地參與到教育教學活動中去，與其他人進行交流與合作，在活動、表現和體驗中反思已有觀念和經驗井在與別人的交流中生成新的知識和經驗，從而獲得提高與發(fā)展。如果受訓教師從這些教育活動的參與中體驗到心靈的震動、思想的洗禮、學習的樂趣以及對今后教學工作的幫助等，那么這將促使教師積極參與繼續(xù)教育，并對今后的繼續(xù)教育學習充滿向往。

(五)改進繼續(xù)教育模式

目前，中小學教師繼續(xù)教育模式主要有以各地區(qū)教師進修校為主要機構的“培訓機構”模式和“高校本位”模式。這兩種培訓模式都以培訓機構或培訓者為本，而不是以受訓者為本。如“高校本位”模式多以培訓教師自己的興趣和研究為培訓內容，與現實結合不大緊密；多是受培訓者到學校去，受訓者在時間、經費和精力等方面要有較大投入，有的培訓安排還要影響正常的學校教學。對此必須選擇一種更好的以受訓者為本的培訓模式。我們在調查中發(fā)現一些農村地區(qū)摸索實踐的由學校聯合在教學片區(qū)組織教師進行繼續(xù)教育的模式——教學片區(qū)培訓模式，這種模式值得推廣。該模式以地區(qū)性在職教師培訓中心為組織領導機構。其基本做法是：培訓中心派人員到各地進行課題調查，了解情況和問題，征求學校和在職教師的意見。培訓中心根據本地區(qū)所有學校存在的問題以及各個學校的教師的實際需要制定培訓計劃，然后將計劃發(fā)到各個中學，分批輪訓，同時還調動校內外各方面的力量協助實施。教學片區(qū)培訓模式的優(yōu)點是培訓計劃來自教學第一線，比較貼近實際和具有時代感；培訓地點靈活；培訓時間的長短視內容而定；既可以降低培訓成本，又可以方便教師參加培訓。

教師教育范文第3篇

可以說，教育故事之中蘊含著教師專業(yè)發(fā)展的全部意蘊，而教師專業(yè)發(fā)展的根基則在于專業(yè)發(fā)展與教師幸福的內在統(tǒng)一。就理論維度而言，教育故事與教師幸福之間存在著必然的邏輯聯系。因此，探尋教育故事與教師幸福之間的內在聯系，有利于加深對教師專業(yè)發(fā)展的理解。實際上，從教育教學的實踐維度來看，教師的專業(yè)幸福感也往往存在于一個個鮮活生動的教育故事之中。如果我們要去了解何謂教師幸福，我們往往必須首先了解關于教師的教育故事。換言之，教師幸福不是空洞僵化的關于教師幸福的定義。教師幸福不是被定義出來的，而是通過敘事路徑從而被教師的心靈所體驗和直覺到的。在教師的心靈深處，幸福的靈動往往是那些雖難以言表卻久久難忘的一個個感人的故事瞬間。

基于此，下文要著力探討的，乃是教育故事對實現教師幸福的重要價值。

一、教育故事可以結構式地儲存教師幸福

所謂“結構式”，是指教育故事內部是一個多層次的意義世界，教育故事之中的人物、事件、環(huán)境等只是故事的表層，是教育故事內部世界中的淺層世界，其深層的意義世界才是與人的意義生成相聯系的。高小康認為，故事可以使直接的生存活動被延拓，故事世界可以使人的生存活動獲得深層次的意義感，這是人之所以需要故事的深層原因。[1]實際上，無論是深層的意義世界，還是淺層的表層故事文本，都被以“故事”這樣一種言語的結構形式組織在一起。就此角度而論，教育故事的深層世界乃是一個“結構―功能”化的結構體。

