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行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第1篇

【關(guān)鍵詞】自主學習；指導(dǎo)理論；相互關(guān)系

一、英語自主學習

自主學習是所有學校教育和其他正規(guī)教育的目的，特別是在獨立學院，更應(yīng)該讓學生明白自主學習的重要性。在外語教學過程中自主學習是指學生能夠客觀地審視目的語語言現(xiàn)象，評判性思考自身的學習現(xiàn)狀與學習進程，在交際過程中作決定與獨立行動的能力。培養(yǎng)自主學習有兩個目標：一是為了讓學習者通過評判性思考和自我表現(xiàn)評估來發(fā)展自己的學習潛力；二是為了讓他們成為獨立自主的目的語使用者。

二、自主學習的指導(dǎo)理論及其相互關(guān)系

自主學習在教育領(lǐng)域受到三種學習理論的影響，即行為主義學習理論，認知主義學習理論和近年流行的建構(gòu)主義學習理論。由于外語學習具有區(qū)別于其他學科的特殊性，自主學習在不同的階段，不同的層次上受到以上三種學習理論的影響。

1.自主學習在行為主義的層次

行為主義強調(diào)“刺激――反應(yīng)”對學習的重要作用，認為知識和技能是通過不斷接受刺激（即強化練習）而獲得的。行為主義對外語教學仍有一定的指導(dǎo)意義，這是外語教學的特殊性決定的。第一，外語學習中，事實性（即記憶性）的內(nèi)容占多數(shù)，原理性的內(nèi)容占少數(shù)。我們知道，教學目標由低至高分為記憶、運用和發(fā)現(xiàn)三級。事實性內(nèi)容一般只要求記憶和運用，無需去發(fā)現(xiàn)概念性、過程性和原理性的知識。學習外語時，單詞、短語、習慣用詞乃至句型和語法規(guī)則需花時間記憶而不能光靠邏輯推導(dǎo)?，F(xiàn)在分詞要在動詞后加ing，過去分詞在動詞后加ed，名詞復(fù)數(shù)形式是在后面加“s”，或“es”或改“y”為“i”加“es”，這是約定俗成的。況且，外語學習中，前后知識聯(lián)系不太緊密，新知識不能靠原有知識邏輯推導(dǎo)而得。第二，外語學習實踐性強，語言技能需要通過個人實踐才能培養(yǎng)。語言和文化的關(guān)系密不可分，語言被看作是一種習慣，學語言實際上就是形成語言習慣的過程，表達思想和感情的習慣只有通過不斷重復(fù)、強化才能獲得。教師的任務(wù)是在傳授語言知識基礎(chǔ)上給學生創(chuàng)造更多的機會進行訓(xùn)練與交際實踐。第三，外語學習的環(huán)境性，模仿性強。成人發(fā)展外語能力主要依靠兩個途徑：語言學習和語言習得。前者指的是有意識學習外語知識，其注意力集中于語言的形式；后者是指在潛意識的情形下自然地獲得知識和語言能力。在中國，主要的途徑是以語言學習為主。教師要想方設(shè)法為學生創(chuàng)造良好的外語環(huán)境，讓學生在不斷實踐中，模仿、學習標準、地道的語言，特別是語音語調(diào)、習慣表達。

綜上所述，行為主義認為強化機械訓(xùn)練是學習外語的必經(jīng)之路，對于自主學習是有一定指導(dǎo)意義的。

2.自主學習在認知主義的層次

認知主義強調(diào)學生對外部刺激（即所學知識）的加工處理、內(nèi)化吸收。在行為主義基礎(chǔ)上的多聽、多讀、多寫，并不排斥學生對外語知識的比較、分析、歸納、總結(jié)與演繹。但這只有在豐富的語言輸入、吸收、消化的基礎(chǔ)上才能進行。在聽力教學中，教師幫助學生有意識地掌握一些規(guī)律，如連續(xù)與失去爆破規(guī)律，對話中委婉語規(guī)律、合作規(guī)律等。在語法教學中，指導(dǎo)學生對常用時態(tài)進行比較、分析、從而歸納出時態(tài)的本質(zhì)特征以更好地掌握。例如：

---“Why didn’t you come yesterday？”

---It was raining all night.

