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哲學(xué)的基本問題教學(xué)設(shè)計范文第1篇

一、三位一體問題設(shè)計模式的內(nèi)涵

“三位一體問題設(shè)計模式”是指在思想品德課學(xué)習(xí)問題設(shè)計過程中以學(xué)科問題為基礎(chǔ)、學(xué)生問題為起點、教師問題為引導(dǎo)來綜合設(shè)計學(xué)習(xí)問題的過程與方法。它不是學(xué)科中心主義，也不是教師中心主義，更不是學(xué)生中心主義，而是兼顧學(xué)科課程目標(biāo)、教師引導(dǎo)的以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計。

二、三位一體設(shè)計模式的操作策略

(一)以思想品德學(xué)科的問題為基礎(chǔ)

1　把握思想品德學(xué)科的基本問題

學(xué)科的基本問題是指向課程內(nèi)容的關(guān)鍵和核心，將學(xué)科內(nèi)容的豐富性和復(fù)雜性顯示出來的問題。初中思想品德學(xué)科的基本問題就是“初中生在逐步擴(kuò)展生活中如何做一個負(fù)責(zé)任的公民”，如果思想品德學(xué)習(xí)問題設(shè)計偏離了這一核心，也就無所謂思想品德課了。

2　把握單元的主要問題

初中思想品德課程為幫助學(xué)生做一個負(fù)責(zé)任的公民，在不同的年級組織學(xué)生進(jìn)行四個模塊(心理健康、道德、法律和國情)的學(xué)習(xí)，同時把四個模塊內(nèi)部也分成了不同的單元問題，如心理健康模塊分為自尊自信、自立自強(qiáng)等不同的主題單元。因此，與學(xué)科基本問題相比，單元問題更應(yīng)該是滲透于學(xué)科的，基于特定的情境主題或知識專題的主干問題，它通常能體現(xiàn)這個單元的學(xué)習(xí)重點。

3　把握課時的重點問題

課時重點問題通常指向本節(jié)課最主要的教學(xué)目標(biāo)。課時重點問題與單元主要問題不同，它通常指向具體的知識或具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。如七年級下冊《揚(yáng)起自信的風(fēng)帆》這一課分三課時，各課時的重點問題分別是“什么是自信”“為什么要有自信”“如何做一個自信的人”，教材這樣安排不同課時之間的重點問題轉(zhuǎn)換符合邏輯、循序漸進(jìn)，構(gòu)成了單元的系列問題，但是經(jīng)常出現(xiàn)有些老師在確定課時問題時眉毛胡子一把抓，結(jié)果使教學(xué)思路混亂和教學(xué)無效，簡單重復(fù)。

(二)以學(xué)生的問題為起點

學(xué)習(xí)的問題不能等同于學(xué)科的問題，教師在把握學(xué)科問題的基礎(chǔ)上，需要充分預(yù)估學(xué)生的問題，并以此作為設(shè)計高效學(xué)習(xí)問題的起點。具體要把握好兩方面的問題：

1　把握生命的本質(zhì)問題

生命的本質(zhì)問題其核心就是探詢真善美，探詢做人的真理，這與思想品德學(xué)科要培養(yǎng)學(xué)生做一個負(fù)責(zé)任的公民是一致的。在思考以學(xué)生的問題為起點時，作為教師不應(yīng)僅僅考慮孩子們在思想品德學(xué)科領(lǐng)域的認(rèn)知起點，還要從生命的本質(zhì)問題這一問題中學(xué)習(xí)教育哲學(xué)高度，思考“生命的價值與意義，通常它的邏輯起點在哪里，與我們要學(xué)習(xí)的具體課程的聯(lián)系是什么”。

2　預(yù)估學(xué)生的起點問題與生成問題

在思想品德課堂教學(xué)中，預(yù)估學(xué)生的問題主要包括課前的起點問題與課中的生成問題。預(yù)估學(xué)生的起點問題和生成問題，就是要在上課前，了解學(xué)生已經(jīng)知道什么，他們不清楚什么，他們可能有什么問題，他們感興趣的問題會有哪些。如《世界文化之旅》一課，教師甲展示了中國舞蹈和俄羅斯的芭蕾舞劇片斷后問學(xué)生：“二者有何不同?”學(xué)生畢竟不是搞舞蹈專業(yè)的，這樣的學(xué)習(xí)問題致使教學(xué)活動立即停滯。而教師乙同樣展示兩種舞蹈片段，但問題設(shè)計成：“你喜歡哪種舞蹈?請說出你的理由?！痹谶@個充分預(yù)估了學(xué)生起點問題和生成問題基礎(chǔ)上設(shè)計的學(xué)習(xí)問題的引導(dǎo)下，達(dá)到了教學(xué)目的?？梢?，設(shè)計學(xué)習(xí)問題過程中是否預(yù)估了學(xué)生的起點問題和生成問題，很大程度上決定了學(xué)習(xí)問題的有效性。