具體到教師幸福而言，從一般意義來看，教師幸福是指教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業(yè)理想時的一種教育主體生存狀態(tài)，[2]強調教師主體的主觀幸福感（SWB），是一種來自“超我”之神圣感召喚的精神性享受。[3]然而，如果從“結構―功能”的視角來分析，教師幸福需要一個結構性載體才能被教師主體從生命體驗的層面加以儲存。許多退休教師常回憶往事，品味自己教育生涯之中“桃李滿天下”的幸福。他所品味到的幸福背后實際上是一種敘事型的結構體，這種結構體與教師主體對內在幸福的追求動力與意義感受的圖式相互契合，才能使教師幸福具備持久性與超越性，從而獲得幸福之于快樂的精神性。也就是說，借助教育故事的這種內在的結構形式，教師的幸福從不顯山、不露水的“清水出芙蓉般”的故事世界中獲得永生，成為教師主體可以終生品味的自豪珍藏。

二、教育故事可以象征式地沉淀教師幸福

此處所謂“象征”，指的是借助于與某物的相似，從而揭示透過該物所意欲傳遞的某種價值意蘊或生命含義。因此，“象征”主要包含兩個組成成分，其一是具體的“某物”，既可以是客觀實體，也可以是某個給人留下深刻印象的事件或情境；其二則是該事物背后所內隱著的價值意蘊。具體到教育故事而言，教育故事之中的人物、事件、情境等都可以作為象征結構中的具體“某物”，然而，這些具體的事件或客體往往可以傳達某種超越具體某物的內涵與意蘊。舉例而言，在教師的自我敘事過程中，比如敘述自己成功轉變了某位后進生，并使其成為品學兼優(yōu)者的故事。在敘事時，故事之中具體的人物及事件其實只是教師心靈的某種外顯依托，其背后所意欲展現的乃是教師心靈深處的欣慰、幸福、自豪等內在體驗。也就是說，教師的幸?？梢砸砸环N“被象征”的方式內隱于具體的教育故事之中。

并且，這種“被象征”的內隱方式并不是“儲存”教師幸福，而是“沉淀”教師幸福。教師的幸福往往是超越于快樂感的精神性的幸福體驗，這種體驗具有“非消費性”，而快樂則是“消費性”的。舉例而言，在口渴難耐之時覓得芳醇一杯是快樂的，然而，如果持續(xù)不斷地暢飲，芳醇帶給我們的快樂感便會逐漸消失，過度之后還會帶給我們痛苦感，這就是快樂所謂的“消費性”：消費過后，快樂也會隨之消失。而幸福則不然，當口渴難耐的母親看著自己年幼的孩子因一杯水而得救時，即使這位母親面臨因缺水過度而死亡的痛苦與危險，她依然會感覺到，把這杯水讓給自己年幼的孩子喝會很“幸福”。也就是說，快樂是浮動于表面的，是可以隨時隨地消逝的；而幸福則是沉淀在心靈深處的，是持久且深刻的。具體到教育故事而言，教師對教育故事的敘述往往會采取自我敘述的方式，教師會處在“獨處”的時空之中，直接與自己的內心相處，與沉淀著自己教育幸福的教育故事相處。教師的敘事，需要教師細細品味、常?！胺雌c”教育故事之中內蘊著的、以“象征式”的方式得以沉淀下來的那些幸福瞬間。即使教師一生清貧，也會堅守自己的教育理想，珍藏并品味沉淀在內心深處的教師幸福。

三、教育故事可以意義式地升華教師幸福

人是以追尋意義的方式而存在的。[4]教師職業(yè)作為一種以培育靈魂為工作內容的崇高事業(yè)，追尋人生意義與教師幸福是其內涵的重要維度，甚至可以說是其靈魂所在。實際上，“意義”并非什么玄妙之物，每個人的生命歷程之中都有其心靈深處的精神支撐，失去這個支撐，他不僅不會感到幸福，甚至連繼續(xù)活下去的理由都找不到。人生因為可以追尋意義而頓然間顯得有了色彩，有了“奔頭”，有了追尋更美好生活的信心與希望。