在答句中“It was raining all night.”說明下雨是一個持續(xù)的過程，比表示結(jié)果的“It rained all night.”更能說明不去的理由。從而學生對于過去時（完成體）與過去進行時（未完成體）的體貌特征有更加深刻的認識。此外，對其它語法現(xiàn)象和同義詞、常用句型等進行對比、分析、歸納，一定會大大提高外語學習的水平。這說明，認知主義學習理論（強調(diào)對知識的分析、整理即信息加工學習）也適合于外語教學。

3.自主學習在建構(gòu)主義的層次

建構(gòu)主義認為：兒童是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。學生是信息加工的主體，知識意義的主動建構(gòu)者。教材所提供的知識不是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構(gòu)意義的對象。對于語言學習者來說，語言的自主學習是他自身積極主動建構(gòu)的結(jié)果，他主動選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息，使新信息與已有信息相互作用，重新建構(gòu)，形成新結(jié)構(gòu)。二語習得中的輸入是一個復(fù)雜的認知過程，可理解輸入是決定性因素?！拜斎爰僭O(shè)”認為，當學習者能夠理解略高于現(xiàn)有水平的輸入（i + l）時，習得就能發(fā)生。材料的輸入經(jīng)過學習者的選擇性注意，再經(jīng)過情感因素（動機、自信心和焦慮狀態(tài)等）的過濾，轉(zhuǎn)化為吸收的量。吸收是輸入經(jīng)過注意、理解后進入的那部分，它是一個由新的輸入和原有知識結(jié)構(gòu)相互作用，重新形成的新結(jié)構(gòu)，它包括整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性三個特征。自主學習強調(diào)主體的能動性，反對把學習者當成被動的接受者，主張以學生為中心，反對“填鴨式”的教學，反對只要有了足夠的輸入就可以高枕無憂的想法。自主學習重視學習者的內(nèi)省，對于自己的學習過程進行有意識的監(jiān)控。

4.自主學習與三個理論層次的相互關(guān)系

在非目的語的環(huán)境下，自主學習也需要運用聽說法的一些操練手段以準確掌握外語的發(fā)音和語法規(guī)則。形成語言習慣，同時學生也應(yīng)學習用所學語言創(chuàng)造性地表情達意，以適應(yīng)變化的語境，這表明形成語言習慣和培養(yǎng)言語的活用能力并不是矛盾的，它們之間是相互促進的關(guān)系。自主學習的理論基礎(chǔ)融合了行為主義和認知主義的合理因素，同時還吸收了建構(gòu)主義注意學生情感因素的思想，以活動激發(fā)學生動機，保持興趣，使教師創(chuàng)造的外部學習條件與學生的內(nèi)部心理活動一致。自主學習的過程是行為主義、認知主義與建構(gòu)主義三者辯證統(tǒng)一的結(jié)果，三個理論層次各自揭示了自主學習的不同側(cè)面，這是語言學習的特殊性決定的。三個理論層次在不同的學習階段對自主學習的介入程度各有深淺，行為主義在自主學習的初期介入明顯，隨著學習的深入，認知主義與建構(gòu)主義也逐步按一定比例地介入，這是三種理論層次對自主學習的歷時性的影響。另一方面，在自主學習的同一階段，三種理論層次同時不同程度地指導(dǎo)著自主學習的進程，這是它們對自主學習的共時性影響。因此，三種學習理論對自主學習的指導(dǎo)性意義體現(xiàn)著共時與歷時的統(tǒng)一。

【參考文獻】

[1]華維芬.自主學習中心――一種新型的語言學習環(huán)境[M].上海外語教育出版社，2001.

行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第2篇

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學平臺；中職；烹飪專業(yè)課程；慕課；微課

作為學校的烹飪專業(yè)骨干教師和信息化教學的積極參與者，本人對于利用網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行專業(yè)教學充滿濃厚的研究興趣與熱情。

1.理論依據(jù)

1.1行為主義學習理論

行為主義學習理論認為：學習是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應(yīng)用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。行為主義學習理論推動了教學機器、個性化教學、計算機輔助教學等形式發(fā)揮了重要作用。

1.2建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。在互聯(lián)網(wǎng)的環(huán)境中，學生對所學習的內(nèi)容完全由自己選擇，利用互聯(lián)網(wǎng)可以隨時隨地和世界各地的人們進行交流與合作，這些都有助于提升學生在教學中的主體地位，有助于學生對新知識、新技能的探究與學習。