(三)以教師的問題為引導(dǎo)

1　驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題是教師在某一教學(xué)環(huán)節(jié)開始之時啟動思考的問題，通常它需要具體的問題情境，以謀求與學(xué)生的經(jīng)驗產(chǎn)生聯(lián)系，并能激發(fā)他們自主學(xué)習(xí)的愿望。如《無形的財產(chǎn)》一課，學(xué)科問題是“什么是專利權(quán)，為什么要保護(hù)專利權(quán)”，這樣的學(xué)科問題對初中學(xué)生來說是抽象的，學(xué)生對此產(chǎn)生不了學(xué)習(xí)興趣和愿望。筆者在此設(shè)置情境并提出問題：現(xiàn)在世界上每四臺DVD就有一臺“中國制造”。然而，從2004年起，幾乎平均每天都有一家DVD企業(yè)宣告破產(chǎn)，這是為什么呢?諸如這樣的驅(qū)動性問題在課堂教學(xué)的開始階段就能激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲。

2　課堂核心問題

核心問題是指在學(xué)科基本問題的引領(lǐng)下，依據(jù)學(xué)科在本課時的重點問題，在充分考慮學(xué)生的起點問題后，產(chǎn)生的課堂統(tǒng)領(lǐng)性問題，它是最能集中體現(xiàn)“以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，學(xué)生疑難為起點，教學(xué)意圖為導(dǎo)向”的“三位一體”的設(shè)計取向。如《誠信是金》一課，老師以《王二小的選擇》為問題情境：王二小將敵人帶到八路軍埋伏地。教師提出問題：“王二小的選擇誠信嗎?”問題一提出，就引發(fā)了學(xué)生的積極思考，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生深刻體會到：小到為人誠實不說謊，大到對事業(yè)、對祖國的忠誠，誠信二字滲透在生活的各個層面。此問題既把握了學(xué)科的基本問題――培養(yǎng)學(xué)生做一個誠信的人，也預(yù)估到了學(xué)生的起點問題――對誠信的認(rèn)識局限于誠信就是不說慌，從而設(shè)計引導(dǎo)學(xué)生深入探討誠信的學(xué)習(xí)問題，引起學(xué)生認(rèn)知沖突、積極思維。

哲學(xué)的基本問題教學(xué)設(shè)計范文第2篇

關(guān)鍵詞：高校；體育教師；教學(xué)能力

1普通高校青年體育教師教學(xué)能力的概念釋析

從哲學(xué)上講，能力是指主體對于所完成任務(wù)的作用。教學(xué)能力是從事教學(xué)活動的主體完成教學(xué)任務(wù)的能力，是教學(xué)活動任務(wù)被完成的條件和方式的反映。對于體育教師教學(xué)能力內(nèi)涵的界定，應(yīng)在教學(xué)能力定義的基礎(chǔ)上來闡述其特殊性。籍此，筆者認(rèn)為，青年體育教師教學(xué)能力是指體育教師以認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，以一定的生理（身體素質(zhì)）和心理（個人職業(yè)價值取向）為支持條件，以理論知識和運(yùn)動技能為必要條件，在體育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的帶有體育學(xué)科特征的專業(yè)能力。

2普通高校體育教師教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)

體育教學(xué)的一般程序可分為教學(xué)準(zhǔn)備活動、教學(xué)實施活動、教學(xué)評價活動和教學(xué)總結(jié)活動。因而，體育教師教學(xué)能力應(yīng)當(dāng)包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)評價能力、教學(xué)反思能力、教學(xué)創(chuàng)新能力，這五項能力是體育教師應(yīng)當(dāng)具備的基本教學(xué)能力。對于體育教師教學(xué)能力來講，這些能力的表述可以有所不同，但這些能力所要求的內(nèi)容缺一不可。體育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)見。