獲得教師幸福的最重要根基就是在教師的職業(yè)生涯歷程中找到這種“支撐”、這種“奔頭”，亦即，找到教師職業(yè)的幸福意義。有了“意義”，即使再苦再累也會感覺樂在其中，所謂“痛苦并快樂著”。因此，教師幸福的獲得總需要找到一種收獲這種“支撐”和“奔頭”的渠道。有人會說，給教師多漲些工資教師就會有幸福感了，這當然也不錯，教師的幸福不可能不依靠物質生活條件的改善。然而，問題恰恰在于，只有物質生活條件的改善肯定不夠，因為僅僅靠漲工資仍然具有暫時的“消費性”，仍然難以真正收獲教師幸福。更何況，漲工資往往并非教師自己所能掌控之事。看來，我們還需要繼續(xù)探尋追求意義的渠道與路徑?！耙饬x”與“幸福”的追尋雖然離不開物質層面，但最終必須落實在精神層面，我們必須要在精神的層面來探尋。實際上，上述之教育故事對教育幸福的“象征式”內蘊可以為我們提供一定的啟示。如果教師可以從與教育故事對話、與自我對話的歷程中接近教師幸福，那么，教育故事的世界之中一定潛藏著“升華”幸福的驅動力與提升力。教育故事的這種驅動力與提升力常常是以“感動心靈、品味自我”的方式而得以實現的。教師的幸福是一種找回真我時的滿足與安穩(wěn)，是一種心靈回家時的暢快與欣慰。在教育故事之中品味教育幸福的時刻，教師的心靈會被幸福所“浸潤”“提升”，這樣的心理體驗是任何外在的物質享受都無法替代的。該歷程，恰是追尋意義、體驗意義、升華意義的幸福旅程。

回首十余載杏壇春秋，小小的教育故事內蘊值得用一生去珍藏的教育幸福，而教育幸福也能夠為教育故事增添更多的價值關懷與精神觀照。我一定會更加珍惜這份獨屬于教育者的幸福，在描繪未來的教育故事的歷程中去譜寫更加美好的教育人生。

參考文獻：

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[3]李西順.自我：道德教育的起點[J].現代教育論叢，2011（2）.

教師教育范文第4篇

二是部分教師只重視現代教育技術中技術方面的學習，忽視作為教育技術重要部分的教育學、心理學、教學設計等內容的學習與研究。這樣教育技術與課堂教學的真正需要就難以有效結合，教育技術應用于課堂教學的實際效益就不理想。這一部分教師勤于學習，善于鉆研，對新技術特別敏感，他們不斷把新的技術引入自己的課堂教學設計中，卻很少考慮這些設計會對課堂教學效果產生什么不良影響。教師在展示中忘記了應該以學生為中心，學生在欣賞中模糊了學習的目標，迷失了關注的方向，錯解了課堂的重點。

三是各級行政和業(yè)務管理部門只重視現代教育技術的形式，而忽視教育技術輔助教學的實質。往往在公開課、優(yōu)質課評比中，要求必須使用多媒體，否則扣分。這是一種不良導向，忘記了教育技術僅僅是一個輔助手段，手段應為內容服務。于是課堂教學出現了泛技術化的傾向，為得分而操作機器，放棄了對教學需要的深入鉆研，這是很可怕的。

教育技術是關于學習過程和學習資源的設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐。作為輔助教學的一種工具，其效果取決于教師的具體應用，而教師的行動是受其本身教育思想和理念支配著的。因此，我們認為，搞好教育技術的應用，關鍵在于學校領導要重視用正確的、先進的教育理念武裝廣大教師及教學管理和教學研究人員，唯此方能取得良好效果。我們建議：

首先，要加強開展以建構主義心理學的原理為主要內容的現代教學理論和學習理論的學習，使教師在理論學習的基礎上形成正確的教育理念并自覺運用于教學實踐中。在教育技術應用過程中，研究學生學習過程中的心理活動機制，明確教育技術在學生有效學習過程中的作用。

其次，加強教學設計的培訓，能夠讓廣大教師從系統(tǒng)論、信息論的角度分析教育技術應用對課堂教學的實際作用，合理設計教學目標，精心篩選教學內容，科學選擇技術手段。

