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實(shí)踐教育的目的范文第1篇

關(guān)鍵詞：中法合作辦學(xué)項(xiàng)目； 土木工程； 法語(yǔ)教學(xué)； 引進(jìn)課程； 教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號(hào)：G642.0；TU 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1005-2909（2016）05-0001-04

近年來(lái)，借鑒國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源和先進(jìn)的教育教學(xué)理念及管理模式，中外合作舉辦本科教育項(xiàng)目蓬勃開(kāi)展，這對(duì)于提高高等院校的辦學(xué)水平和競(jìng)爭(zhēng)力，推動(dòng)國(guó)際教育交流與合作起到了極大的推動(dòng)作用。浙江科技學(xué)院自2013年開(kāi)始與法國(guó)賽爾齊?蓬圖瓦茲大學(xué)合作舉辦土木工程專業(yè)本科教育項(xiàng)目，每年按本科第二批招收項(xiàng)目學(xué)生90人，旨在培養(yǎng)具有國(guó)際化視野及交往能力，掌握土木工程專業(yè)基本理論和基本技能，能夠從事土木工程相關(guān)部門(mén)的設(shè)計(jì)、施工、研究和管理工作的應(yīng)用型、國(guó)際化高級(jí)工程技術(shù)人才。符合要求的項(xiàng)目學(xué)生能獲得中法雙方的學(xué)位。該項(xiàng)目的亮點(diǎn)是：達(dá)到法方入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)并通過(guò)中方選拔推薦，每屆有20名學(xué)生可以選擇在第四學(xué)年赴法方校園學(xué)習(xí)；法方能接收1/3項(xiàng)目畢業(yè)生到法方土木工程專業(yè)繼續(xù)攻讀碩士學(xué)位。

通過(guò)檢索教育部中外合作辦學(xué)監(jiān)管工作信息平臺(tái)[1]，目前國(guó)內(nèi)高等院校開(kāi)展的中外合作辦學(xué)土木工程專業(yè)本科教育項(xiàng)目（機(jī)構(gòu)）合作方都以英語(yǔ)國(guó)家為主（見(jiàn)表1），或者外方承擔(dān)的課程以英文授課為主。而該項(xiàng)目是目前國(guó)內(nèi)唯一與法國(guó)高校合作舉辦的本科教育項(xiàng)目，外方承擔(dān)的課程采用法文授課。與其他院校中外合作辦學(xué)項(xiàng)目相似，考慮到中外合作雙方要獨(dú)立成本核算，且由于外方院校的學(xué)制時(shí)

間基本與國(guó)內(nèi)一致，因此，法方授課基本集中進(jìn)行。項(xiàng)目實(shí)施三年以來(lái)，針對(duì)如何提高中外合作項(xiàng)目的辦學(xué)質(zhì)量、提高項(xiàng)目學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性開(kāi)展了一系列的探索實(shí)踐，本文對(duì)所取得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行探討，以期對(duì)同類中外合作項(xiàng)目提供一定的參考和借鑒。

一、項(xiàng)目特色

（一）零基礎(chǔ)的法語(yǔ)強(qiáng)化學(xué)習(xí)

該項(xiàng)目按照高考第二批次在浙江省內(nèi)招生。教學(xué)計(jì)劃中法語(yǔ)課程共計(jì)60學(xué)分，第1～4學(xué)期完成，每周學(xué)習(xí)法語(yǔ)15學(xué)時(shí)，共960個(gè)學(xué)時(shí)。雖然招生錄取的英語(yǔ)高考成績(jī)要求在110分以上，但從零開(kāi)始強(qiáng)化學(xué)習(xí)法語(yǔ)對(duì)學(xué)生仍是極大的挑戰(zhàn)。

（二）法方承擔(dān)的課程用法語(yǔ)授課

中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的培養(yǎng)方案必須滿足[2]：引進(jìn)的外方課程和專業(yè)核心課程應(yīng)當(dāng)占中外合作辦學(xué)項(xiàng)目全部課程和核心課程的1/3以上，外國(guó)教育機(jī)構(gòu)教師承擔(dān)的專業(yè)核心課程的門(mén)數(shù)和教學(xué)時(shí)數(shù)，應(yīng)當(dāng)占中外合作辦學(xué)項(xiàng)目全部課程和全部教學(xué)時(shí)數(shù)的1/3以上。 根據(jù)該要求，浙江科技學(xué)院土木工程專業(yè)本科教育中法合作辦學(xué)項(xiàng)目共引進(jìn)21門(mén)法方專業(yè)核心課程，其中15門(mén)由法方承擔(dān)并采用法文授課，分別安排在第3學(xué)期至第7學(xué)期。考慮到法文授課的難度和學(xué)生學(xué)習(xí)法語(yǔ)的進(jìn)度，與土木工程普通專業(yè)的培養(yǎng)方案相比，該15門(mén)課程的安排相對(duì)延后。其余6門(mén)引進(jìn)課程由中方承擔(dān)并采用中文授課，協(xié)議中約定法方為這6門(mén)課程提供一套完整的英文教學(xué)資料，包括教學(xué)大綱、教案、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、作業(yè)要求等教輔材料，使中方授課教師全方位了解引進(jìn)課程的教學(xué)環(huán)節(jié)、實(shí)驗(yàn)要求、教學(xué)目標(biāo)和考核評(píng)定方式。培養(yǎng)計(jì)劃的學(xué)分分布和構(gòu)成如表2和表3所示。

（三）少數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)難度大

個(gè)別基礎(chǔ)較差的學(xué)生四個(gè)學(xué)期下來(lái)累積不及格課程學(xué)分較多，主要為高數(shù)、普通物理、法語(yǔ)等課程，也有的學(xué)生一開(kāi)始法語(yǔ)就拖后腿。培養(yǎng)方案中法方授課的專業(yè)課程從第3學(xué)期開(kāi)始，但學(xué)生在第3學(xué)期時(shí)，無(wú)論法語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力還是專業(yè)知識(shí)都非常有限，對(duì)法方授課的專業(yè)課程聽(tīng)課比較吃力，且法方授課一結(jié)束往往馬上進(jìn)行考試，沒(méi)有足夠的復(fù)習(xí)準(zhǔn)備時(shí)間，因此學(xué)生消化理解的難度較大。而第4學(xué)期后學(xué)生逐漸適應(yīng)法方的法文授課，聽(tīng)課能力大大提高。因此，第3學(xué)期成為能否繼續(xù)項(xiàng)目學(xué)習(xí)或取得較大進(jìn)步的重要階段。

二、提高項(xiàng)目辦學(xué)質(zhì)量的探索

（一）完善培養(yǎng)計(jì)劃

綜合考慮法語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)生的專業(yè)認(rèn)識(shí)程度，為提高法方承擔(dān)的引進(jìn)課程的教學(xué)質(zhì)量，對(duì)培養(yǎng)計(jì)劃作出如下調(diào)整：一是法方承擔(dān)的引進(jìn)課程安排調(diào)整為第4～7學(xué)期；二是增設(shè)第5學(xué)期土木工程專業(yè)法語(yǔ)課程32學(xué)時(shí)；三是在第3學(xué)期的課余時(shí)間額外補(bǔ)充10學(xué)時(shí)的專業(yè)法語(yǔ)課，主要以介紹相關(guān)土木工程專業(yè)詞匯和專業(yè)概念為主，為第4學(xué)期法方授課的專業(yè)課程學(xué)習(xí)奠定一定基礎(chǔ)。

（二）提高引進(jìn)課程的教學(xué)質(zhì)量

1.引進(jìn)課程配備中方助教

15門(mén)由法方承擔(dān)的專業(yè)引進(jìn)課程都配備了中方骨干教師擔(dān)任助教工作，大部分助教為具有海外經(jīng)歷6個(gè)月以上的博士副教授，均具有足夠的法語(yǔ)或英語(yǔ)水平及專業(yè)素質(zhì)與法方教師開(kāi)展交流。助教必須隨堂聽(tīng)課1/2以上，并與法方授課教師開(kāi)展有效的教學(xué)交流，協(xié)助法方教師監(jiān)考、指導(dǎo)有關(guān)教學(xué)、教務(wù)問(wèn)題，為學(xué)生輔導(dǎo)答疑，并在課程結(jié)束時(shí)撰寫(xiě)有關(guān)中法教學(xué)比較報(bào)告提交學(xué)院交流。

2.提供原版教材和教輔資料

由法方提供21門(mén)引進(jìn)課程的法文教學(xué)參考書(shū)，供項(xiàng)目學(xué)生參考。為更好地對(duì)國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行消化、吸收、創(chuàng)新以及本土化改造，除了原協(xié)議中約定的為中方承擔(dān)的6門(mén)引進(jìn)課程提供詳細(xì)英文教學(xué)大綱、教輔材料外，為使中方助教能更好掌握課程進(jìn)度和授課內(nèi)容，以便與法方及時(shí)交流并為學(xué)生答疑，進(jìn)一步要求法方提供了其承擔(dān)的15門(mén)引進(jìn)課程的英文教學(xué)大綱。對(duì)于中方承擔(dān)的6門(mén)引進(jìn)課程，中法雙方進(jìn)行授課教師間的對(duì)接，共同討論授課要求和細(xì)節(jié)。涉及課程實(shí)驗(yàn)部分，法方負(fù)責(zé)提供英文版的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)要求，供中方授課教師參考。

3.課程錄像

為了強(qiáng)化和鞏固引進(jìn)課程的學(xué)習(xí)和消化，部分課程安排在視聽(tīng)室進(jìn)行全程錄像的形式，既方便學(xué)生課后的復(fù)習(xí)，又能強(qiáng)化法語(yǔ)聽(tīng)力的提高。法方在其法國(guó)的教學(xué)過(guò)程中，也進(jìn)行了部分課程的錄像，并將錄像提供給項(xiàng)目學(xué)生，使項(xiàng)目學(xué)生能身臨其境地開(kāi)展預(yù)習(xí)，并對(duì)法國(guó)本土的授課方式建立感性認(rèn)識(shí)。

（三）構(gòu)建具備國(guó)際化視野的師資隊(duì)伍

法語(yǔ)師資由外聘的教授、具有半年以上法國(guó)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的年輕教師和外教組成，每周開(kāi)展法語(yǔ)教研活動(dòng)，已形成良好的教學(xué)和學(xué)術(shù)氛圍，在法語(yǔ)教材選用、情境教學(xué)法等方面不斷完善與創(chuàng)新。

參與項(xiàng)目的專業(yè)授課教師均經(jīng)過(guò)選拔確定，優(yōu)先考慮具有海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷、專業(yè)素質(zhì)過(guò)硬的骨干教師。 根據(jù)協(xié)議約定，中方專業(yè)教師均可赴法方輪訓(xùn)三個(gè)月，包括語(yǔ)言培訓(xùn)、專業(yè)技能培訓(xùn)和教學(xué)管理培訓(xùn)。在教學(xué)過(guò)程中，中法雙方專業(yè)教師及中方助教積極開(kāi)展教學(xué)研討活動(dòng)，在學(xué)籍管理、教師選派、課表安排、教學(xué)方式、教學(xué)制度和教學(xué)要求等方面

進(jìn)行充分溝通，明確考核評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，找出適合項(xiàng)目學(xué)生的教學(xué)方式，注重創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)，采取項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、研討式教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)等形式多樣化的教學(xué)方式。同時(shí)注重教師隊(duì)伍的學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)，中法雙方開(kāi)展學(xué)術(shù)交流和科研團(tuán)隊(duì)互訪活動(dòng)，推動(dòng)專業(yè)學(xué)科的建設(shè)，開(kāi)展國(guó)際科研合作，以擴(kuò)大合作項(xiàng)目自身的影響力。

（四）營(yíng)造法語(yǔ)文化氛圍，提高項(xiàng)目學(xué)習(xí)的積極性

一是，提供專用小教室便于法語(yǔ)教學(xué)以及文化氛圍的營(yíng)造，也有利于活躍課堂氣氛。同時(shí)法方圖書(shū)館向項(xiàng)目注冊(cè)學(xué)生開(kāi)放，使學(xué)生可以遠(yuǎn)程檢索法方圖書(shū)資料。組織了法語(yǔ)角、法語(yǔ)協(xié)會(huì)，舉辦各類法語(yǔ)講座和文化活動(dòng)，并邀請(qǐng)法語(yǔ)為母語(yǔ)的土木工程國(guó)際化專業(yè)留學(xué)生參加，留學(xué)生與項(xiàng)目學(xué)生結(jié)對(duì)幫扶，有利于中法文化的交流與學(xué)習(xí)。