2.1體育教學(xué)設(shè)計能力

教學(xué)設(shè)計能力就是常說的備課能力。在體育教學(xué)的設(shè)計過程中，教師要依據(jù)體育教學(xué)目的的決定性原則、教材內(nèi)容的規(guī)定性原則、教學(xué)對象的可接受性原則、教學(xué)方法的適應(yīng)性原則和教學(xué)活動的教育性原則進(jìn)行備課。根據(jù)這五個原則，我們認(rèn)為體育教學(xué)設(shè)計能力包括：處理教材和使用教參的能力、選擇教學(xué)方法能力、教具設(shè)計和操作能力、教案編寫能力等4個方面。

2.2體育教學(xué)組織能力

體育教學(xué)組織能力是指將備課內(nèi)容在體育教學(xué)中組織實施的能力。主要包括語言表達(dá)能力、動作技術(shù)示范能力、因材施教能力等3個方面。

2.3體育教學(xué)評價與反思能力

對學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況進(jìn)行評價診斷的目的是觀察學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握成功度，排除學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的障礙。在教學(xué)過程中，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價與反思，一是可以判斷學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的適應(yīng)程度，由此修定教學(xué)目標(biāo)和改進(jìn)教學(xué)方法；二是可以判斷一些差生不能進(jìn)步的原因。除了教學(xué)方面的原因外，還有非教學(xué)方面的因素，這些因素包括心理、生理、環(huán)境等方面。因此，體育教師的教學(xué)評價與反思能力在促進(jìn)體育教學(xué)、提升教學(xué)質(zhì)量方面起著至關(guān)重要的作用。

2.4體育教學(xué)研究與創(chuàng)新能力

體育教學(xué)研究與創(chuàng)新能力是指體育教師運(yùn)用科學(xué)的方法，對體育教學(xué)中的問題進(jìn)行分析處理，揭示教學(xué)問題的本質(zhì)，得出科學(xué)結(jié)論，并發(fā)揮自身主觀能動性，在教材教法、教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計等方面進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)的一種能力。

3普通高校青年體育教師教學(xué)能力存在的問題

3.1體育教學(xué)基本功較差

對于高校青年體育教師而言，由于剛從事體育教學(xué)工作不久，尚未完全適應(yīng)從學(xué)生向老師角度的轉(zhuǎn)變，對于體育教學(xué)實踐中的基本問題往往難以駕馭。例如，部分青年體育教師在編寫體育教學(xué)教案時常常在網(wǎng)絡(luò)資源上下載，直接套用。能夠參考體育教程，自己編寫體育教學(xué)教案的老師較少。在體育教學(xué)教案設(shè)計、體育教學(xué)活動設(shè)計、體育教學(xué)內(nèi)容掌握事實、體育教學(xué)組織形式轉(zhuǎn)換與銜接等方面存在較大問題。此外，高校青年體育教師往往照本宣科地傳授體育技能，往往忽視學(xué)生的掌握情況，較少與學(xué)生進(jìn)行有效溝通、交流，致使體育教學(xué)效果不理想，難以實現(xiàn)體育教學(xué)目標(biāo)。

3.2體育專業(yè)技能能力與理論知識儲備不同步

比較而言，高校青年體育教師一般都具有1~2項專業(yè)技能，持有相關(guān)專業(yè)技能資格證書，能夠完成相關(guān)體育運(yùn)動技能。因此，在體育專業(yè)技能的展示與示范方面，高校青年體育教師能夠?qū)Ⅲw育專業(yè)技能完成過程進(jìn)行清晰呈現(xiàn)，并獲得較好的效果。但是，在講解體育專業(yè)技能的基本原理、動作要領(lǐng)等方面較為欠缺，體育專業(yè)技能與理論知識儲備不同步，致使學(xué)生難以深層次地理解運(yùn)動技能的形成過程，從而降低了體育教學(xué)效果。

3.3體育教學(xué)科研能力不高

對于高校青年體育教師而言，除了完成高校基本體育教學(xué)任務(wù)之外，還應(yīng)積極從事體育教學(xué)科研工作，研究體育教學(xué)過程中存在的問題，反思體育教學(xué)效果與改進(jìn)措施。實際上，多數(shù)高校青年體育教師較少對體育教學(xué)過程進(jìn)行反思、交流，并且在體育課程改革、體育教育教學(xué)設(shè)計等方面的積極性不高。高校青年體育教師發(fā)表科研論文的數(shù)量不多，從事體育教學(xué)科研的能力水平有限。