尤其重要的是，各級教育行政和教研部門要跳出教育技術的圈子來評價教育技術的應用，要堅持從構建學生主體性課堂的角度，從有效性的角度評價教育技術的應用。

教育技術是整合教育資源、推進教學改革的“利器”，愿廣大教育工作者利器在手，共同開創(chuàng)一方教育探索研究新領域。

提高教師技術能力的四種形式

四川省武勝縣街子初中----符禮科

教師教育技術的提高，是一個“學習----實踐----反思----再學習----再實踐----再反思”的循環(huán)過程。除了教師個體的學習外，學校領導引導組織各種學習實踐活動的作用也非常必要。由于農村中小學受資金、設施等方面的限制，教育技術的普及與提高應以形式豐富性和多樣化進行。

傳遞式。所謂傳遞式是指由少數教師先行培訓，待其掌握后再在學校組織其余教師培訓。如遠程教育的開發(fā)和利用、課件的制作和使用，可由微機教師先學習，之后進行統(tǒng)一培訓和輔導，先過基礎關。思想和理論學習，選準骨干教師專門培訓，學成返校之后，成立攻關小組，定時安排理論學習，分別指導教師實踐。這樣做既節(jié)約了學校經費，又能指導全體教師長期學習，在解答教師學習過程的疑惑方面也更直接、更具體、更有效。

互助式。所謂互助式是指教師之間利用自己掌握的教育技術去幫助別的教師，同時向別人學習，做到取長補短。一是“老帶新”，老教師教育教學實踐經驗豐富，見多識廣，可以帶領新教師迅速成長，重點掌握教材的挖掘與處理，教學方法的選擇，教學思路的設計等，講清道理，討論問題，打好教育技術能力提高的基礎。二是“新幫老”，青年教師學習能力強，接受新事物快，對教育教學的新理論新發(fā)展感覺敏銳，對微機及多媒體操作掌握得快，可以用“新”技術和老教師交流。以在多媒體教室中使用為例，利用信息資源，設計圖、文、聲、像并茂的教學課件，促使其一同提高。三是相互觀摩，學習別人的長處，以最大程度地彌補自己的不足，完善自己的各種能力。

檢驗式。所謂檢驗式是指從理論到實踐對教師的教育技術進行檢查和驗收。一方面讓教師通過一些“正規(guī)”的考試，拿到相應的“證書”來證明能力等級。一方面在校內組織各種教學比賽，如集體備課，開展獨立設計教案、課件制作比賽活動等，讓教師明確，必須使自己具備應有的教育技術能力，才符合時展的需要，才不至于“落伍”。

展示式。每個教師都是獨立的個體，在才藝方面，總有這樣或者那樣的優(yōu)勢，讓其展示出來，看到自身的價值。如通過觀摩課、主持專題活動等，展示教師所擁有的不同教育技術。學校還可以支持和鼓勵教師，參加校內外的一切教育技術比賽活動，學校要拿出實在的態(tài)度來，幫助教師解決比賽中所遇到的實際困難，力爭拿到好成績。通過這樣的支持，讓教師們看到學校對教育技術是很重視的，起到學校的導向作用，樹立學校教育技術提高的風氣。

用好微格教學法

河北省大名教師進修學校----康素芹

教師的教育技能直接關系到教學質量的提高以及培養(yǎng)目標的實現，因此提高教師尤其是新教師的教育技能十分必要。近年來，我們學校在對在職教師的繼續(xù)教育尤其是新教師的入職培訓中，使用微格教學法，大大提高了培訓效率，提升了培訓質量，在實踐中取得了明顯的效果。

微格教學是1963年由美國斯坦福大學D.Allen和他的同事A.Eve在教學實踐中開創(chuàng)，經過數十年世界各國師范院校的使用改進，已發(fā)展成為一個穩(wěn)定完善的教學系統(tǒng)。微格教學的顯著特點是，充分利用現代電教技術，實施小班化教學，利用5～10分鐘左右的時間，訓練某一、二種教學技能。