2.網(wǎng)絡(luò)教學平臺在烹飪專業(yè)教學中的優(yōu)勢

2.1有利于促進學生自主學習

利用網(wǎng)絡(luò)教育資源的多元化和多樣化的特點，可以幫助學生自主構(gòu)建自己的學習空間，圍繞著教師布置的學習任務(wù)，按照自己的興趣和意愿進行學習，同時在教師的引導(dǎo)下，對自己學習到的知識進行總結(jié)、歸納與分享，不僅有助于提高學生的學習效果，還有助于學生提升自身的信息技術(shù)能力，這也是人們從事現(xiàn)代社會各種職業(yè)的有益手段1。例如在烹飪原料知識課上，一名學生在網(wǎng)教平臺上學習時，就利用自己在網(wǎng)絡(luò)上找到的flash，非常簡單清楚地說明了土豆和蘿卜在分類上的區(qū)別，他把這段flash在網(wǎng)教平臺上和同學們作了分享，不僅幫助我解決了一個教學難點，同時逐漸認可網(wǎng)絡(luò)學習的方式，進而對該學科的學習興趣也日漸濃厚。

2.2有利于激發(fā)學生學習興趣，加強師生互動

在云南省的一項“中職學生最喜歡的學習方式”的調(diào)查中顯示，31%的學生選擇了“利用計算機”進行學習，而與此同時，在中職學校的課堂教學中最令老師頭痛的問題就是———學生上課玩手機。因此，在教學中，我們不妨因勢利導(dǎo)，讓學生們利用他們心愛的智能手機來進行學習。早在幾年前，我就曾在烹飪營養(yǎng)與衛(wèi)生、烹飪原料知識等課程上進行了嘗試，在課上，我先將學生分組，然后將課程內(nèi)容分解成幾個主題讓學生們進行討論、分析，在討論中，鼓勵學生利用手機進行百度搜索，收集教科書以外的學習資料，不但拓展了教學內(nèi)容的知識面，更是成功地把手機從“游戲機”轉(zhuǎn)變成為了“學習機”。

3.網(wǎng)絡(luò)教學平臺在烹飪專業(yè)教學中的應(yīng)用方式

3.1網(wǎng)絡(luò)慕課

慕課（MOOC）是一種利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的遠程教育手段，它具有以下四個特點，即教學平臺的開放性、教學資源的優(yōu)質(zhì)性、教學質(zhì)量的可控性以及教學環(huán)境的交互性2。目前我校使用的超星泛雅平臺，其實就是一個慕課平臺。目前，我對自己所教授的烹飪專業(yè)的網(wǎng)絡(luò)課程，基本都是采用類似慕課的形式。以我基本完成的網(wǎng)絡(luò)課程“中式烹調(diào)技術(shù)單招復(fù)習”為例，該課程主要是為我校烹飪專業(yè)綜合高中學生進行專業(yè)理論和專業(yè)技能復(fù)習所建立，根據(jù)教學需要，分為兩個大模塊：第一個模塊是專業(yè)理論部分，我將“中式烹調(diào)技術(shù)”這門課中主要的專業(yè)理論知識進行了歸納與提煉，在平臺上，供學生們利用手機或電腦終端進行復(fù)習，同時利用課程測驗對學生的復(fù)習情況進行檢測和分析，了解學生薄弱的環(huán)節(jié)，再在課堂加以重點分析與講解，以提升復(fù)習課的效率。第二個模塊是專業(yè)技能部分，我將單招考試考綱中規(guī)定的技能項目拍攝成視頻，上傳至平臺，學生可以在課上、課后的練習中進行觀摩和模仿練習。學生將課后訓(xùn)練的圖片也通過平臺反饋給我，讓我可以隨時發(fā)現(xiàn)他們在技能訓(xùn)練中存在的各種問題。該課程完全對外公開分享，即使是非本專業(yè)甚至非本校人員都可以在線進行完整的學習。

3.2微課空間

微課是教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的教學活動視頻記錄3。微課的特點是內(nèi)容短小精煉，與學生學習時間碎片化，很難長時間將精力投入到學習中的情況相適應(yīng)，在教學中使用微課，很多時候能夠有效地提升我們的教學效率4。伴隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，尤其是網(wǎng)絡(luò)教學平臺的出現(xiàn)，給了微課一個很好的載體，我們將制作的微課投放至網(wǎng)教平臺，可以使得學生比較輕松的大量獲取一門專業(yè)課的微課資源，可以對一門課程中的一些教學難點進行細致的學習。例如我在“中式烹調(diào)技術(shù)單招復(fù)習”這門課程中，將一節(jié)有關(guān)“上漿”的微課視頻上傳至平臺，希望學生能更加深刻理解“上漿”這一理論知識，突破該部分的一大難點———漿液的調(diào)配與適用范圍。