二是，邀請(qǐng)法語(yǔ)聯(lián)盟的專家、法國(guó)駐上海領(lǐng)館官員、在中國(guó)的法國(guó)企業(yè)尤其是土木工程企業(yè)專家來(lái)校舉辦講座，促進(jìn)學(xué)生對(duì)法語(yǔ)學(xué)習(xí)和考試、赴法留學(xué)、法國(guó)高等教育、法國(guó)文化、法國(guó)企業(yè)特色和土木工程行業(yè)的了解。

三是，舉辦項(xiàng)目學(xué)生為期3周的赴法暑期游學(xué)活動(dòng)。游學(xué)內(nèi)容包括法語(yǔ)學(xué)習(xí)、大型土木工程建筑工地的參觀、巴黎歷史建筑的參觀以及土木工程活動(dòng)等，游學(xué)活動(dòng)極大地促進(jìn)了學(xué)生對(duì)中法合作辦學(xué)項(xiàng)目和法國(guó)文化的了解，赴法留學(xué)的熱情高漲。

三、項(xiàng)目管理

中外合作辦學(xué)主體多元，與普通高等教育管理相比，中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的內(nèi)部管理要復(fù)雜得多[3]，在管理理念上強(qiáng)化開(kāi)放包容、自主創(chuàng)新，同時(shí)建立有效的評(píng)估體系[4]。

（一）加強(qiáng)項(xiàng)目宣講和始業(yè)教育

針對(duì)合作院校和該項(xiàng)目的亮點(diǎn)進(jìn)行大力宣傳，使學(xué)生在報(bào)考前或入學(xué)后對(duì)項(xiàng)目特點(diǎn)、培養(yǎng)計(jì)劃、授課方式、出國(guó)學(xué)習(xí)、獎(jiǎng)學(xué)金等有全方位的了解，促進(jìn)生源優(yōu)化。入學(xué)后，由中法雙方共同承擔(dān)始業(yè)教育，新生入學(xué)時(shí)舉行開(kāi)班儀式，項(xiàng)目管理委員會(huì)成員、中法雙方項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、項(xiàng)目授課教師和法語(yǔ)教師參加，介紹項(xiàng)目情況和合作院校情況，使項(xiàng)目學(xué)生及早進(jìn)入角色，投入到專業(yè)和語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。

（二）構(gòu)建多元化教學(xué)質(zhì)量保障體系

積極構(gòu)建內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，包括師資、生源、教學(xué)條件、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)管理等幾方面[5]。重視質(zhì)量保障的全員性，多元主體參與。根據(jù)協(xié)議，項(xiàng)目聯(lián)合管理委員會(huì)由法方4人和中方5人組成，每年在中流舉行聯(lián)合管理委員會(huì)會(huì)議，討論項(xiàng)目過(guò)程中的重大問(wèn)題和對(duì)策。在此基礎(chǔ)上成立中方項(xiàng)目管理委員會(huì)，定期召開(kāi)有關(guān)職能部門(mén)參加的會(huì)議，包括教學(xué)管理、質(zhì)量監(jiān)控和教學(xué)評(píng)估，以及課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)合理的安排。對(duì)日常教學(xué)開(kāi)展督導(dǎo)與檢查，建立同行評(píng)議和學(xué)生評(píng)定制度，聽(tīng)取學(xué)生反饋意見(jiàn)，并及時(shí)予以處理。學(xué)院成立以分管院長(zhǎng)―項(xiàng)目負(fù)責(zé)人―外事秘書(shū)組成的中外合作項(xiàng)目小組，協(xié)調(diào)項(xiàng)目的日常運(yùn)行，并聯(lián)合輔導(dǎo)員和班主任處理相關(guān)事務(wù)。制定了引進(jìn)課程助教制度、學(xué)業(yè)預(yù)警制度、中法合作項(xiàng)目獎(jiǎng)學(xué)金制度（包括新生獎(jiǎng)學(xué)金、單項(xiàng)獎(jiǎng)學(xué)金、出國(guó)學(xué)習(xí)獎(jiǎng)學(xué)金、短期交流獎(jiǎng)學(xué)金）、中法合作項(xiàng)目學(xué)生管理辦法等一系列規(guī)章制度。

（三）采取學(xué)業(yè)預(yù)警機(jī)制

由學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)籌安排選派教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的和責(zé)任心強(qiáng)的教師負(fù)責(zé)公共基礎(chǔ)課的教學(xué)，針對(duì)高數(shù)、大學(xué)物理C、線性代數(shù)等課程加強(qiáng)平時(shí)測(cè)試，防止學(xué)生麻痹和松懈。法語(yǔ)教師與學(xué)生的相處時(shí)間最多，派遣法語(yǔ)教師擔(dān)任低年級(jí)班主任，以及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活情況。同時(shí)對(duì)班主任建立培訓(xùn)和例會(huì)制度，定期交流各班學(xué)習(xí)情況，文化活動(dòng)的開(kāi)展、學(xué)生的思想狀況。實(shí)行每學(xué)期學(xué)業(yè)分析和預(yù)警制度，具體分析學(xué)業(yè)困難學(xué)生的應(yīng)對(duì)舉措，促使學(xué)生完成學(xué)業(yè)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的引導(dǎo)、監(jiān)控。

四、結(jié)語(yǔ)

學(xué)校土木工程專業(yè)本科教育中法合作辦學(xué)項(xiàng)目首期合作期限為五屆學(xué)生。第一批2013級(jí)學(xué)生第4學(xué)年赴法方學(xué)習(xí)的選拔已結(jié)束，20名同學(xué)得到法方一致認(rèn)可，部分學(xué)生的法語(yǔ)水平已與法國(guó)本土學(xué)生不相上下，得到法方的高度稱贊。2016年赴法暑期游學(xué)學(xué)生名單已選拔確定，報(bào)名人數(shù)遠(yuǎn)超錄取人數(shù)。通過(guò)引進(jìn)法方優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源、構(gòu)建國(guó)際化教學(xué)氛圍與環(huán)境、完善國(guó)際化師資隊(duì)伍、建立國(guó)際化升學(xué)與就業(yè)渠道、提高引進(jìn)課程教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生創(chuàng)新能力和國(guó)際化競(jìng)爭(zhēng)力不斷加強(qiáng)，土木工程專業(yè)本科教育中法合作辦學(xué)項(xiàng)目取得了較好的辦學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部中外合作辦學(xué)監(jiān)管工作信息平臺(tái)[DB/OL].http：///index.php/default/index.

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[3]李金淘.中外合作辦學(xué)視角下國(guó)際高端復(fù)合型人才培育模式探析[J].遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2016（2）：54-56.

實(shí)踐教育的目的范文第2篇

[關(guān)鍵詞]項(xiàng)目 建構(gòu)主義 教學(xué)模式 計(jì)算機(jī) 高職

一、項(xiàng)目教學(xué)的理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到,而是學(xué)生者在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助學(xué)習(xí)獲取知識(shí)的過(guò)程中其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。它既強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知的主體,是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。而教師在學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程中起指導(dǎo)作用,是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。

項(xiàng)目教學(xué)法是建立在建構(gòu)主義教學(xué)理論基礎(chǔ)上的一種教學(xué)方法,它主張教師將教學(xué)內(nèi)容隱含在一個(gè)或幾個(gè)有代表性的項(xiàng)目(子項(xiàng)目、任務(wù))中,以完成項(xiàng)目作為教學(xué)活動(dòng)的中心;學(xué)生在密切聯(lián)系學(xué)習(xí)、生活和社會(huì)實(shí)際的有意義的“項(xiàng)目”情境中,通過(guò)對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行分析、討論,在老師的指導(dǎo)、幫助下,通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)資源的主動(dòng)應(yīng)用,在自主探索和互動(dòng)協(xié)作的學(xué)習(xí)過(guò)程中,找出完成項(xiàng)目(子項(xiàng)目、任務(wù))的方法,最后通過(guò)項(xiàng)目的完成實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的建構(gòu),并獲得技能、形成能力、內(nèi)化倫理。

2.奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論。奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型。并指出要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式――接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),關(guān)鍵是要能在新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。

奧蘇貝爾認(rèn)為,能促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生和保持的最有效策略,是利用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對(duì)當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。這種引導(dǎo)性材料就稱為“組織者”。由于這種組織者通常是在介紹當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前,用語(yǔ)言文字表述或用適當(dāng)媒體呈現(xiàn)出來(lái),所以又被稱為“先行組織者”。先行組織者實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中“原有觀念”的具體體現(xiàn)。

項(xiàng)目教學(xué)在于使學(xué)生能夠進(jìn)行“有意義學(xué)習(xí)”,項(xiàng)目教學(xué)的過(guò)程也包括了有意義學(xué)習(xí)的兩種途徑――接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。老師首先要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行組織,確立知識(shí)點(diǎn),確定先行組織者,劃分任務(wù),搜尋或設(shè)計(jì)項(xiàng)目等。通過(guò)有意義的接受學(xué)習(xí),教師將學(xué)生引入門(mén),通過(guò)精心設(shè)計(jì)的任務(wù),通過(guò)項(xiàng)目子模塊,學(xué)生進(jìn)行有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

二、常用項(xiàng)目教學(xué)法的一些不足

項(xiàng)目教學(xué)的一般作法是:在教學(xué)當(dāng)中,引入一個(gè)或幾個(gè)綜合案例(或?qū)嶋H工程項(xiàng)目),按照工作過(guò)程劃分成子模塊(子項(xiàng)目),并與相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)關(guān)聯(lián),學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題、完成任務(wù)來(lái)領(lǐng)會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵和應(yīng)用。最終以完成這些模塊作為學(xué)生完成這門(mén)課程的學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。這么做確實(shí)可以鍛煉學(xué)生的自學(xué)能力、合作能力等綜合素質(zhì),但會(huì)由于所用項(xiàng)目的局限性,最后可能導(dǎo)致學(xué)生掌握的知識(shí)不夠系統(tǒng)。

三、基于教學(xué)目標(biāo)的項(xiàng)目教學(xué)操作模式的構(gòu)建

筆者通過(guò)吸取傳統(tǒng)教學(xué)法的長(zhǎng)處,借助建構(gòu)主義理論和奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論將一般作法進(jìn)行了改良,構(gòu)建了一種基于教學(xué)目標(biāo)的項(xiàng)目教學(xué)模式。

筆者的作法是:確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)貫穿于整門(mén)課堂的綜合項(xiàng)目,將教學(xué)目標(biāo)分為若干個(gè)小目標(biāo)、把綜合項(xiàng)目劃分為子項(xiàng)目,每個(gè)小目標(biāo)采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法進(jìn)行教學(xué),其中會(huì)用到大量案例,當(dāng)然也包括大項(xiàng)目劃分出的小模塊,最終在完成整個(gè)項(xiàng)目的同時(shí),學(xué)生也完成了全面的系統(tǒng)的知識(shí)的建構(gòu)。其中,教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生建構(gòu)出整門(mén)課程系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu),并能在實(shí)踐中靈活運(yùn)用。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),教學(xué)分兩條線:一是主線――教學(xué)任務(wù),目的是讓學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)知識(shí)的建構(gòu);二是輔線――項(xiàng)目,目的讓學(xué)生能在實(shí)踐中對(duì)知識(shí)靈活的運(yùn)用。我們需要將主線――教學(xué)任務(wù)進(jìn)一步劃分為每節(jié)課的子任務(wù)。同時(shí),需要將輔線――項(xiàng)目進(jìn)一步劃分為多個(gè)子模塊,其中項(xiàng)目子模塊對(duì)應(yīng)于每節(jié)課的子任務(wù)。

整門(mén)課程的項(xiàng)目化教學(xué)可分為四個(gè)階段:

教學(xué)階段一:教學(xué)目標(biāo)的展示、項(xiàng)目的引入。新課程開(kāi)始前,向?qū)W生介紹本門(mén)課程的教學(xué)目標(biāo),并將教師精心設(shè)計(jì)好的貫穿整門(mén)課程學(xué)習(xí)的大項(xiàng)目介紹給學(xué)生,也可由師生共同選擇項(xiàng)目,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,讓學(xué)生圍繞項(xiàng)目進(jìn)行分組分工,引導(dǎo)學(xué)生將大項(xiàng)目進(jìn)一步劃分為子模塊,各小組根據(jù)討論制定出項(xiàng)目實(shí)施的方案計(jì)劃。