“微格教學”是一種化整為零、化難為易的教學行為，重在解決教學實際問題。利用微格教學法培訓教師，我們學校的做法是，首先根據教師的不同層次進行分類，把受訓者分為剛入職的新教師、工作一年的教師、工作兩年的教師、新任班主任等不同群體；然后把每個群體的受訓教師按10人一組分成不同的學習小組。受訓者在學習小組內要根據自己的教育教學實踐和教學計劃提出自己的問題，列出需要訓練的教學技能，并將其具體化，再列出更詳細的學習目標。

培訓者根據這些具體化了的學習目標，和受訓者一起制定培訓方案。在正式訓練之前，為了使受訓者了解規(guī)范的教學行為，明確目的和要求，通常要以觀摩錄象或現場聽課的方式提供示范。

根據培訓方案，把技能目標分解成一個個子項目標，比如把一節(jié)語文課堂教學，分解成“如何向學生提問題----找話題”等子目標。然后要求教師在規(guī)定的時間、地點設計教案，確保受訓者有效地掌握技能目標。

接下來由受訓者和指導老師以及攝像人員組成微型課堂，受訓者針對一段教學內容，實踐一兩項教學技能。利用視聽設備把教學實踐過程記錄下來。教學活動結束后重放錄象，小組成員一起觀看。之后受訓者進行自我評價，檢查是否達到了自己所設定的目標。在此基礎上，大家進行討論評價，共同討論存在的問題，指出努力的方向。

受訓者根據自我評價和討論評價的結果，對所存在的問題進行修正，并重新編寫教學方案，使教學技能的運用不斷提高和完善。已經達到基本要求的受訓者可以進入另一教學技能的學習，未達到要求的受訓者需要重新進行教學設計，經過修改和補充，進行第二次教學技能練習。

全面、清晰的教學過程與及時的反饋功能是微型教學的一大優(yōu)勢。運用攝像機的暫停、慢放、重放等功能，可以細致觀察和分析受訓者的教學情況與受訓者同學的反應，便于作出客觀評價。受訓者自己可以作為第三者來觀察自己的教學活動，以收到旁觀者的客觀效果。微格教學的反饋和分析----肯定優(yōu)點----找出差距----修改教案----再循環(huán)模式，也為受訓者提供了創(chuàng)新的機會。因此，微格教學的培訓效果是實實在在的，這種教學方法值得推廣。

校長帶頭提高教師教育技術能力

江蘇省高郵市城南小學----薛梅

教師教育技術能力，大多是在職后得到的，所以它與學校校長的管理和領導有很大的關系。

校長嚴抓教學過程，真心幫助教師提高教育技術能力。在提高教師教育教學技術能力的實踐中，很多校長重視檢查教師的備課資料這一環(huán)節(jié)。筆者認為，寫教后記和教學隨筆的作用非常大，校長不妨把重點放到檢查教后記和教學隨筆上，并且定期舉辦教學沙龍進行交流。校長還要做有心人，鼓勵教師把自己的隨筆進行整理，向報刊投稿。對的教師要進行物質上的獎勵，激發(fā)教師們鉆研教育技術的興趣，使理論與實踐相結合。校長要把教師的教育教學能力提高放在首位，給教師創(chuàng)造外出學習的機會，便于提升教師的教育技術水平。

校長為教師教育技術能力的提高帶頭做好服務。教師只有不斷地學習，了解教育教學的最新動態(tài)，從眾多的教育技術知識中選取適合自己的“營養(yǎng)”，了解精華生動的經驗為我所學，才能使教育技術水平不斷得到提高。因此，校長要給教師多訂閱有關教育專業(yè)方面的報刊，并帶頭閱讀。校長要為教師提供適當的學習時間，營造好的學習氛圍，提供好的學習場所，與教師互幫互學，引領教師不斷成長，不斷提升教師教育教學能力，使教師得到專業(yè)的成功。