4．結(jié)束語

目前網(wǎng)絡(luò)教學平臺在職業(yè)教育中的廣泛使用，已是大勢所趨，尤其是慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等現(xiàn)代教育技術(shù)的涌現(xiàn)，更是讓更多的職業(yè)教育教師投入到其中來。作為信息技術(shù)以及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的擁躉，我深信網(wǎng)絡(luò)教學平臺在中職烹飪專業(yè)的教學中會給我們帶來翻天覆地的變化，面對這種變化，我們不應(yīng)該去逃避，而是認真地去學習、探索，將這些先進的職業(yè)教育理念與現(xiàn)代化的職業(yè)教育技術(shù)運用到我們的實踐教學中去，在過去的一年多里，我作為我校烹飪系第一個“吃螃蟹的人”，積極嘗試利用網(wǎng)教平臺作為常規(guī)的專業(yè)教學手段，取得一點心得，并對此項研究的未來充滿了信心。

參考文獻：

[1]杜志梅,盧艷華.網(wǎng)絡(luò)教學助推職業(yè)教育[J]教育與職業(yè)，2005,(31):54

[2]中.基于職業(yè)教育的多重視角探討“慕課”的價值[J]教育與職業(yè),2014,(29):167-168

[3]劉贛洪,何秋蘭.微課在中小學教學中的適用性研究[J]上海教育科研,2014,(8):12-14

行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第3篇

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認識的建構(gòu)主義觀點）．由于長期在心理學領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段．他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學學習觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響．

數(shù)學認識應(yīng)當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學生學習活動的本質(zhì)是：學習不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程．我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分．我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構(gòu)過程．

關(guān)于數(shù)學學習的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程．因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應(yīng)讓學生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學習數(shù)學．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀

行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第4篇

早在五六十年代,著名的日內(nèi)瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰(J.Piaget)曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映,而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點(認識的建構(gòu)主義觀點)。由于長期在心理學領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學派的巨大影響,使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位,才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程,而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點,個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展,以適應(yīng)新的環(huán)境。個體每當遇到新的刺激,總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中(同化),若獲得成功,便得到暫時的平衡。如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象,個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)(順化),直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程,即認識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學學習觀

建構(gòu)主義認為:人的認識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解,反之,我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響。

數(shù)學認識應(yīng)當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物,也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在,并認為認識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求,則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。

在實際數(shù)學教學中,我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象,教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題,在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析:建構(gòu)主義認為學生學習活動的本質(zhì)是:學習不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受,而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋,“理解”并不是指學生弄清教師的本意,而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義,它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此,我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是:教師盡管在課堂上講解得頭頭是道,學生對此卻充耳不聞;教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題,學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出;教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學的意義,學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲,等等。學生真正獲得對知識的“消化”,是把新的學習內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu),從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻:教師把知識“拋”得越快,學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多,有時教得少反而學得多。究其原因,是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學學習的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想,特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此,學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學,即我們應(yīng)讓學生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學習數(shù)學。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學教學觀

建構(gòu)主義所主張的教學方法與傳統(tǒng)的注入式和題海戰(zhàn)術(shù),有著本質(zhì)的區(qū)別。建構(gòu)主義主張的教學方法其核心是強調(diào)學習者是一個主動的、積極的知識構(gòu)造者。他們認為知識就是某觀念(belief);學習是發(fā)展,是改變觀念;教學是幫助他人發(fā)展或改變觀念;而行為是人類的活動,其實質(zhì)是觀念的操作化。建構(gòu)主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發(fā),以深入了解學生真實的思維活動為基礎(chǔ),通過提供適當?shù)膯栴}情境或?qū)嵗偈箤W生的反思,引起學生必要的認知沖突,從而讓學生最終通過其主動的建構(gòu)起新的認知結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教學中的注入式和題海戰(zhàn)術(shù)往往容易忽略學習需要主體的建構(gòu),而是把教學最大限度地轉(zhuǎn)移到記憶、復(fù)現(xiàn)、再認上去。例如,注入式取消了結(jié)論所產(chǎn)生的建構(gòu)過程,把學習變成反復(fù)再現(xiàn)由課本或教師規(guī)定的結(jié)論;題海戰(zhàn)術(shù)取消了方法的建構(gòu)過程,把學習變?yōu)橹貜?fù)某些規(guī)定的題型解法,等等。傳統(tǒng)數(shù)學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性,忽視學習者是學習過程的主體。教師成了知識的“販賣者”,學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙,或可以任意地裝進各種東西的容器。