教學(xué)階段二:日常教學(xué)階段。本階段是項(xiàng)目實(shí)施的重要過(guò)程,也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵時(shí)期,主要采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、項(xiàng)目實(shí)踐法。這個(gè)階段主線與輔線是同時(shí)展開(kāi)的。通過(guò)主線的展開(kāi)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的實(shí)施,師生共同完成一個(gè)又一個(gè)的教學(xué)子任務(wù),完成系統(tǒng)的知識(shí)體系的建構(gòu)。通過(guò)輔線的展開(kāi),學(xué)生分工合作、自主完成相應(yīng)的項(xiàng)目子模塊,獲取真實(shí)項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn),培養(yǎng)健全的人格。

教學(xué)階段三:項(xiàng)目整合與總評(píng)價(jià)。當(dāng)所有教學(xué)子任務(wù)完成時(shí),項(xiàng)目子模塊也相應(yīng)完成,這時(shí),各小組可進(jìn)行項(xiàng)目整合與組間交流、互評(píng)。項(xiàng)目教學(xué)法區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)法的一大特點(diǎn)就是評(píng)價(jià)的多樣性。常言道:當(dāng)局者迷,旁觀者清。人與人之間存在著思維角度、思維方式的差異,對(duì)同一問(wèn)題的理解和解決方法也不盡相同,別人的意見(jiàn),往往正是自己疏忽,同學(xué)的建議,會(huì)使自己耳目一新,茅塞頓開(kāi)。在項(xiàng)目教學(xué)當(dāng)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式應(yīng)堅(jiān)持多樣性,在以教師為主的評(píng)價(jià)體系中,師生共評(píng),學(xué)生自評(píng)、互評(píng)和小組評(píng)價(jià)等,更能充分肯定學(xué)生個(gè)人的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步,明確自己需要克服的弱點(diǎn)和不足。評(píng)議者既為他人提供了參考和借鑒,也加深了對(duì)別人項(xiàng)目(作品)的理解,更是提高了自己語(yǔ)言表達(dá)能力。

教學(xué)階段四:項(xiàng)目推廣及應(yīng)用?；诮虒W(xué)目標(biāo)的項(xiàng)目教學(xué)模式在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐之后,確實(shí)大大提高了學(xué)生的學(xué)生綜合實(shí)踐能力、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力、自主探究能力、溝通交流能力,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生智力因素和非智力因素全面提高的雙贏效果。

參考文獻(xiàn):

[1]楊金土.論高等職業(yè)教育的基本特征.教育研究[J].1999.

實(shí)踐教育的目的范文第3篇

一、“慕課”的三種含義與五種教學(xué)形式

 

從筆者的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，“慕課”一詞至少有三種不同含義，并有五種典型的教學(xué)形式。

 

1.“慕課”的三種含義

 

慕課的第一種含義是英文MOOC的音譯。MOOC是“大規(guī)模開(kāi)放在線課程”(Massive Open Online Course)的縮寫(xiě)，主要形式是以錄像為載體，通過(guò)碎片化的錄像完成課堂教學(xué)，并通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)進(jìn)行交流、討論、考核和考試。

 

慕課的第二種含義指的其實(shí)是SPOC的音譯。SPOC是“小規(guī)模非開(kāi)放在線課程”(Small Private Online Course)的縮寫(xiě)，也被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”或者音譯為“私播課”，是一種特殊的MOOC。SPOC是為了彌補(bǔ)MOOC在實(shí)體課堂教學(xué)方面的不足，而將線上學(xué)習(xí)與線下指導(dǎo)相結(jié)合的一種混合式教學(xué)模式。作為“非開(kāi)放”課程，雖然也以使用碎片化的錄像進(jìn)行在線教學(xué)作為輔助手段，但其與MOOC最大的差別就在于實(shí)體課堂的參與性，隨之衍生出的特點(diǎn)是課程容量的有限性，這也是SPOC課堂高質(zhì)量教學(xué)的保證。

 

慕課的第三種含義泛指MOOC和SPOC兩種形式及相關(guān)延伸模式。MOOC是SPOC的基礎(chǔ)，SPOC是MOOC的深度運(yùn)用，二者構(gòu)成了慕課的兩種最基本的授課形式。

 

2.慕課的五種典型教學(xué)形式

 

“慕課”教學(xué)差異化有助于每個(gè)學(xué)生最大限度發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，有助于解決學(xué)生人數(shù)眾多與學(xué)生差異性需要難以得到滿足之間的矛盾。從錄像教學(xué)、實(shí)體課堂、在線測(cè)驗(yàn)、在線考試和實(shí)體考試五個(gè)方面進(jìn)行考察，筆者認(rèn)為，慕課至少包括五種典型的教學(xué)形式：

 

第一，公共MOOC。這種形式是實(shí)體開(kāi)課學(xué)校之外的學(xué)生在公共MOOC平臺(tái)上自主學(xué)習(xí)碎片化的錄像，完成學(xué)習(xí)過(guò)程并通過(guò)MOOC平臺(tái)考試達(dá)到要求后，由MOOC平臺(tái)發(fā)給學(xué)習(xí)證明。如果該同學(xué)同時(shí)正在攻讀的學(xué)位包含這門(mén)課程且所在學(xué)校承認(rèn)MOOC平臺(tái)的學(xué)分，則可以獲得所在學(xué)校的學(xué)分。

 

第二，校內(nèi)SPOC。實(shí)體開(kāi)課學(xué)校的同學(xué)，在教務(wù)系統(tǒng)上選修了以SPOC課堂方式開(kāi)設(shè)的課程，通過(guò)課前在慕課平臺(tái)上觀看原進(jìn)程的錄像，并參加SPOC課堂討論獲得平時(shí)成績(jī)，最后參加實(shí)體課堂的期末考試。

 

第三，公共SPOC。為避免SPOC課堂成為實(shí)體開(kāi)課學(xué)校獨(dú)有的教學(xué)方式，基于慕課平臺(tái)開(kāi)設(shè)公共SPOC的方式也應(yīng)運(yùn)而生。在技術(shù)上要求慕課平臺(tái)提供虛擬教學(xué)課堂的支持，對(duì)參與的高校也提出了協(xié)同排課的較高要求，觀看的錄像應(yīng)該是原進(jìn)程的錄像。

 

第四，校內(nèi)MOOC。實(shí)體開(kāi)課學(xué)校的同學(xué)，在教務(wù)系統(tǒng)上選修了以SPOC課堂方式開(kāi)設(shè)的課程，通過(guò)在MOOC平臺(tái)上觀看碎片化的錄像并參加在線測(cè)驗(yàn)獲得平時(shí)成績(jī)，最后參加實(shí)體課堂的期末考試。校內(nèi)MOOC實(shí)際上是公共MOOC與校內(nèi)SPOC的混合體。

 

第五，興趣MOOC。與前四類慕課以獲得學(xué)分為目的不同，興趣MOOC更類似網(wǎng)易公開(kāi)課的模式，但觀看的是碎片化的錄像，在線學(xué)習(xí)進(jìn)度和考核上都沒(méi)有強(qiáng)制性。如果學(xué)生正好在MOOC教師所在高校，且該教師的SPOC課堂也允許旁聽(tīng)，該學(xué)生也可以在一定程度上參與課堂討論。

 

以上五類慕課教學(xué)形式的對(duì)比簡(jiǎn)表如下：

二、“侵權(quán)責(zé)任法”課程的“多平臺(tái)多模式”平行運(yùn)行簡(jiǎn)介

 

1.四川大學(xué)“侵權(quán)責(zé)任法”慕課開(kāi)課情況簡(jiǎn)介

 

四川大學(xué)法學(xué)院侵權(quán)責(zé)任法教學(xué)團(tuán)隊(duì)由一位教授和二位副教授組成，在實(shí)體課堂上為本科生開(kāi)設(shè)“侵權(quán)責(zé)任法”課程和“英美侵權(quán)法”全英文課程，在暑期國(guó)際課程周邀請(qǐng)外籍教授共同開(kāi)設(shè)“比較侵權(quán)法”全英文課程。同時(shí)為碩士生開(kāi)設(shè)“侵權(quán)責(zé)任法”(雙語(yǔ))課程，為博士生開(kāi)設(shè)“侵權(quán)責(zé)任法研究”(全英文)課程，形成了體系化和國(guó)際化的實(shí)體課堂體系。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)團(tuán)隊(duì)在“中國(guó)大學(xué)MOOC”和WEMOOC兩個(gè)慕課平臺(tái)同時(shí)開(kāi)設(shè)“侵權(quán)責(zé)任法”課程，還在校內(nèi)建設(shè)了“侵權(quán)責(zé)任法”校內(nèi)課程中心和配套的“Comparative Tort Law”全英文課程中心，實(shí)現(xiàn)了課程的網(wǎng)絡(luò)化和慕課化。

 

除了兩個(gè)慕課平臺(tái)和兩個(gè)教學(xué)中心的“多平臺(tái)”運(yùn)作之外，在學(xué)習(xí)模式上，“侵權(quán)責(zé)任法”課程也提供“多模式”的選擇，具體來(lái)說(shuō)包括：

 

第一，公共MOOC。作為“中國(guó)大學(xué)MOOC”平臺(tái)上線的第一門(mén)法學(xué)類課程，每學(xué)期有超過(guò)1萬(wàn)人選修本課程，且選修人數(shù)每學(xué)期都呈現(xiàn)出幾何級(jí)增長(zhǎng)趨勢(shì)。

 

第二，校內(nèi)SPOC。通過(guò)“侵權(quán)責(zé)任法”校內(nèi)課程中心平臺(tái)，為校內(nèi)選課學(xué)生提供按照原進(jìn)程播放的錄像，學(xué)生在課堂上通過(guò)參與模擬法庭的方式來(lái)完成教學(xué)。

 

第三，公共SPOC。作為WEMOOC上線的第一批課程，每學(xué)期為多所大學(xué)提供教學(xué)服務(wù)，并通過(guò)4～6次見(jiàn)面課程，確保教學(xué)效果，各校學(xué)生也通過(guò)該平臺(tái)獲得了相應(yīng)的學(xué)分。

 

第四，校內(nèi)MOOC。同時(shí)在“中國(guó)大學(xué)MOOC”平臺(tái)和教務(wù)處系統(tǒng)注冊(cè)，平時(shí)成績(jī)來(lái)源于“中國(guó)大學(xué)MOOC”平臺(tái)，期末考試成績(jī)來(lái)源于實(shí)體考試。

 

第五，興趣MOOC?！爸袊?guó)大學(xué)MOOC”平臺(tái)和“侵權(quán)責(zé)任法”校內(nèi)課程中心分別提供按照碎片化和原進(jìn)程播放的課程錄像，供有興趣的學(xué)生觀看。校內(nèi)SPOC實(shí)體課堂也歡迎學(xué)生旁聽(tīng)。

 

以上五種教學(xué)模式運(yùn)行中，有如下幾點(diǎn)需要說(shuō)明：

 

第一，校內(nèi)SPOC和校內(nèi)MOOC學(xué)生分別通過(guò)實(shí)體課堂和“中國(guó)大學(xué)MOOC”平臺(tái)的章節(jié)考核獲取50分的平時(shí)成績(jī)。教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過(guò)控制兩組同學(xué)平時(shí)成績(jī)分?jǐn)?shù)的平均分來(lái)確保公平性，并采用相同的期末實(shí)體考試試卷和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。 第二，除了興趣MOOC不參與考試之外，其余四個(gè)平臺(tái)的考試均是同樣的A、B試卷。校內(nèi)SPOC和校內(nèi)MOOC試卷拆封確定A卷或B卷之后，公共SPOC和公共MOOC設(shè)定為相同試卷，同時(shí)開(kāi)考。

 

第三，教學(xué)團(tuán)隊(duì)和助教團(tuán)隊(duì)為公共SPOC和公共MOOC提供在線BBS答疑服務(wù)，為校內(nèi)SPOC和校內(nèi)MOOC開(kāi)通微信群服務(wù)，為公共MOOC提供郵件答疑服務(wù)，確保每種學(xué)習(xí)方式的每位同學(xué)的每個(gè)問(wèn)題都能夠得到及時(shí)的解答。