五項措施并舉

安徽省鳳陽師范學校副校長----陳立武

計算機多媒體技術是教師教育技術能力的關鍵內容之一，是新世紀教師必備的素養(yǎng)。掌握運用計算機多媒體技術，具備應用操作能力是新時期教育現代化的需要。在實踐中，采取“激發(fā)----培訓----展示----保障----激勵”五項措施并舉的方式，可以大大提高教師的教育技術能力。

激發(fā)學科帶頭人帶頭運用多媒體技術，開展專題講座研討和對比教學等方式，讓教師直觀感受到現代教育技術對提高課堂教學效率、增強教學直觀性和感染力的巨大作用，并以此激發(fā)教師的學習動力。在此基礎上，進行專門“現代教育技術”集中培訓，內容由淺入深，主要為常見課件制作軟件的操作學習，從powerpoint、Authorware到flash。學校領導也要身先士卒，與教師們一同學習，完成設計與應用。

展示從教師的教學設計或制作的課件中選擇優(yōu)秀者，進行展示、觀摩，讓全體教師參觀學習。在這一過程中，主持人逐項點評分析是關鍵。學校可對優(yōu)秀項目者發(fā)放榮譽證書，并給予物質獎勵，并邀請其暢談網絡教研的收獲與體會，引導大家開展網絡交流與研究。展示，既讓優(yōu)秀者得到肯定，樹立自信，也讓其他人看到差距和不足，激發(fā)學習的行動。

保障寬帶網進校，投資少，收效好，必先保障。依照學校的不同計劃與思路，可裝配多媒體設備，專門為教師配備“多媒體備課室”，讓教師網上閱讀，查找資料，進行應用網絡設計教學過程。還可以為每位教師配備移動硬盤，方便教師收集和保存資料；建立軟件庫，將各學科的電子資料收集保存，方便教師選用；設立網絡交流平臺，在學校網站為教師開設博客，讓教師擁有一塊“自留地”，耕耘澆灌，展開交流。學校領導和信息中心的教師，要積極為廣大教師提供各種指導和服務，做到有求必應，及時解決教師的疑難困惑。為使技術推廣落到實處，學校規(guī)定諸如出試卷、公開課教案、交流文章等一律交移動硬盤，不再收紙質文檔；公開觀摩課一律采用多媒體教學等。

教師教育范文第5篇

關鍵詞：全納教育；全納教師；教師教育

本研究由河南省教師教育課程改革項目資助，是河南省教育廳2016年度教師教育課程改革研究項目：“全納教育背景下教師教育模式研究（2016-JSJYYB-139）”的課題成果。

一、全納教育的興起及意義

1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會：入學和質量”，會議強調每個人都有受教育的基本權利，每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要，學校要接納全體兒童，并滿足他們的特殊教育需要。大會通過的《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”的概念，號召世界各國廣泛開展全納教育，從此拉開了世界各國全納教育的序幕。

當前，全納教育的內涵已經超越了特殊教育的范疇，它的教育對象不再局限于殘疾兒童，而是包括所有兒童。也就是說，全納教育的基本理念是取消隔離、減少排斥、讓所有的學生都能夠平等的參與各種學習和活動，獲得同等的受教育機會。全納教育的本質是強調教育公平，重視弱勢群體的入學機會均等和受教育過程的平等，它的目標是形成一個全納社會，實現教育民主化。

二、全{教育對現有教師教育提出了新的挑戰(zhàn)