3.4體育教學(xué)責(zé)任感不強(qiáng)

高校青年體育教師在提升自身體育教學(xué)能力、增強(qiáng)體育教學(xué)責(zé)任感方面的意識不強(qiáng)。多數(shù)高校青年體育教師沒有為明確職業(yè)生涯設(shè)計規(guī)劃，沒有在專業(yè)發(fā)展方面給予足夠的重視。其中，相當(dāng)一部分青年體育教師甚至連自己的工作職責(zé)都不清楚。此外，高校青年體育教師在體育教學(xué)責(zé)任感方面的意識也不強(qiáng)，在體育教學(xué)過程中，對于學(xué)生練習(xí)不聞不問，較少對自由散漫的學(xué)生進(jìn)行批評教育，有的甚至聽之任之，將“體育教學(xué)”視作“養(yǎng)家糊口”的工具。

4高校青年體育教師教學(xué)能力提升路徑

4.1重視崗前培訓(xùn)，提高認(rèn)知水平

對于新進(jìn)高校青年體育教師，應(yīng)重視對其進(jìn)行崗前培訓(xùn)，對從事體育教學(xué)所需的教育學(xué)、心理學(xué)、教育政策法規(guī)等基本知識進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，提高高校青年體育教師的認(rèn)知水平，使其樹立正確的體育教育價值觀，具備從事體育教學(xué)的師德素養(yǎng)，從而為體育教學(xué)能力的提升奠定基礎(chǔ)。

4.2指派指導(dǎo)教師，提高教學(xué)基本功

針對高校青年體育教師在教案編寫、課程設(shè)計、溝通交流等方面問題，高校部門應(yīng)從青年體育教師教學(xué)能力的基本情況出發(fā)，為其配備指導(dǎo)教師，在體育教學(xué)過程中進(jìn)行專門指導(dǎo)，對教案編寫、課程設(shè)計進(jìn)行輔助修改，并要求青年體育教師跟隨指導(dǎo)教師隨堂聽課，參與課后談?wù)?，撰寫聽課心得，逐步提高高校青年體育教師的教學(xué)基本功。

4.3建立青年體育教師體育教學(xué)能力評價體系

對于青年體育教師這一群體而言，應(yīng)針對其特點建立相關(guān)的體育教學(xué)能力評價體系，不能“一刀切”地搬用學(xué)校的綜合評價體系。高校青年體育教師評價體系的建立，能夠客觀地反映青年體育教師在體育教學(xué)實踐中的問題，科學(xué)地反映高校青年體育教師教學(xué)能力的高低，為其教學(xué)能力的提升提供參考依據(jù)。

4.4完善高校青年體育教師教學(xué)科研培養(yǎng)制度

高校青年體育教師在體育教學(xué)與體育科研方面的能力培養(yǎng)，應(yīng)形成穩(wěn)定科學(xué)的制度。只有相關(guān)制度的保障，高校青年體育教師才能更好地對職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃，才能夠更好地提高體育教學(xué)科研能力，從而更好地為高校體育教育教學(xué)工作服務(wù)。

5結(jié)語

高校體育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)主要包括教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)評價與反思能力、教學(xué)研究與創(chuàng)新能力等組成。主要存在體育教學(xué)基本功較差、體育專業(yè)技能能力與理論知識儲備不同步、體育教學(xué)科研能力不高、體育教學(xué)責(zé)任感不強(qiáng)等問題。因此，在普通高校體育教師教學(xué)能力培養(yǎng)過程中，應(yīng)充分考慮教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的構(gòu)成，針對存在的問題與瓶頸，采取相關(guān)優(yōu)化路徑，科學(xué)地促進(jìn)其教學(xué)能力的提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙彩紅.體育教育專業(yè)藝術(shù)體操專修生教學(xué)能力指標(biāo)體系的構(gòu)建與評價[D].武漢：武漢體育學(xué)院，2006.

[2]黃大海.體育教學(xué)評價系統(tǒng)分析與智能評價系統(tǒng)設(shè)計[D].曲阜：曲阜師范大學(xué)，2001.