 

2.不同慕課學(xué)習(xí)方式的分流情況

 

慕課教學(xué)形式的出現(xiàn)，提供了課程教學(xué)方法轉(zhuǎn)變和多樣化的可能，以滿足不同學(xué)生的需求。四川大學(xué)非法學(xué)院本科學(xué)生如果要學(xué)習(xí)“侵權(quán)責(zé)任法”課程，我們一般推薦選修WEMOOC平臺(tái)的公共SPOC課程。法學(xué)院本科每年有200人左右，幾乎所有的學(xué)生都會(huì)有學(xué)習(xí)“侵權(quán)責(zé)任法”這門(mén)課程的需要，但并非每個(gè)學(xué)生都有獲得學(xué)分的需要。這是因?yàn)槲覀冊(cè)诒匦拚n設(shè)置上，前置必修課程“債權(quán)法”課程已經(jīng)包含了“侵權(quán)責(zé)任法”課程的主要內(nèi)容，學(xué)生選修“侵權(quán)責(zé)任法”的主要目的是深入地學(xué)習(xí)這門(mén)課程而非出于知識(shí)完整性的考慮。因此，沒(méi)有獲得學(xué)分需求的學(xué)生，可以通過(guò)興趣MOOC的方式，自由安排時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種情況每年分流的學(xué)生大約在80人左右。

 

高校每學(xué)期授課時(shí)間一般在17-18周，其中公共假期一般會(huì)占用1～2周，本科生一般前3周都可以自由選課，因此課程容量主要取決于4～16或者17周的課程設(shè)置。“侵權(quán)責(zé)任法”SPOC課程按照模擬法庭的方式展開(kāi)，每位同學(xué)都有機(jī)會(huì)在一個(gè)案例中擔(dān)任原告或者被告的訴訟人，每周2節(jié)課，每節(jié)課一個(gè)案例，所以SPOC課程的設(shè)計(jì)容量為48-52人(取決于該學(xué)期授課周次)。

 

因此，在扣除了興趣MOOC方式學(xué)習(xí)的80人之后，剩余120人左右只有50人左右能夠有機(jī)會(huì)參與模擬法庭。實(shí)際上，根據(jù)歷年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在200人的本科生基數(shù)下，對(duì)“侵權(quán)責(zé)任法”真正感興趣并愿意投入大量時(shí)間和精力的學(xué)生大約也就是50人左右，所以這種設(shè)置本身也是符合教學(xué)需求的，沒(méi)有出現(xiàn)參與人數(shù)過(guò)多或者過(guò)少的情形，最終都能夠協(xié)調(diào)到合適的SPOC課程人數(shù)。剩余約80位同學(xué)進(jìn)入校內(nèi)MOOC學(xué)習(xí)方式，歡迎旁聽(tīng)SPOC課程，并有一定的參與權(quán)限(詳見(jiàn)后文)。

 

學(xué)生分流的目的，是實(shí)現(xiàn)法學(xué)教育的小班化互動(dòng)式教學(xué)。下文主要介紹SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的具體實(shí)施方式。

 

3.SPOC翻轉(zhuǎn)課堂概述

 

在課堂組織上，將48-52位參與SPOC課堂的學(xué)生分為A、B、C、D 4組，每組指定一位主助教(碩士研究生二年級(jí))和一位副助教(碩士研究生一年級(jí))。指定兩位助教的考慮是：第一，助教可能生病或者由于其他原因無(wú)法參與指導(dǎo)，兩位助教可以避免助教缺席。第二，研究生二年級(jí)的學(xué)生學(xué)術(shù)功底更扎實(shí)，通過(guò)“傳幫帶”可以培養(yǎng)研究生一年級(jí)的助教，這樣副助教到研究生二年級(jí)擔(dān)任主助教時(shí)，又可以繼續(xù)培養(yǎng)下一級(jí)的副助教，以此延續(xù)下去。第三，兩位助教共同組織活動(dòng)，可以避免某一位助教可能性格上不適合組織活動(dòng)的情形出現(xiàn)，在兩個(gè)年級(jí)之間也能夠通過(guò)協(xié)調(diào)形成較為合理的組合。除此之外，還要指定一位博士生作為總助教，協(xié)調(diào)和指導(dǎo)四組助教團(tuán)隊(duì)。

 

在課程內(nèi)容上，課堂模擬法庭的案例全部來(lái)自最高人民法院公布的指導(dǎo)性案例和《最高人民法院公報(bào)》刊載案例，備選案例約150個(gè)，按照教學(xué)進(jìn)度，每學(xué)期討論24-26個(gè)案例，加上每年新公布的案例，從數(shù)量上可以保證做到不重復(fù)。當(dāng)然，經(jīng)典案例每學(xué)期教學(xué)都會(huì)使用。每節(jié)課討論一個(gè)案例，按照A-B-C-D分別擔(dān)任原被告的交叉循環(huán)方式組織，每6周一個(gè)循環(huán)，每學(xué)期循環(huán)兩輪。每個(gè)案例中原被告雙方所在的組分別由一位同學(xué)擔(dān)任人，可以邀請(qǐng)其他同學(xué)(包括旁聽(tīng)的同學(xué))擔(dān)任法官、證人、鑒定人等輔助角色。根據(jù)原被告雙方的表現(xiàn)(而非勝訴或者敗訴，因?yàn)榘讣聦?shí)本身無(wú)法改變)，由非當(dāng)事人的兩組(如A-B，則為C組和D組)的同學(xué)，以及在場(chǎng)的旁聽(tīng)同學(xué)，通過(guò)投票器決定表現(xiàn)得更出色的一方。最后由主講教師進(jìn)行評(píng)論和總結(jié)。

 

在課程進(jìn)度上，校內(nèi)SPOC采用原進(jìn)程的教學(xué)錄像，教師會(huì)在學(xué)期伊始就公布錄像進(jìn)度表，模擬法庭的案例也與布置的錄像內(nèi)容緊密相關(guān)，確保每次的案例都通過(guò)已經(jīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)就可以解決。課程實(shí)行“大班授課、小班討論”的方式，每4周(安排在4、8、12、16周)有一次“小組討論”，由助教團(tuán)隊(duì)組織，負(fù)責(zé)解答疑難問(wèn)題。

 

4.SPOC平時(shí)成績(jī)的獲得

 

SPOC平時(shí)成績(jī)是以撰寫(xiě)侵權(quán)法指導(dǎo)性案例和參與模擬法庭的方式來(lái)獲得的，其中撰寫(xiě)指導(dǎo)性案例4次，參與模擬法庭一次，每次計(jì)10分，共計(jì)50分。撰寫(xiě)侵權(quán)法指導(dǎo)性案例的基本要求是：

 

第一，按照最高人民法院的《關(guān)于編寫(xiě)報(bào)送指導(dǎo)性案例體例的意見(jiàn)》和《指導(dǎo)性案例樣式》的要求，參考最高人民法院已經(jīng)的民商事指導(dǎo)性案例，將在本學(xué)期討論的案例中選擇非本人報(bào)告的4個(gè)案例，改寫(xiě)為“指導(dǎo)性案例”的體例。

 

第二，在指導(dǎo)性案例的編寫(xiě)過(guò)程中，要求學(xué)生忽略案件的原發(fā)生時(shí)間，設(shè)想案件都發(fā)生在案例報(bào)告的當(dāng)天，并適用現(xiàn)行有效法律規(guī)定進(jìn)行分析。

 

第三，根據(jù)現(xiàn)行法律、司法解釋以及司法實(shí)務(wù)，詳細(xì)列出損害賠償數(shù)額的計(jì)算方式(例如計(jì)算基數(shù)、賠償時(shí)段、損益相抵等)，并得出相關(guān)結(jié)論。學(xué)生在計(jì)算時(shí)，無(wú)須理會(huì)《最高人民法院公報(bào)》刊載案例的最終判決結(jié)果。

 

第四，如果有其他問(wèn)題需要說(shuō)明的，例如對(duì)案件原判決的評(píng)析、社會(huì)效果、立法建議以及其他疑問(wèn)，也鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行說(shuō)明，并根據(jù)實(shí)際情況，可以酌情對(duì)該同學(xué)期末成績(jī)加分。

 

三、法學(xué)院教學(xué)方式的國(guó)際比較

 

筆者攻讀博士學(xué)位期間先后在美國(guó)康奈爾大學(xué)法學(xué)院和耶魯大學(xué)法學(xué)院求學(xué)，現(xiàn)在正在英國(guó)牛津大學(xué)法學(xué)院訪學(xué)。借著這兩次機(jī)會(huì)，也大致了解了美國(guó)和英國(guó)的法學(xué)教育模式，在此和筆者正在實(shí)踐的慕課教學(xué)作一對(duì)比。

 

1.美國(guó)主流法學(xué)院的教學(xué)方式

 

美國(guó)法學(xué)院一般采用“案例教學(xué)法”與“蘇格拉底問(wèn)答法”。所謂“案例教學(xué)法”，就是教學(xué)以經(jīng)典案例摘錄為中心。即由教材的作者，將影響某一領(lǐng)域的重要案例中對(duì)后世構(gòu)成例案(leading case)的部分進(jìn)行摘錄，學(xué)生通過(guò)閱讀按照一定邏輯順序編排的經(jīng)典案例摘錄和相關(guān)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)片段以及作者的評(píng)釋，就可以清晰地了解該領(lǐng)域的法律發(fā)展進(jìn)程。同時(shí)，這也是美國(guó)法院訴訟和判決書(shū)的撰寫(xiě)邏輯，因此這種思維方式也能夠直接適用于實(shí)務(wù)操作，體現(xiàn)出美國(guó)法學(xué)院的務(wù)實(shí)性。

 

所謂“蘇格拉底問(wèn)答法”，是指教師不在課堂上重復(fù)教材上已經(jīng)講述過(guò)的經(jīng)典案例摘錄和必要的學(xué)術(shù)性分析介紹，直接根據(jù)課前布置的閱讀內(nèi)容，向?qū)W生提問(wèn);學(xué)生也可以根據(jù)相關(guān)內(nèi)容向教師提問(wèn)。根據(jù)筆者的觀察，幾乎沒(méi)有學(xué)生不按照教授的要求提前進(jìn)行準(zhǔn)備。在筆者一學(xué)年的旁聽(tīng)過(guò)程中，僅有一次出現(xiàn)了一位準(zhǔn)備不足的JD學(xué)生，而且還受到了教授的嚴(yán)厲指責(zé)。

 

“案例教學(xué)法”與“蘇格拉底問(wèn)答法”之所以能夠推行，其背后的教材功不可沒(méi)。美國(guó)法學(xué)院的教材，一般都在1000頁(yè)左右，包含大量的案例摘錄和一些論文片段。以我主持翻譯的《美國(guó)侵權(quán)法：實(shí)體與程序》為例，中文譯本123萬(wàn)字，包含152個(gè)經(jīng)典案例的摘錄。作為一學(xué)期課程的教材，學(xué)生平均每周要閱讀60-70頁(yè)。

 

2.英國(guó)主流法學(xué)院的教學(xué)方式

 

牛津大學(xué)每學(xué)年設(shè)置3個(gè)學(xué)期，分別叫做Michaelmas Term(10月上旬-12月上旬)、Hilary Term(1月中旬-3月中旬)和Trinity Term(4月下旬-6月下旬)，每學(xué)期8周，合計(jì)僅有24周，但教學(xué)強(qiáng)度較大。

 