行為主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文第5篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學觀；高職英語；教學改革

21世紀高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識為主的教育向以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變，筆者認為，建構(gòu)主義教學理論作為教育心理學的最新理論，對我國高職院校英語教學與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。本文擬從建構(gòu)主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別入手，著重探討建構(gòu)主義教學理論對我國高職院校英語教學改革的啟示。

建構(gòu)主義教學理論的形成與發(fā)展

建構(gòu)主義（Constructivism），亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”，是一種哲學與心理學理論。

真正對建構(gòu)主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻的當推瑞士心理學家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構(gòu)主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認識論，是從行為主義到認知主義的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義教學理論源于皮亞杰的“發(fā)生認識論”，這一理論較好地揭示了人類學習過程的認知規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多專家學者從各種不同的角度對建構(gòu)主義理論加以發(fā)展，20世紀50年代末和60年代初，美國心理學家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學要以“學習者為中心”的理論，后來他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學習”（1970），即知識不是由教師灌輸給學生，而是學生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M者”或“引路人”。另一位著名美國心理學家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學習”理論，即認知結(jié)構(gòu)同化論（認知學習理論），認為影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已有的知識，教師應(yīng)根據(jù)學生已有的知識進行教學。所有這些都為建構(gòu)主義教學理論的進一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的教學觀與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別已涉及教育理論的很多層面。

建構(gòu)主義教學觀對傳統(tǒng)教學觀的超越

從建構(gòu)主義教學理論的形成與發(fā)展過程中不難看出，建構(gòu)主義教學觀無論在教學主體的確立還是在學習主體的認知結(jié)構(gòu)方面，都構(gòu)成了對傳統(tǒng)教學觀的超越。

教學主體觀的超越傳統(tǒng)的教學觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)與描述進行的，知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結(jié)論將空桶裝滿或?qū)⒚利惖膱D畫印到紙上。學生的學習不受個人頭腦中原有認知圖式的影響，僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響?？荚嚨慕Y(jié)果被看成是學生的知識評價體系的全部，而教學則是一種按既定步驟進行的固定程序，相應(yīng)的教學效果是可以預(yù)期的，并具有很強的重復(fù)性。而建構(gòu)主義教學觀則認為學生是信息加工的主體，是其意義的建構(gòu)者，而不是被動接受者與被灌輸?shù)膶ο蟆＝虒W要以學習者為中心，教師不再是知識的提供者，而是學生在信息加工過程中意義建構(gòu)的幫助者、促進者與導(dǎo)航人，是學生學習的高級伙伴與合作者。教師在教學過程中要從學習者的經(jīng)驗出發(fā)，認真考慮學習者原有的知識水平，使要學習的內(nèi)容盡可能落實在學生可能的建構(gòu)區(qū)域范圍內(nèi)。教師要適時地給學生提供機會，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識和新信息之間的差異，以自己的方式建構(gòu)對于新事物的理解，進而構(gòu)建自己新的認知結(jié)構(gòu)和體系。教師應(yīng)當知道，不同的學生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學生相互合作的方式使學生對事物的理解更加豐富與全面。