[3]申繼亮，王凱榮.論教師的教學(xué)能力[J].北京師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2000（1）.

[4]李愛民.高師體育教育專業(yè)籃球?qū)Ｐ迣W(xué)生教學(xué)能力的綜合評價[J].江西師范大學(xué)學(xué)報：自然科學(xué)版，2003（2）.

哲學(xué)的基本問題教學(xué)設(shè)計范文第3篇

摘要：課程是教育和教學(xué)活動的載體，是實現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段。職業(yè)教育課程的教學(xué)設(shè)計，應(yīng)當(dāng)圍繞高素質(zhì)高技能型專問人才的培養(yǎng)目標(biāo)，遵循“學(xué)習(xí)目標(biāo)能力化、學(xué)習(xí)任務(wù)項目化、學(xué)習(xí)情境職場化、學(xué)習(xí)資源立體化、學(xué)習(xí)評價過程化”的“五化”原則，凸顯以崗位工作過程為導(dǎo)向、以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線、“項目驅(qū)動”“任務(wù)引領(lǐng)”“行動導(dǎo)向”“教學(xué)做一體”等特點，積極促進(jìn)學(xué)生崗位適應(yīng)能力、技術(shù)實踐能力及應(yīng)用創(chuàng)新能力的全面提升。 

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育　課程設(shè)計　“五化”原則  

 

一、引言 

 

課程是教育機(jī)構(gòu)基于一定的教育目標(biāo)為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方案，是對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的規(guī)定。課程是教育和教學(xué)活動的載體，是實現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段。課程由教育教學(xué)諸多要素整合而成，包括目標(biāo)、計劃、經(jīng)驗與體驗等，是以動態(tài)形式存在的工作或?qū)W習(xí)進(jìn)程。課程的教學(xué)設(shè)計(instructional design)，指運(yùn)用教與學(xué)的原理，依據(jù)課程主題及學(xué)習(xí)者特征、環(huán)境條件等因素，為學(xué)習(xí)者策劃學(xué)習(xí)活動的過程。課程的教學(xué)設(shè)計一般包括目標(biāo)設(shè)計、內(nèi)容設(shè)計、任務(wù)設(shè)計、學(xué)習(xí)方法與策略設(shè)計、學(xué)習(xí)情境設(shè)計、學(xué)習(xí)資源設(shè)計、評價方法設(shè)計等。課程的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)始終圍繞學(xué)生主體，積極為其認(rèn)識的發(fā)展提供有利條件，促進(jìn)他們對于經(jīng)驗、知識與策略的積累、反思及升華。 

高等職業(yè)教育面向企業(yè)與社會培養(yǎng)高素質(zhì)高技能型專門人才。因此，職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)是工作過程導(dǎo)向的，將職業(yè)活動中的各個元素滲透到教學(xué)的整個過程，以實際應(yīng)用經(jīng)驗和策略的習(xí)得為目標(biāo)，以職業(yè)素質(zhì)與能力的養(yǎng)成為主線，著眼于蘊(yùn)涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構(gòu)建，培養(yǎng)企業(yè)及社會真正需要的人才。職業(yè)教育課程教學(xué)設(shè)計需要遵循以“學(xué)習(xí)目標(biāo)能力化、學(xué)習(xí)任務(wù)項目化、學(xué)習(xí)情境職場化、學(xué)習(xí)資源立體化、學(xué)習(xí)評價過程化”為內(nèi)容的“五化”原則，在課程建設(shè)中凸顯“項目驅(qū)動”“任務(wù)引領(lǐng)”“行動導(dǎo)向”“教學(xué)做一體”等特點，以促進(jìn)學(xué)生崗位適應(yīng)能力、技術(shù)實踐能力及應(yīng)用創(chuàng)新能力的有效提升。 

 

二、“五化”原則 

 

(一)學(xué)習(xí)目標(biāo)能力化 

學(xué)習(xí)目標(biāo)明確了課程的出發(fā)點及歸宿；學(xué)習(xí)目標(biāo)越明確、越切合實際情況，學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)該能夠體現(xiàn)課程主題本身的內(nèi)在邏輯體系特征；另一方面，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計與學(xué)習(xí)者的特征分析密切相關(guān)，也就是我們常說的“因材施教”。學(xué)習(xí)者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關(guān)的特征包括知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量等；與非智力因素有關(guān)的特征包括興趣、動機(jī)、情感、意志和性格等。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)能體現(xiàn)出學(xué)習(xí)主體的多樣性、差異性和復(fù)雜性。 