牛津大學(xué)法學(xué)院授課主要分為個(gè)別指導(dǎo)課(Tutorial)、講座課(Lecture)和研討課(Seminar)三種形式，另外還有師生都可以參加的各種討論小組(Discussion Group)。所謂個(gè)別指導(dǎo)課，主要是針對(duì)本科生。與美國(guó)的法學(xué)院(Law School)是實(shí)體機(jī)構(gòu)不同，牛津大學(xué)法學(xué)院(Faculty of Law)僅為行政管理機(jī)構(gòu)。法學(xué)院所屬100余位教師，絕大多數(shù)為所在學(xué)院(College)和法學(xué)院雙聘。即每位教師是所在學(xué)院的導(dǎo)師(Fellow)，同時(shí)是法學(xué)院的教授。牛津大學(xué)共有38個(gè)學(xué)院和4個(gè)“學(xué)堂”(Hall，相當(dāng)于學(xué)院)，每個(gè)學(xué)院的導(dǎo)師來(lái)自各個(gè)專業(yè)。其中招收法學(xué)專業(yè)的學(xué)院，法學(xué)教師平均為3-4位。牛津大學(xué)的本科生如果要學(xué)習(xí)法學(xué)專業(yè)，是向每個(gè)學(xué)院申請(qǐng)法學(xué)專業(yè)，如果所申請(qǐng)的學(xué)院滿額但該學(xué)生被評(píng)估為實(shí)力較強(qiáng)，會(huì)在各個(gè)學(xué)院之間協(xié)調(diào)，最終同時(shí)歸屬于各個(gè)學(xué)院和法學(xué)院共同管理。本科生的主要法學(xué)課程，原則上由所在學(xué)院的法學(xué)教師教授，一般每人負(fù)責(zé)4門(mén)課程，以1對(duì)2或者1對(duì)3的方式授課。如果學(xué)生需要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容超出了該學(xué)院法學(xué)教授可以講授的課程，則由學(xué)院之間進(jìn)行協(xié)調(diào)，邀請(qǐng)其他學(xué)院的導(dǎo)師為其授課或者到其他學(xué)院參與學(xué)習(xí)。具體授課方式除了講授，還有要求學(xué)生提前寫(xiě)小論文，然后討論、修改論文，授課強(qiáng)度和效果因此得到保證。與在其他學(xué)校僅適用于本科不同，個(gè)別指導(dǎo)課在牛津大學(xué)法學(xué)院碩士層面的BCL學(xué)位和MJur學(xué)位課程設(shè)置中得到了保留，難能可貴。只是碩士生的個(gè)別指導(dǎo)課，一般是以1對(duì)3到l對(duì)5左右的比例開(kāi)展的。

 

講座課由教授按照專題講授，本科生低年級(jí)和研究生的部分課程以這種方式開(kāi)設(shè)。比較有特點(diǎn)的是，由于牛津的同一門(mén)課程在不同學(xué)院由不同導(dǎo)師給各個(gè)學(xué)院的學(xué)生講授，在法學(xué)院層面同一門(mén)課程則可能有多位教授可以開(kāi)設(shè)。因此在排課上，多位同一研究方向的教授，會(huì)在一個(gè)大題目之下，分別講授不同的專題。以筆者的研究領(lǐng)域侵權(quán)法為例，牛津的侵權(quán)法分為10個(gè)專題：理解過(guò)失責(zé)任(8課時(shí))、過(guò)失責(zé)任中的因果關(guān)系(8課時(shí))、抗辯事由(8課時(shí))、經(jīng)濟(jì)侵權(quán)(4課時(shí))、侵?jǐn)_和Rylands v Fletcher案(8課時(shí))、產(chǎn)品責(zé)任(4課時(shí))、公共機(jī)構(gòu)侵權(quán)責(zé)任(8課時(shí))、侵害名譽(yù)(6課時(shí))、占有者責(zé)任(4課時(shí))和專家過(guò)失與有缺陷的房產(chǎn)情形下的純粹經(jīng)濟(jì)損失(10課時(shí))，合計(jì)64小時(shí)，貫穿在3個(gè)學(xué)期，由7位教授分別開(kāi)設(shè)。

 

研討課主要針對(duì)研究生，又是另一番景象。研討課一般比講座課的主題更深入，也可能是跨學(xué)科的講授。例如財(cái)產(chǎn)性救濟(jì)研討(Commercial Remedies Seminars)這門(mén)課程，包含了合同、侵權(quán)、衡平救濟(jì)、返還財(cái)產(chǎn)、承諾救濟(jì)、強(qiáng)制行為、損害賠償、懲罰性賠償、禁令和訴訟時(shí)效等內(nèi)容，幾乎將英國(guó)法上所有與財(cái)產(chǎn)性救濟(jì)相關(guān)的內(nèi)容橫向貫通。每門(mén)課程設(shè)置一位召集人(Convenor)，一般是該領(lǐng)域的資深教授，或者是由資深教授指定一位年輕學(xué)者作為召集人但自己也參加授課。每次課程除了召集人自己之外，一般至少會(huì)邀請(qǐng)兩位教師參加討論，另外還會(huì)有一些訪問(wèn)學(xué)者旁聽(tīng)。由于BCL和MJur每年招生分別為約90人和50人，每位學(xué)生只需要選修4門(mén)課程，而給碩士生開(kāi)設(shè)的研討課大約在40門(mén)左右，所以平均下來(lái)，每門(mén)課程大約只有14位學(xué)生。筆者參與的一門(mén)課程，只有6位學(xué)生選課，一度出現(xiàn)了4位教授加2位訪問(wèn)學(xué)者，學(xué)生和教師各占一半的情況。另有一門(mén)課程，筆者申請(qǐng)旁聽(tīng)，召集人婉拒了。理由是，只有5位學(xué)生選課，教授加訪問(wèn)學(xué)者已經(jīng)5人了，他不希望打破這種平衡。

 

在這三種授課方式的背后有一個(gè)共同點(diǎn)，就是在上課之前，都會(huì)布置一個(gè)閱讀目錄(Reading List)，而不是依托于一本固定的教材。牛津大學(xué)法學(xué)院的閱讀目錄與美國(guó)法學(xué)院的差別主要是第一，案例要求讀全文而非摘錄第二，推薦大量論文，尤其是授課教授的論文;第三，會(huì)指定多本教材或者專著的特定章節(jié)進(jìn)行閱讀;第四，會(huì)推薦一些歐盟層面的立法。閱讀目錄分為必讀和選讀兩部分，根據(jù)筆者的觀察，學(xué)生不太可能完成所選的4門(mén)課程的全部選讀內(nèi)容的閱讀，所以選讀內(nèi)容的確需要學(xué)生根據(jù)興趣和側(cè)重進(jìn)行取舍。

 

3.慕課可能更符合中國(guó)法學(xué)教育體制

 

筆者的上述介紹，似乎有些偏題，因?yàn)樽x者會(huì)看到美國(guó)和英國(guó)的頂尖法學(xué)院，都沒(méi)有采用慕課這種教學(xué)方式。就此我分別請(qǐng)教了兩國(guó)的多位教授，回答出奇地一致，那就是保證教學(xué)效果和對(duì)得起學(xué)生的學(xué)費(fèi)，這和英美法學(xué)院定位為精英化教育高度相關(guān)。仔細(xì)想來(lái)，慕課并不適合于美國(guó)法學(xué)院的“蘇格拉底問(wèn)答法”和英國(guó)法學(xué)院的個(gè)別指導(dǎo)課和研討課，可能僅適用于講座類課程。由于核心教學(xué)方式的不同，也沒(méi)有必要通過(guò)慕課的方式來(lái)進(jìn)行授課。

 

筆者對(duì)比中美英三國(guó)法學(xué)院的教學(xué)方式和教材使用方式之后，突然意識(shí)到，從今天慕課的角度來(lái)回顧美國(guó)和英國(guó)法學(xué)院的課前閱讀量，完全可以理解為是一種前錄像時(shí)代的“紙面慕課”。即學(xué)生需要在課前投入比課堂時(shí)間多1-2倍的時(shí)間進(jìn)行閱讀，課后可能還需要一定的時(shí)間溫習(xí)，才能完全達(dá)到學(xué)習(xí)目的。至于是采用視頻，還是采用課前閱讀資料來(lái)進(jìn)行慕課教學(xué)，差別只是在于對(duì)學(xué)生大眾的吸引力和耐心的要求不同而已。

 

而筆者正在嘗試探索的侵權(quán)法慕課教學(xué)，將課堂的講授制作為錄像，學(xué)生需要提前看錄像和分析案例，然后參與課堂上的模擬法庭，課后再修改自己的報(bào)告。學(xué)生在課下需要投入的時(shí)間與課堂時(shí)間大約是2：1，即學(xué)生需要花三倍于課堂的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)這門(mén)課程，收獲更大，學(xué)到的東西也更實(shí)用，這其實(shí)與美國(guó)、英國(guó)的法學(xué)院教學(xué)方式是殊途同歸，實(shí)質(zhì)都是一樣的。“預(yù)習(xí)——課堂教學(xué)——復(fù)習(xí)”，投入越多，教學(xué)效果越好，這是最核心的教學(xué)規(guī)律。那么，對(duì)于中國(guó)大學(xué)已經(jīng)建立起來(lái)的以講授型課程為中心的教學(xué)體系來(lái)說(shuō)，將課堂講授前移到錄像階段，使課堂的互動(dòng)性更強(qiáng)，尤其對(duì)于非精英化定位的法學(xué)教育，不失為一種良好的改革方向。

實(shí)踐教育的目的范文第4篇

關(guān)鍵詞：師范生；教育見(jiàn)習(xí)；任務(wù)；目標(biāo)

中圖分類號(hào)：G652

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

收稿日期：2015-12-15

一、教育見(jiàn)習(xí)的意義

教育見(jiàn)習(xí)可幫助師范生形成職業(yè)意識(shí)和明確職業(yè)要求，使學(xué)生對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及所開(kāi)設(shè)的各類專業(yè)課程的意義有所認(rèn)識(shí)。通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)，學(xué)生有機(jī)會(huì)親臨教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，親歷教學(xué)過(guò)程，處在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境之中，學(xué)生可親眼目睹師生的交流方式，切身感受不同教師的教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)風(fēng)格，實(shí)地吸收教學(xué)營(yíng)養(yǎng)，積累感性知識(shí)，從而掌握常規(guī)教學(xué)程序，了解教學(xué)改革情況及教師的素質(zhì)要求，了解班主任工作程序、班級(jí)管理的內(nèi)容及班主任的能力要求，了解相關(guān)學(xué)校的教學(xué)現(xiàn)狀以及該校的教學(xué)改革任務(wù)和進(jìn)展情況，提升學(xué)生的教育教學(xué)調(diào)查研究能力，為后續(xù)專業(yè)課程學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

二、教育見(jiàn)習(xí)的四大任務(wù)

1.自主研修相關(guān)文獻(xiàn)

認(rèn)真研讀《新課程的理念與創(chuàng)新――師范生讀本》《2011版新課程標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)（中學(xué)，幼兒園）教師標(biāo)準(zhǔn)（試行）征求意見(jiàn)稿》三份材料，并結(jié)合見(jiàn)習(xí)學(xué)校實(shí)際情況了解基礎(chǔ)教育課程改革情況。

2.熟悉見(jiàn)習(xí)學(xué)?；厩闆r

通過(guò)參加實(shí)習(xí)學(xué)校的見(jiàn)面會(huì)和細(xì)心觀察、誠(chéng)心走訪等手段，熟悉學(xué)校外部環(huán)境、發(fā)展歷史、辦學(xué)規(guī)模、教學(xué)條件、辦學(xué)特色、規(guī)章制度等。

3.課堂教學(xué)觀摩

全程隨堂跟班聽(tīng)課，做好聽(tīng)課筆記，對(duì)其中一門(mén)課程的課堂教學(xué)觀摩內(nèi)容進(jìn)行整理、歸納，總結(jié)出這門(mén)課程這一階段（或某一單元）的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及對(duì)應(yīng)的教學(xué)模式、教學(xué)流程、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)方式等方面的特點(diǎn)等。

4.班主任工作觀摩

通過(guò)細(xì)心觀察、誠(chéng)心求教等手段，隨班見(jiàn)習(xí)班主任每日工作內(nèi)容和工作方法，重點(diǎn)觀察班主任在晨讀、升旗、課間操、放學(xué)、班隊(duì)活動(dòng)及突發(fā)事件處理等環(huán)節(jié)的工作，了解班主任的角色定位、基本任務(wù)、工作職責(zé)等。

三、教育見(jiàn)習(xí)的五個(gè)具體目標(biāo)

1.認(rèn)知教師職業(yè)