隨著全納教育理念的不斷傳播，普通學校、普通班級、普通課堂的學生類型日益多元化，教師就需要面對更多差異的學生群體或個體，并努力滿足不同學生的不同學習和發(fā)展需求，這顯然對教師的專業(yè)素質提出了更高要求。在我國實踐中，全納教育主要以隨班就讀的形式進行，經過幾十年的發(fā)展，我國的隨班就讀學生人數不斷上升，普通學校教師對各類殘疾學生的接納程度也日益提高。但不可否認的一個事實是隨班就讀的質量問題依然嚴峻，一些隨班就讀的學生在課堂上很少得到教師關注或者根本得不到教師的關注。雖然在一些教育發(fā)達的地方，隨班就讀的學生也可以每天獲得一定時間的個別輔導，但短時間的個別輔導與這些學生的實際需求相比仍然有較大差距。造成這種狀況的根本原因是全納教育師資資源的缺乏或者教師專業(yè)素質明顯不足。因為直到現在，我國普通教師教育中還沒有涉及全納教育的內容，普通教師教育與特殊教師教育雙軌并行仍然存在，直接造成普通學校的教師由普通師范院校進行培養(yǎng)，而特殊教育教師由特殊師范院校或者特殊教育院系進行培養(yǎng)的雙軌制。因此，必須改革現有的教師教育模式，用全納教育的視角審視特殊教育與普通教育，積極促進普通教育與特殊教育的一體化的融合形式。

三、全納教師教育改革勢在必行

目前，將全納教育的思想落實在教師教育之中已經成為國際上教師教育發(fā)展的一個新趨勢。英國制定了《全納教育指南》，將全納教育所倡導的價值觀融入到教師教育的過程中、體現在教師教育的課程改革中。美國為了更有效地實施全納教育，由教育部資助的教師培訓中心提供免費的在線教學資源。歐盟將全納教師教育作為優(yōu)先發(fā)展項目，注重培訓普通學校的所有教師如何在全納背景下開展教學工作。其他國家也已經開始研究并確定全納教師所應具備的能力標準，設計培養(yǎng)全納學校教師的課程。這些國家的有益探索都為我國的教師教育改革提供借鑒的具體經驗。

（一）構建以培養(yǎng)全納教師為宗旨的職前培養(yǎng)體系

在我國，大多數師范院校還沒有意識到發(fā)展全納教育、培養(yǎng)全納教師的重要性，普通教育教師和特殊學校教師分別培養(yǎng)的雙軌制依然盛行。隨班就讀教師一般都是通過職后培訓的方式進行，在系統(tǒng)的專業(yè)知識和能力方面遠遠不夠。為此，我們需要從師范教育入手，構建以培養(yǎng)全納教師為宗旨的職前教師教育體系。

1、改變普通教育教師和特殊教育教師分別培養(yǎng)的雙軌制

全納教育對全納教師的需求，意味著我們需要對傳統(tǒng)的職前教師培養(yǎng)模式和人才培養(yǎng)目標、規(guī)格進行重新定位。我國現今的教師教育體制是二元化的，即普通教育的教師由普通師范院校來培養(yǎng)，特殊教育的教師由特殊師范院?；蛴善胀◣煼对盒Ｏ绿卦O的特殊教育學院（系）來培養(yǎng)。兩種教師職前培養(yǎng)體制在人才培養(yǎng)目標、課程體系設置等方面徑渭分明，很少存在互通性。故此，從人才培養(yǎng)的角度來看教師教育，他們二者是一種“隔離”式的。這種隔離式的教師教育體制所培養(yǎng)出來的教師人才與全納型教師的要求存在顯著差距，它已不能適應全納教育對全納型教師的需要。

2、明確全納教師的培養(yǎng)目標

全納教育的對象是所有學生，即包括普通學生也包括各種有特殊教育需要的學生，因此全納教育的內容既不同于傳統(tǒng)的普通教育也不同于特殊教育學校的教育，其核心是接納所有兒童、滿足所有兒童的教育需要。因此，隨著全納教育的推廣，全納教師將成為今后所有教師的統(tǒng)稱，也是教師教育最終的培養(yǎng)目標。但是全納教師的水平和層次則可以由需要其接受培訓和參與全納教育的實踐經歷來加以區(qū)分。這樣，全納型教師的培養(yǎng)目標可以用“通識加專長”來概括。