學習主體認知結(jié)構(gòu)的超越傳統(tǒng)的學習觀認為，學習者只是被動的信息接受者，學習者的主要任務(wù)就是對各種事實性信息加以記憶、復(fù)述和簡單應(yīng)用，因此，學習過程就是簡單的信息輸入、存儲與提取的過程。而建構(gòu)主義學習觀則認為，學習首先是學習者內(nèi)化心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗背景。皮亞杰認為，人的學習過程即知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)形成的過程，其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為動態(tài)的平衡，這種平衡是通過認知主體內(nèi)部兩種相反的自我調(diào)節(jié)行為，即同化與順應(yīng)的互動得以實現(xiàn)的，兩者是個體認知發(fā)展的兩個聯(lián)系緊密的主要過程。同化是指個體將感受到的刺激整合到原有認知結(jié)構(gòu)或圖式中的過程，隨著認知的發(fā)展，同化形式會逐漸復(fù)雜化，會經(jīng)歷從再現(xiàn)性同化、再認性同化到概括性同化的轉(zhuǎn)變。然而，個體在與外界環(huán)境相互作用的過程中，并不總是經(jīng)歷同化的過程，個體在接受新刺激、獲取新信息時，新的經(jīng)驗常常會與原有的知識、經(jīng)驗發(fā)生沖突，在這種情況下，個體總是試圖調(diào)整或重建原有的認知結(jié)構(gòu)以保持其機能，適應(yīng)外界環(huán)境的變化，這便是順應(yīng)的過程。所以順應(yīng)是指有機體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定環(huán)境刺激的過程，包括反思、整合以達到對自我與客體的雙重建構(gòu)。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。一方面是同化——順應(yīng)——再同化——再順應(yīng)形式的循環(huán)往復(fù)；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過程。由此可見，學習不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經(jīng)驗的沖突以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識、經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，亦即學習者與學習環(huán)境之間的互動與信息的理解。

建構(gòu)主義教學理論對高職英語教學改革的啟示

我國的高職英語教學基本上還處于以應(yīng)付過級考試為核心的階段，大多數(shù)教學仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運用多種英語教學法從事教學的能力，在教學中存在重知識傳授、輕技能訓(xùn)練，重應(yīng)試教學、輕素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。這種落后的教學方法只能產(chǎn)生“滿堂灌”而忽視學生的個性、缺乏實踐體驗與鞏固、缺乏師生互動、收效甚微的教學局面和效果。因此，必須在高職英語教學改革中引入以建構(gòu)主義理論為代表的科學的教學理念，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學模式向以學生為主體、教師為主導(dǎo)的，理論聯(lián)系實際的，開放式教學模式的轉(zhuǎn)變。筆者結(jié)合自身在高職院校從事英語教學的長期實踐，認為引入建構(gòu)主義教學理論，應(yīng)當從以下幾方面著手：

首先，高職英語教學應(yīng)從“雙邊活動”向“多邊互動”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學理論只看到了教學過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認知主體的學生之間的互動關(guān)系。建構(gòu)主義將教學視為學生主動建構(gòu)知識的過程，并且認為這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用實現(xiàn)的，其中，教師與同學都是建構(gòu)知識過程的合作者，學生之間應(yīng)由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦挥诮?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

其次，高職英語教學應(yīng)從“被動傳輸式”向“主動建構(gòu)式”轉(zhuǎn)變。在教學過程中，教師應(yīng)當轉(zhuǎn)變觀念，充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實踐以及主動地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用完成的。教師應(yīng)承認學生在外語學習活動中具有積極性和主動性，應(yīng)給學生“學”的主動權(quán)。然而，在高職英語教學過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學生則被動地聽講、記筆記，整個教學過程中，教師講解的時間多，學生主動練習的時間少。這樣，久而久之學生就會失去學習的積極性與主動性，更不要說創(chuàng)造性地學習了。要改變這一現(xiàn)狀，高職英語教師應(yīng)研究教育學和教育心理學的最新理論，自覺地對教育學和教育心理學的研究成果加以批判地吸收，合理地應(yīng)用到自己的教學實踐中。

再次，在高職英語教學過程中，教師應(yīng)為學生營造良好的心理環(huán)境與學習環(huán)境，教師不應(yīng)僅僅滿足于為學生傳授語言知識，還應(yīng)利用外語的中介作用，為學生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，幫助其發(fā)展自我控制學習行為的意識和能力，增強自信心。教師要接受學生自己對學習的理解，鼓勵學生在學習過程中的自我選擇與自我責任感，實踐以學生的認知和情感為出發(fā)點的“全人教育”，切忌一味地將知識強加給學生而不考慮他們的主觀感受。建構(gòu)主義非常強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用，認為“情境”、“合作”、“會話”與“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大因素，教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進學生之間的互動，更應(yīng)通過他們之間的交流為學生創(chuàng)造良好的學習氛圍，創(chuàng)造可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環(huán)境，這種環(huán)境將使作為知識建構(gòu)與再建構(gòu)以及獲得認識和理解的、主動進行的語言學習活動變得更加容易。

參考文獻

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