職業(yè)認(rèn)知是指導(dǎo)個(gè)體從自身知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合環(huán)境因素對(duì)目前所從事或即將從事職業(yè)的評(píng)價(jià)和評(píng)判，是個(gè)人職業(yè)情感和職業(yè)行為的基礎(chǔ)，在個(gè)人職業(yè)生涯中發(fā)揮著重要的作用。教育見(jiàn)習(xí)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育的良好時(shí)機(jī)，因?yàn)樗菐煼渡呓處熉殬I(yè)的第一環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)職前教師的專業(yè)實(shí)踐素養(yǎng)和能力的初始環(huán)節(jié)。雖然教師職業(yè)對(duì)于大學(xué)生而言并不陌生，但一般來(lái)說(shuō)對(duì)這個(gè)職業(yè)的認(rèn)識(shí)只是停留在自己做學(xué)生的印象、停留在旁觀者的視角下的認(rèn)識(shí)。而教育見(jiàn)習(xí)則應(yīng)是指導(dǎo)學(xué)生以當(dāng)事者身份、從專業(yè)角度來(lái)認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，包括了解自己所學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系及課程價(jià)值，領(lǐng)會(huì)專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)需要的關(guān)系，認(rèn)知教師職業(yè)特點(diǎn)，了解教師的工作內(nèi)容，了解教師職業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，教師職業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)及社會(huì)價(jià)值，還要理智地認(rèn)知自我，分析自己的興趣愛(ài)好、性格特征、知識(shí)儲(chǔ)備、技能水平與教師職業(yè)需求的差異性，以達(dá)到使學(xué)生明確目標(biāo)、內(nèi)化學(xué)習(xí)需求、科學(xué)規(guī)劃自己的職業(yè)生涯的目的。

2.學(xué)會(huì)觀察教育環(huán)境

教育環(huán)境是指以教育為中心，對(duì)教育的產(chǎn)生、存在和發(fā)展起著制約和調(diào)控作用的幾維空間和多元環(huán)境系統(tǒng)。它包括校園建筑、雕塑、樓道標(biāo)識(shí)、班級(jí)文化墻的設(shè)計(jì)、區(qū)角的使用等物質(zhì)環(huán)境，也包括學(xué)校校風(fēng)狀態(tài)、學(xué)校管理特點(diǎn)、班級(jí)學(xué)風(fēng)情況等文化環(huán)境。教育見(jiàn)習(xí)中師范生應(yīng)細(xì)致觀察這些內(nèi)容，并思考這些因素與教育的關(guān)系，考察見(jiàn)習(xí)學(xué)校是如何選擇其環(huán)境有利因素并將其轉(zhuǎn)化為促進(jìn)教育發(fā)展的能量的。

3.學(xué)會(huì)觀察分析學(xué)生

在見(jiàn)習(xí)過(guò)程中要通過(guò)細(xì)心觀察、跟蹤訪談等方式，有意識(shí)地觀察學(xué)生的喜怒哀樂(lè)等各種表情，分析其產(chǎn)生的原因，了解學(xué)生的性格特征、行為特征、交往范圍、交往習(xí)慣、學(xué)習(xí)狀態(tài)等。

4.學(xué)會(huì)觀察課堂教學(xué)效果

“觀課功”被排在教師“五課功” 之首。 觀課是一項(xiàng)促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的最常見(jiàn)的專業(yè)活動(dòng)，作為專業(yè)活動(dòng)的觀課與一般的觀察活動(dòng)相比，要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關(guān)輔助工具，從真實(shí)的課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料做相應(yīng)的分析、研究。觀課是師范生習(xí)得課堂教學(xué)技能最初級(jí)的過(guò)程，是教育見(jiàn)習(xí)最核心的任務(wù)。之所以叫觀課而不是傳統(tǒng)的聽(tīng)課，一是為了明確身份，即師范生進(jìn)入課堂是以準(zhǔn)教師的身份而不是中小學(xué)生的身份，關(guān)注的不應(yīng)該只是教學(xué)內(nèi)容，而是教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)，如教學(xué)策略是否正確，引導(dǎo)是否得當(dāng)，組織是否有效，學(xué)生有何反應(yīng)等。二是因?yàn)榕c聽(tīng)課對(duì)“聽(tīng)”的強(qiáng)調(diào)不同，要求觀課要帶著問(wèn)題進(jìn)課堂，不僅關(guān)注教師的教學(xué)行為，也要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。對(duì)見(jiàn)習(xí)師范生而言，可關(guān)注的問(wèn)題很多，包括教師是如何使用教材的，課堂教學(xué)由哪些環(huán)節(jié)構(gòu)成，怎樣圍繞教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，怎樣講解，講解是否有效（清晰/結(jié)構(gòu)/契合主題/簡(jiǎn)潔/語(yǔ)速/音量/節(jié)奏），怎樣指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)（閱讀/作業(yè)），是否有效，學(xué)困生的參與情況怎樣。在觀察教師教的行為和學(xué)生學(xué)的行為時(shí)，必須思考授課教師行為背后的教學(xué)理念和教育追求，思考學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教師的教學(xué)行為之間有什么樣的聯(lián)系。只有這樣，才能夠真正做到理論與實(shí)踐相結(jié)合。

5.學(xué)會(huì)做好觀課記錄

觀課記錄是師范生觀課的第一手資料，是師范生有效觀察課堂教學(xué)效果和思考相關(guān)問(wèn)題的具體表現(xiàn)，是課后進(jìn)行小組交流討論的重要依據(jù)，也是日后自己開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的重要參考，還是促進(jìn)師范生專業(yè)成長(zhǎng)極其寶貴的財(cái)富。觀課記錄是觀課者基本素質(zhì)的體現(xiàn)，它反映了聽(tīng)課者的觀念、態(tài)度、能力、水平等各個(gè)方面的基本素質(zhì)。剛開(kāi)始見(jiàn)習(xí)時(shí)，師范生往往不會(huì)寫(xiě)觀課記錄，或者記下的只是教師板書(shū)的東西，關(guān)注的是教學(xué)內(nèi)容。因?yàn)榻處煱鍟?shū)得少，師范生在課堂上常常就會(huì)覺(jué)得無(wú)所事事。事實(shí)上規(guī)范的觀課記錄對(duì)課堂的運(yùn)行狀況進(jìn)行全面記錄，包括課堂教學(xué)各環(huán)節(jié)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，方法的選擇，提出的問(wèn)題，學(xué)生的見(jiàn)解、困惑與疑問(wèn)，還要記錄自己在現(xiàn)場(chǎng)的感受和思考。在現(xiàn)場(chǎng)實(shí)錄的基礎(chǔ)上還要進(jìn)行整理總結(jié)，歸納出共性的東西（如語(yǔ)文的閱讀教學(xué)的基本環(huán)節(jié)）等，以便在實(shí)際應(yīng)用時(shí)能舉一反三。

總之，教育見(jiàn)習(xí)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種實(shí)踐性學(xué)習(xí)，短短一周的時(shí)間，見(jiàn)習(xí)生不需要備課、試教這樣明確的操作性任務(wù)，而是強(qiáng)調(diào)以觀察他人的教學(xué)行為為主，重視對(duì)他人的教學(xué)行為的體驗(yàn)。如何開(kāi)展實(shí)踐性學(xué)有學(xué)問(wèn)，這一周的學(xué)習(xí)情況如何對(duì)師范生專業(yè)發(fā)展的影響非常重要。無(wú)論是管理者、教師還是師范生，都不能輕看這一周的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)：

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實(shí)踐教育的目的范文第5篇

一、基礎(chǔ)教育的基本內(nèi)涵和本質(zhì)特征

關(guān)于基礎(chǔ)教育的基本內(nèi)涵，華東師范大學(xué)陳桂生教授認(rèn)為，所謂“基礎(chǔ)教育”，是指在未成年期所施行的為人的一生奠定基礎(chǔ)的教育。

由于它著眼于人的一生，也就同限于升學(xué)或就業(yè)準(zhǔn)備的基礎(chǔ)教育觀念有別，而正是這個(gè)人們都懂得的道理，包涵了一條常常被忽視的衡量中小學(xué)教育的標(biāo)準(zhǔn)，即：在中小學(xué)教育中，凡是阻礙未成年人身心正常發(fā)育的東西都必須清除，凡是人生不可或缺的文化、知識(shí)、技術(shù)以及行為規(guī)范等，都不可忽視；反之，一些一時(shí)一事所需要的東西該不該列入基礎(chǔ)教育，不能單以這種東西的絕對(duì)價(jià)值來(lái)衡量，而應(yīng)根據(jù)未成年人身心正常發(fā)育及未來(lái)發(fā)展的需要來(lái)取舍。簡(jiǎn)言之，基礎(chǔ)教育的終極目的，就是要使我們的下一代具有健全的人格和健康的心態(tài)，有一顆善良的、充滿愛(ài)的心。當(dāng)然，還要有健康的身體，也就是要活得快樂(lè)，活得更有質(zhì)量。歸納起來(lái)，真正意義上的基礎(chǔ)教育，應(yīng)該具有以下幾個(gè)本質(zhì)特征：

一是“基礎(chǔ)性”?；A(chǔ)教育本質(zhì)上是為了每一個(gè)人能在社會(huì)中生存和繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的最基本的教育,它關(guān)注的不是培養(yǎng)和選拔精英,而是為每一個(gè)學(xué)生今后的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。由于人的發(fā)展是知識(shí)、能力、態(tài)度、價(jià)值觀協(xié)調(diào)發(fā)展的過(guò)程,也是其人格逐步形成的過(guò)程,僅僅堅(jiān)持基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)技能的學(xué)習(xí)是不夠的。所以,基礎(chǔ)教育不應(yīng)當(dāng)界定和理解為高等和中等專業(yè)教育的基礎(chǔ),而應(yīng)當(dāng)界定和理解為受教育者適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)、參與政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活的基礎(chǔ)。

二是“普及性”。1990年的世界全民教育大會(huì)提出了“全民教育”的概念,其基本目的是滿足全體兒童、青年和成人的“基本學(xué)習(xí)需要”,主要包括基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)手段。這意味著基礎(chǔ)教育要面向所有的兒童、青年和成人,普及入學(xué)機(jī)會(huì)和科學(xué)文化知識(shí)是基礎(chǔ)教育區(qū)別于其他教育的獨(dú)特屬性。沒(méi)有全民性的教育普及,科學(xué)文化知識(shí)就不可能得到很好的傳播和發(fā)展。

三是“生命性”?；A(chǔ)教育的本質(zhì)是社會(huì)需求條件下的人的自然學(xué)習(xí)的延伸和發(fā)展,它的對(duì)象是一個(gè)個(gè)完整的人,這使得基礎(chǔ)教育帶有濃厚的“生命性”色彩。生命教育通過(guò)有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生尊重生命、敬畏生命的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的意義、活出生命的意蘊(yùn)、實(shí)現(xiàn)生命的輝煌。人從出生的那一刻起就一直在生長(zhǎng)著、發(fā)展著、創(chuàng)造著，基礎(chǔ)教育理應(yīng)依據(jù)人的生命本性，尊重生命的存在，激活生命的潛能，在紛繁的社會(huì)因素、社會(huì)責(zé)任等種種變化之中，保護(hù)和激揚(yáng)學(xué)習(xí)者的生命自然。

四是“公益性”。公益性是教育的一個(gè)基本特征,在基礎(chǔ)教育中體現(xiàn)得更為突出、更為重要。因?yàn)槿说幕舅刭|(zhì)奠定于兒童少年時(shí)代,一旦形成，會(huì)影響個(gè)人和民族的前途?；A(chǔ)教育是為了實(shí)現(xiàn)和保證整個(gè)社會(huì)的整體利益而不是部分利益,這種公益性能否得到維護(hù)和保證,是衡量基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的最重要的標(biāo)準(zhǔn)。以此觀之，實(shí)踐中，我們的基礎(chǔ)教育可能出了問(wèn)題。二、當(dāng)前基礎(chǔ)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題打開(kāi)報(bào)刊或網(wǎng)絡(luò)，對(duì)于基礎(chǔ)教育的批評(píng)比比皆是，涉及基礎(chǔ)教育的方面面。在眾多對(duì)于基礎(chǔ)教育的批評(píng)中，筆者認(rèn)為復(fù)旦大學(xué)附中黃玉峰（2010）老師關(guān)于基礎(chǔ)教育的演講《“人”是怎么不見(jiàn)，可謂切中肯綮，引人深思。他認(rèn)為下列種種“主義”毒害了我們的基礎(chǔ)教育：一曰“功利主義”。對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，學(xué)生掌握某個(gè)方面的某項(xiàng)知識(shí)或技能即可；對(duì)個(gè)人和家庭來(lái)說(shuō)，只要求孩子學(xué)習(xí)好，將來(lái)找個(gè)好工作。急功近利，唯利是圖，就是不考慮怎么成“人”，不考慮人的完善，不考慮人的成長(zhǎng)規(guī)律，不考慮求真求善求美。功利主義最大的危害，在于犧牲健全的人格和健康的心態(tài)，以及對(duì)社會(huì)的責(zé)任與對(duì)他人的愛(ài)。