3、構建全納教師培養(yǎng)中的課程體系

在明確了全納型教師的培養(yǎng)目標之后，下一步就要從全納教育的視角對教師教育的課程進行總體規(guī)劃，以形成合理的課程體系，使教師在入職前都能得到相應的全納教育培訓。具體來說，應該把普通教育知識和特殊教育的知識有機地融合在課程設置中，形成整體化的課程體系。這樣師范生不但能學到系統(tǒng)的普通教育和特殊教育的專業(yè)知識，還能從全納的理念去統(tǒng)合這些知識，從而形成合理的知識結構、靈活的課程調整能力，為以后勝任全納教育做好綜合素養(yǎng)方面的準備。

4、增加全納教育的實踐機會

全納教師的培養(yǎng)僅靠在職前培養(yǎng)中增加幾門特殊教育和全納教育方而的課程是遠遠不夠的，這不足以應對和處理全納實踐中的各種問題和挑戰(zhàn)。對于普通兒童我們比較熟悉，但對于各類特殊兒童我們的了解遠遠不夠，只有在實踐中才能深入了解他們的身心特征，所以全納教師的培養(yǎng)應該比普通教師增加更多的實踐機會。比如師范院校可以創(chuàng)建隨班就讀實驗基地，為師范生提供教學實踐的場所；還可以組織開展義工、志愿者活動，到一些特殊教育學校、康復中心或者兒童福利院等機構參加實踐活動，為學生提供多種機會了解各種特殊兒童。

（二）制定全納教師的專業(yè)標準，建立全納教師的教師資格認證制度

在我國，教育部己經分別對幼兒園、小學和中學教師以及特殊教育教師制定了教師專業(yè)標準，這些專業(yè)標準分別從“師德為先、學生為本、能力為重、終身發(fā)展四個基本理念以及知識、態(tài)度和能力三大能力領域對教師標準進行了規(guī)定。然而，我國關于全納教師專業(yè)素質及標準的研究還處于起步階段，全納教師教育的專業(yè)標準還沒有出臺，這將不利于全納教育在我國的實踐推廣。因此，我國在推動普通教育與特殊教育融合之時，應盡快制定全納教師的專業(yè)標準。

目前，我國特殊教育教師的教師資格制度還沒有形成，特殊教育教師資格仍然在教師資格證分類中屬于“其它”類型，除了特殊教育師范專業(yè)的學生發(fā)放特殊教育教師資格證以外，非師范專業(yè)的學生無法報考特殊教育教師資格證，全國統(tǒng)一的教師資格證考試中也沒有針對特殊教育的專業(yè)內容，更沒有體現全納教育的基本精神。目前的隨班就讀教師主要是普通教育教師在“兼職”，為了滿足普通學校里隨班就讀兒童的教育需求，教育發(fā)達地區(qū)多是通過開展對普通學校教師的特殊教育培訓，或者是通過校內選拔資源教師，校外聘任巡回指導教師等形式來應對。隨著全納教育的深入發(fā)展，這些“兼職”教師或者臨時聘請的教師顯然難以滿足數量越來越多隨班就讀學生的需要，需要建立全納教師的資格認證制度來進一步規(guī)范專業(yè)化的師資隊伍。

（三）確立終身學習的全納教師專業(yè)發(fā)展模式

在全納教育發(fā)展早期階段，我們在推行隨班就讀的過程中對教師的培養(yǎng)主要通過職后培訓進行，通過定期或不定期特殊教育理念、知識、技能培訓等方式來提高普通學校教師面向特殊教育需要兒童的能力，實際上這是一種特殊教育的“補償”教育。隨著全納教育實踐的不斷深化，將有更多有不同特殊教育需要的兒童進入普通學校就讀，這種單純的靠短期“補償”特殊教育專業(yè)知識和技能的方式將難以滿足這些兒童的實際需要。因此必須通過相應的教師繼續(xù)教育改革來應對。正如聯合國教科文組織在《全納教育共享手冊》中所指出的：“雖然小規(guī)模培訓和一次性培訓在全納教育的早期階段都很重要，但是必須建立一個長期的教師培訓方案，不斷為教師提供全納教育的支持。

參考文獻：

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