二曰“訓(xùn)練主義”。何為“訓(xùn)練主義”？即為了一個(gè)功利的目標(biāo)，制定出一整套周密的訓(xùn)練體系。學(xué)校成了車間中的流水線，每一位不同學(xué)科的教師幾乎在干同一件事———鍛鑄、雕鑿符合“標(biāo)準(zhǔn)”的零件，要求學(xué)生要聽(tīng)話，要根據(jù)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不能有自己的思想。通過(guò)考試這個(gè)“指揮棒”，訓(xùn)練學(xué)生迎合出題人的意見(jiàn)，揣摩出題人的意圖，只要你聽(tīng)我的，怎么做都可以。訓(xùn)練主義使我們的學(xué)生不會(huì)思考，不敢思考，因?yàn)橹荒苡幸粋€(gè)所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，在那無(wú)休止的題海中，孩子們的學(xué)習(xí)樂(lè)趣被剝奪，生活樂(lè)趣被剝奪。

三曰“科技主義”。在教育界，幾乎年年有新的舉措、新的理論，而且往往都打著科學(xué)的旗號(hào)，一會(huì)兒一期課改，一會(huì)兒二期課改，而每一次所謂課改，又會(huì)提出一批口號(hào)，出現(xiàn)一批“專家”，什么成功教育，什么嘗試教育，什么優(yōu)化教育，什么綠色教育，等等等等，論文鋪天蓋地，而且都說(shuō)是科學(xué)的、先進(jìn)的教學(xué)理論。與其說(shuō)教育是一門(mén)科學(xué)，不如說(shuō)是一門(mén)藝術(shù)，因?yàn)樗膶?duì)象是活生生的人！它是啟迪人的靈性的工作，那些一刀切的所謂科學(xué)理念，往往搞壞了教育。提倡科學(xué)主義的結(jié)果必然是一切教學(xué)活動(dòng)的技術(shù)化、規(guī)范化，凡事一刀切，什么都量化，上課有模式程式，復(fù)習(xí)舊課幾分鐘，講解幾分鐘，提問(wèn)幾次，用多媒體要占多少比例；老師批改作業(yè)幾次，上面是不是見(jiàn)紅，紅的有多少；行為規(guī)范要量化，黑板不干凈扣幾分，早操時(shí)講話扣幾分，并且要按時(shí)檢查。

弄得學(xué)校像警察局，教師、學(xué)生像小偷、像犯人。

對(duì)上述現(xiàn)象略加分析就可以看出，基礎(chǔ)教育實(shí)踐中存在的諸多問(wèn)題，其“罪魁禍?zhǔn)住本褪且粋€(gè)東西———分?jǐn)?shù)。

曾幾何時(shí)，分?jǐn)?shù)成了我們的教育（包括各級(jí)各類教育）的最高目標(biāo)。

我們唯一可以接受的分?jǐn)?shù)就是好分?jǐn)?shù)，它可以區(qū)分學(xué)業(yè)成功者與學(xué)業(yè)失敗者。曾幾何時(shí)，分?jǐn)?shù)還成了道德的等價(jià)物。也就是說(shuō)，好分?jǐn)?shù)與好品行相關(guān)聯(lián)，不好的分?jǐn)?shù)與不良品行相關(guān)聯(lián)。在人們的眼中，“好學(xué)生”指的一定就是那些“成績(jī)好”的學(xué)生，而“成績(jī)差”的學(xué)生也一定就是所謂的“差生”。曾幾何時(shí)，分?jǐn)?shù)成了教育的貨幣。好分?jǐn)?shù)對(duì)贏得榮譽(yù)和進(jìn)入好學(xué)校、找個(gè)好工作都是最有價(jià)值的，都是“必須的”，無(wú)論是中考、高考，考研、考博，還是考證、考員，小小的1分，或許就決定了一個(gè)人的前途乃至命運(yùn)。

過(guò)分注重分?jǐn)?shù)，其必然后果就是：教學(xué)重記憶、輕思維，重確定性、輕創(chuàng)造性。正是由于過(guò)分注重分?jǐn)?shù)，導(dǎo)致我們的學(xué)生死記硬背、不求甚解、唯書(shū)為上、撒謊作弊、怠于思考、缺乏獨(dú)創(chuàng)；也正是由于過(guò)分注重分?jǐn)?shù)，導(dǎo)致了前述各種“主義”的盛行。筆者以為，過(guò)分注重分?jǐn)?shù)，對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的孩子們來(lái)說(shuō)，更為嚴(yán)重或者說(shuō)根本性的危害在于，它不僅限制孩子們的發(fā)展，甚至摧毀他們對(duì)生活的信念。在一個(gè)主要根據(jù)履歷（表現(xiàn)為各種分?jǐn)?shù)）而不是根據(jù)能力來(lái)判定一個(gè)人的價(jià)值的社會(huì)中，那些獲得低分的人要想獲得發(fā)展或成功的機(jī)會(huì)，其難度可想而知。而當(dāng)一個(gè)人在其人生的關(guān)鍵時(shí)刻就被貼上“失敗者”的標(biāo)簽，這種“失敗”后的內(nèi)疚、挫折甚至痛苦的體驗(yàn)將會(huì)伴隨其一生，不時(shí)見(jiàn)諸媒體的“好學(xué)生”、“差學(xué)生”自殺或殺人等案例，就是明證。因此我們可以說(shuō)，過(guò)分注重分?jǐn)?shù)，不僅摧殘了我們的孩子，異化了我們的基礎(chǔ)教育，更可怕的是扭曲了我們的社會(huì)心靈。

三、對(duì)上述問(wèn)題成因的初步探討基礎(chǔ)教育之所以出現(xiàn)上述諸多問(wèn)題，有歷史原因，有社會(huì)原因，甚至我們每個(gè)人都有責(zé)任。

筆者認(rèn)為，從深層次上來(lái)說(shuō)，可能是我們的教育體制出了問(wèn)題，具體表現(xiàn)在諸如基礎(chǔ)教育的政策定位、資源配置、課程結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)取向等各個(gè)方面。

（一）政策定位方面所謂教育政策定位，就是制定教育政策的出發(fā)點(diǎn)、目的考慮或關(guān)于輕重緩急的基本設(shè)計(jì)。在這里，教育政策是一種廣義上的界定，并非特指哪個(gè)法規(guī)。中山大學(xué)馮增俊（2010）教授認(rèn)為，對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)教育的政策定位分析，有三個(gè)最基本要素：一是教育，即首先必須是教育的政策；二是作為基礎(chǔ)的教育，即這種政策必須是為中小學(xué)服務(wù)的，與高等教育的政策有根本的區(qū)別；三是中國(guó)的基礎(chǔ)教育，即這種政策還必須關(guān)注和考慮中國(guó)的具體實(shí)際。當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育中的許多問(wèn)題，都與政策定位不夠明晰有很大關(guān)系。

一是對(duì)基礎(chǔ)性與專業(yè)性的理解問(wèn)題?；A(chǔ)，是指最初的、最基本的以及最重要的部分?；A(chǔ)教育的突出特征是基礎(chǔ)，但是長(zhǎng)期以來(lái)我們對(duì)這個(gè)“基礎(chǔ)”理解有誤，實(shí)際上在現(xiàn)實(shí)中是顛倒的。一是基礎(chǔ)已不再具有韌性，而已經(jīng)賦予了很強(qiáng)的專業(yè)性特征。一年級(jí)學(xué)生解一道題需演繹出許多種怪誕的解法，這已不是基礎(chǔ)，而是地道的專業(yè)。語(yǔ)文連一個(gè)字第幾劃是撇是捺都設(shè)計(jì)得極為專業(yè)，且還給出非常專業(yè)化的名稱，幾近文字專業(yè)語(yǔ)言學(xué)，既干澀又難懂，很難想象是為6歲兒童而設(shè)。二是對(duì)重要性理解偏差。重要是指對(duì)發(fā)展和學(xué)習(xí)而言，但我們的基礎(chǔ)教育卻把考試科目列為重要，對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)加大分量，不斷加深難度，強(qiáng)化了學(xué)科專業(yè)性，造成了以書(shū)本為中心的“窄而深”的課程設(shè)計(jì)。三是偏離發(fā)展的基礎(chǔ)。

中小學(xué)教育設(shè)計(jì)偏離學(xué)生發(fā)展實(shí)際，如小學(xué)階段是學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期，卻用大多數(shù)時(shí)間來(lái)搞艱澀無(wú)聊的題解和文字游戲，稱為打“基礎(chǔ)”。結(jié)果，到中學(xué)階段該進(jìn)行高水平思維性學(xué)習(xí)時(shí)卻反過(guò)來(lái)背記外語(yǔ)單詞，對(duì)于錯(cuò)過(guò)最好學(xué)習(xí)階段的人來(lái)說(shuō)，外語(yǔ)成了最難學(xué)的東西，這種發(fā)展性的顛倒，造成了巨大的教育問(wèn)題和教育浪費(fèi)。

二是公平與差異的問(wèn)題。

我國(guó)基礎(chǔ)教育是在一個(gè)幅員廣闊的疆土上進(jìn)行的，盡管一直都在講多樣性，但實(shí)際上我國(guó)基礎(chǔ)教育政策都是一統(tǒng)的，單一且具控制性，統(tǒng)一學(xué)制，統(tǒng)一大綱，統(tǒng)一管理。這種僵化的一統(tǒng)帶來(lái)了許多政策上的問(wèn)題。首先是農(nóng)村與城市的發(fā)展定位不清，既不能使城市帶動(dòng)鄉(xiāng)村，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)農(nóng)村包圍城市，既無(wú)法遵循先由人的現(xiàn)代化到經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化再到國(guó)家現(xiàn)代化的當(dāng)代社會(huì)發(fā)展邏輯從而通過(guò)教育來(lái)推動(dòng)農(nóng)村城市化，也無(wú)法把農(nóng)村過(guò)剩的人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變?yōu)槿肆Y源支持城市現(xiàn)代化發(fā)展。其次是發(fā)展上扶貧與趕超的政策定位。城市基礎(chǔ)教育重在超越，而農(nóng)村基礎(chǔ)教育重點(diǎn)是普及。再次，政策性不公平現(xiàn)象突出。一是考試本是以公平為其存在的理由，但由于大城市集中較多高校，劃片招生使大城市400多分就可上大學(xué)，而農(nóng)村則要500多甚至600多分，這就在基礎(chǔ)教育中造成嚴(yán)重的政策性不公平。

二是國(guó)家統(tǒng)一收費(fèi)，也使富裕地區(qū)和貧困地區(qū)特別是富裕人群與貧困人群之間形成了更大的差別，貧困地區(qū)和貧困人口教育問(wèn)題日益嚴(yán)重。

此外，我國(guó)基礎(chǔ)教育政策定位的中心是考試，考試和分?jǐn)?shù)是國(guó)人最熟悉的概念。所有課程中，凡考試科目則課時(shí)最多，據(jù)統(tǒng)計(jì)，在小學(xué)一二年級(jí)課程中，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課占一半，英語(yǔ)次之，這三科作業(yè)每天都在2小時(shí)以上。所有課程設(shè)計(jì)也是按考試方式展開(kāi)的，從各個(gè)方面對(duì)重點(diǎn)概念進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，甚至挖空心思來(lái)強(qiáng)化某些所謂重要內(nèi)容。所有的教學(xué)內(nèi)容也是根據(jù)考試的要求選編的，所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都以測(cè)驗(yàn)與考試構(gòu)成，從各個(gè)層面反復(fù)地強(qiáng)調(diào)和深化對(duì)重要概念的理解。我國(guó)基礎(chǔ)教育政策幾乎是在考試的要求下開(kāi)展的，統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一出題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一答案，結(jié)果是塑造了模式化的思維體系、學(xué)習(xí)步驟和方法。

（二）資源配置方面

長(zhǎng)期以來(lái)，由于基礎(chǔ)教育投資歸地方負(fù)責(zé)，而各地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育投入差別很大，國(guó)家又缺乏足夠的資金予以平衡和補(bǔ)貼，進(jìn)而造成城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的資源配置明顯失衡，從而引發(fā)諸多難題，以下兩個(gè)問(wèn)題尤為突出：

一是“擇校生”問(wèn)題。在優(yōu)質(zhì)教育資源有限的情況下，小學(xué)升初中究竟采取何種招生方式，是一個(gè)比較有分歧的問(wèn)題。當(dāng)優(yōu)質(zhì)初中無(wú)法滿足學(xué)區(qū)內(nèi)全部小學(xué)畢業(yè)生就近入學(xué)的需求時(shí)，如果通過(guò)考試選拔，無(wú)異于將“應(yīng)試”的壓力下移至小學(xué)階段。近年來(lái)，根據(jù)義務(wù)教育的基本原則，國(guó)家要求在已經(jīng)“普九”的地區(qū)實(shí)行小學(xué)升初中取消考試、就近入學(xué)的政策，其初衷就是要打破學(xué)校和學(xué)生的身份界限，減輕學(xué)生過(guò)重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，以便更好地實(shí)施素質(zhì)教育。但是，在初中學(xué)校質(zhì)量差距大的地區(qū)，執(zhí)行就近入學(xué)并不能使社會(huì)滿意，于是許多地區(qū)進(jìn)行“電腦派位”。但由于校際之間的差距，加之各地執(zhí)行政策水平的差異，實(shí)行免試就近入學(xué)或“電腦派位”后，交“跨區(qū)費(fèi)”的“另類”擇校生仍大量出現(xiàn)，大中型城市尤甚。

二是“薄弱?！眴?wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，由于城鄉(xiāng)中小學(xué)資源分布不均衡，基礎(chǔ)教育階段出現(xiàn)了一大批薄弱學(xué)校。特別是90年代以來(lái)，在經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌和社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，教育系統(tǒng)深受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力及同一地區(qū)校際資源的差距，直接影響學(xué)校建設(shè)水平和辦學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而影響生源。加上與生源相聯(lián)系的財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)持續(xù)短缺、校辦產(chǎn)業(yè)普遍不景氣或逐漸衰退等因素，擇校收入就成為學(xué)校主要的經(jīng)濟(jì)創(chuàng)收手段，這進(jìn)一步拉大了學(xué)校創(chuàng)收水平的差距，薄弱學(xué)校的生存發(fā)展空間受到很大制約。近年來(lái)，各地政府在改造薄弱學(xué)校、縮小學(xué)校差距方面做了不少工作，但由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)校硬件設(shè)施層面，注重學(xué)校外部條件和環(huán)境的改造，而對(duì)學(xué)?！败浖苯ㄔO(shè)重視不夠，因而成效不明顯。

（三）課程結(jié)構(gòu)方面

截至目前，盡管我們進(jìn)行了多次基礎(chǔ)教育課程教材改革，但每次都偏重于教學(xué)方面，而對(duì)于課程和教材，改革的不多，力度不大，深度不夠；教材雖然出了多套，但后一套教材基本上是對(duì)前一套教材的修訂，不少弊端沒(méi)有根除，甚至沒(méi)有受到?jīng)_擊。隨著我國(guó)改革開(kāi)放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入新的時(shí)期，面對(duì)日新月異的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和時(shí)代對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的新要求，現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程存在的問(wèn)題和弊端日顯突出，主要表現(xiàn)為：

一是課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”，過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。課程偏難是我國(guó)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程存在的突出問(wèn)題，如初中《語(yǔ)文》第一冊(cè)中《詩(shī)經(jīng)三首》的課后練習(xí)題，要求學(xué)生在三首詩(shī)下面標(biāo)出疊字、疊韻詞、雙聲詞；要求學(xué)生從《木蘭詩(shī)》中分別找出運(yùn)用了起興、比喻、夸張、象聲、頂真、對(duì)偶、復(fù)疊鋪排等手法。難而繁瑣的語(yǔ)法教學(xué)，使我們的學(xué)生對(duì)語(yǔ)文失去了興趣。

“繁”，主要是指課程內(nèi)容繁多、重復(fù)，使一些簡(jiǎn)單的命題復(fù)雜化，增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)?！捌?，就是偏于知識(shí)的傳授，偏到考試科目上去了，考試出偏題、怪題?！芭f”主要是內(nèi)容陳舊，不能反映科技、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的新進(jìn)展。

二是過(guò)分注重知識(shí)傳授，忽視了學(xué)生的社會(huì)性、價(jià)值觀、創(chuàng)造性。重視“雙基”本身沒(méi)錯(cuò)，但我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中過(guò)分強(qiáng)調(diào)本門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的基本知識(shí)和基本技能，忽視了學(xué)生的態(tài)度、情感、價(jià)值觀等方面的發(fā)展。過(guò)分以學(xué)科知識(shí)為核心，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科的獨(dú)立性，科目過(guò)多，忽視了科學(xué)、藝術(shù)和道德之間的聯(lián)系，忽視了學(xué)科之間的整合性和關(guān)聯(lián)性。我們目前的教與學(xué)的方式，以被動(dòng)接受式為主要特征，突出表現(xiàn)為教學(xué)以教師講授為中心、以課堂為中心、以課本為中心，學(xué)生缺乏自主探究和合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

三是課程管理過(guò)于集中，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，忽視了地方在課程管理與開(kāi)發(fā)中的作用，國(guó)家課程一統(tǒng)天下，對(duì)學(xué)校的積極性重視不夠，教師缺乏參與課程開(kāi)發(fā)與管理的權(quán)利和機(jī)會(huì)。開(kāi)發(fā)課程都是國(guó)家的事，專家的事，你怎么規(guī)定我就怎么做，你發(fā)給我什么教材我就捧什么課本。這種管理模式難以調(diào)動(dòng)各方面參與課程的積極性，難以適應(yīng)不同地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)際。

（四）評(píng)價(jià)體系方面

關(guān)于基礎(chǔ)教育的評(píng)價(jià)，學(xué)界認(rèn)為主要有兩種取向，即底線評(píng)價(jià)與頂線評(píng)價(jià)。培養(yǎng)具有良好素質(zhì)和健康人格的公民，是基礎(chǔ)教育的底線，以此為目標(biāo)的教育評(píng)價(jià)，就是基礎(chǔ)教育的底線評(píng)價(jià)。而培養(yǎng)適合高等專業(yè)教育和高等職業(yè)教育選拔規(guī)格的人才，是基礎(chǔ)教育的頂線，以此為目標(biāo)的教育評(píng)價(jià)(它并不局限于普通高等學(xué)校入學(xué)考試，而是以應(yīng)對(duì)考試為最終表現(xiàn)形式的一個(gè)考選流程)，就是基礎(chǔ)教育的頂線評(píng)價(jià)。

從評(píng)價(jià)的性質(zhì)來(lái)說(shuō)，底線評(píng)價(jià)是普及、合格性質(zhì)的，是關(guān)注全體學(xué)生的、全面的、基礎(chǔ)公民素質(zhì)培養(yǎng)的評(píng)價(jià)，因此是扶持薄弱學(xué)校、關(guān)懷弱勢(shì)群體、關(guān)心教育均衡發(fā)展、重視平民教育的評(píng)價(jià)；頂線評(píng)價(jià)是選拔、淘汰性質(zhì)的，是關(guān)注部分學(xué)生的、不全面的、考試競(jìng)爭(zhēng)成績(jī)的評(píng)價(jià)，因此是集合優(yōu)質(zhì)教育資源、扶持優(yōu)勢(shì)利益群體、限制教育均衡發(fā)展、鼓勵(lì)精英教育的評(píng)價(jià)。

從評(píng)價(jià)的意義范疇來(lái)說(shuō)，“國(guó)民素質(zhì)的提升依賴于國(guó)家的全部社會(huì)實(shí)踐。教育是國(guó)民素質(zhì)建構(gòu)與發(fā)展的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育則是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)”。這個(gè)基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，就是“為青少年兒童成為具有良好素質(zhì)和健康人格的合格公民而打下基礎(chǔ)”，它是教育的第一層次，而專業(yè)教育、職業(yè)教育則是教育的第二層次。

基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)保持教育的第一層次合格目標(biāo)，就是它的底線，而追求教育的第二層次選拔目標(biāo)，則是它的頂線。

我國(guó)當(dāng)代著名教育學(xué)家王道俊先生在談到轉(zhuǎn)變考試觀念時(shí)指出，“現(xiàn)行的考試把合格與選拔攪在一起，把底線與頂線混為一談”，而“教育評(píng)價(jià)，特別是具有法定權(quán)威的國(guó)家評(píng)價(jià)，則對(duì)教育目的、教育過(guò)程起著指揮棒的作用”。王先生直接提出了底線與頂線混淆的問(wèn)題，但觀點(diǎn)比較寬容。

實(shí)際上，在我國(guó)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)中，頂線評(píng)價(jià)幾乎替代了底線評(píng)價(jià)，它過(guò)多地關(guān)注頂線而忽視底線，許多考試勝出者的產(chǎn)生就是以犧牲底線合格為代價(jià)的。我們的基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)已經(jīng)與高等教育混為一談了。

南京師范大學(xué)楊啟亮（2006）教授認(rèn)為，頂線評(píng)價(jià)造成了很多不良后果：一是異化了基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性?；A(chǔ)教育與高等教育是不同的，如果把宏觀教育結(jié)構(gòu)比作金字塔，基礎(chǔ)教育就是底層基石，必須均衡而無(wú)差別；如果把兩者之間的銜接比作工藝流程中的不同階段，基礎(chǔ)教育就是原料生產(chǎn)階段，只須質(zhì)地純正，無(wú)須精雕細(xì)刻。而我們竟然在基礎(chǔ)教育階段就搞“精品加工”，實(shí)施文理分科，甚至還局限于幾門(mén)考試學(xué)科，如此單薄的基礎(chǔ)對(duì)高等教育而言也是災(zāi)難性的。二是限制了兒童發(fā)展的自然性。頂線評(píng)價(jià)使青少年兒童的發(fā)展中負(fù)載了太多的成人意志，迫使天性自然的兒童承擔(dān)成人們不自然的欲望，常常會(huì)發(fā)生優(yōu)異成績(jī)與厭學(xué)心理并行的內(nèi)在沖突；在青少年兒童群體中，諸如善良、仁愛(ài)、合作、互助、平等、感激、敬畏等應(yīng)有的品質(zhì)正在失落，因?yàn)闅埧岬目荚嚫?jìng)爭(zhēng)、選拔淘汰容不下這些美好品性。三是遮蔽了人才選拔的真實(shí)性。頂線評(píng)價(jià)促使了教育資源配置的不均衡，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育學(xué)校出現(xiàn)了嚴(yán)重的兩極分化：重點(diǎn)校、實(shí)驗(yàn)校、星級(jí)校享有優(yōu)質(zhì)的教育資源，而薄弱校、農(nóng)村校、偏遠(yuǎn)校成了弱勢(shì)群體。這種不公平的起點(diǎn)，遮蔽了人才基礎(chǔ)的真實(shí)性。

我們的考選文化在這樣的不公平起點(diǎn)上實(shí)施選拔淘汰，制造著相應(yīng)的成功與失敗，它先是把基礎(chǔ)教育異化成“應(yīng)試教育”，再以應(yīng)試教育消解真正的教育價(jià)值。四是造成了精英與平民的對(duì)立性。

當(dāng)五花八門(mén)的“狀元”們顯赫風(fēng)光的時(shí)候，有誰(shuí)想到過(guò)那些落榜者？又有誰(shuí)想到過(guò)那些連競(jìng)爭(zhēng)資格都沒(méi)有的輟學(xué)生?這之間是否意味著某種對(duì)立的生存狀況?

在當(dāng)前的選拔與淘汰漩流中，農(nóng)民、工人等普通勞動(dòng)者群體的新生代，正是這種頂線評(píng)價(jià)取向下的被淘汰者，他們步入社會(huì)之后，不僅要體驗(yàn)失敗，消解自尊，而且還得體驗(yàn)因?yàn)槿狈镜纳婕寄芏鵁o(wú)法自謀生活的尷尬。另一方面，那些所謂的成功者或精英們，多數(shù)也是生存在與普通勞動(dòng)者相對(duì)立的“亞環(huán)境”中，承受著另一種不健全發(fā)展。