職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)該突出職業(yè)能力培養(yǎng)主線，體現(xiàn)職業(yè)教育職業(yè)性、實踐性的特點，即學(xué)習(xí)目標(biāo)能力化。個體的職業(yè)能力通常是專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動所需要的專門技能及專業(yè)知識，如會計專業(yè)記賬查賬的能力、編制現(xiàn)金流量表的能力，導(dǎo)游管理專業(yè)設(shè)計旅行方案、開展景區(qū)景點講解的能力，軟件技術(shù)專業(yè)閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業(yè)活動所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，注重學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會工作，以養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創(chuàng)新能力等。社會能力指具備從事職業(yè)活動所需要的行為規(guī)范及價值觀念，注重學(xué)會共處、學(xué)會做人，以確立積極的人生態(tài)度，如溝通能力、組織能力、協(xié)調(diào)能力、合作能力等。 

學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)特別注重目標(biāo)的可測量性。學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內(nèi)化為能力。如物流管理專業(yè)“生產(chǎn)運(yùn)作管理”課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：使學(xué)生能運(yùn)用生產(chǎn)系統(tǒng)內(nèi)設(shè)施布置的原則與方法，合理布置生產(chǎn)系統(tǒng)的地理位置；能運(yùn)用定量工具編制各類生產(chǎn)計劃，合理調(diào)節(jié)生產(chǎn)能力與實際需求的矛盾；能運(yùn)用生產(chǎn)運(yùn)作管理的現(xiàn)場管理方法，有效控制生產(chǎn)系統(tǒng)正常運(yùn)作中的質(zhì)量、進(jìn)度和成本；能運(yùn)用運(yùn)作管理的新思想與新方法，建立評價指標(biāo)體系對系統(tǒng)狀態(tài)進(jìn)行合理分析，并采取相應(yīng)措施進(jìn)行生產(chǎn)系統(tǒng)的改進(jìn)與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學(xué)的實施與評價也非常有利。 

 

(二)學(xué)習(xí)任務(wù)項目化 

學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的載體。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計是課

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程教學(xué)設(shè)計的重要環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計包括：學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的依托與支撐、學(xué)習(xí)任務(wù)之間的邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境的有機(jī)結(jié)合、學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者的調(diào)整與適應(yīng)等。職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計應(yīng)該是工作過程導(dǎo)向的，以專業(yè)就業(yè)崗位典型工作過程的分析為起點，依據(jù)并圍繞職業(yè)活動中工作過程(為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個完整的工作程序)選擇課程內(nèi)容，并以之為參照系對知識內(nèi)容實施序化，著眼于蘊(yùn)涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構(gòu)建，筑造課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。 

職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，選用適于教學(xué)的工作項目為載體，將專業(yè)教學(xué)各知識點按工作過程及工作任務(wù)重新整合設(shè)計，凸顯工作學(xué)習(xí)一體、理論實踐一體、教學(xué)做一體的特點，即學(xué)習(xí)任務(wù)項目化。工作項目可以是一件產(chǎn)品的設(shè)計與制作，一項服務(wù)的提供或一個故障的排除等，如國際貿(mào)易實務(wù)專業(yè)為某公司填制貨物報關(guān)單，軟件技術(shù)專業(yè)為某客戶編寫web應(yīng)用程序，導(dǎo)游管理專業(yè)接待一個大學(xué)生旅行團(tuán)。以通過對崗位工作過程系統(tǒng)化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學(xué)內(nèi)容，將職業(yè)活動中的各元素滲透到課程教學(xué)的整個過程，使學(xué)生可以在有目標(biāo)的環(huán)境下變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，在行動化的學(xué)習(xí)過程中促進(jìn)知識與經(jīng)驗的建構(gòu)，促進(jìn)實踐技能的提升，幫助學(xué)生實現(xiàn)從經(jīng)驗層面向策略層面的能力拓展。 

工作項目應(yīng)具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業(yè)實踐或社會生活中的真實問題，項目結(jié)果具有實際利用價值，是可使用的產(chǎn)品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現(xiàn)崗位工作過程的突出特點，符合學(xué)生能力水平和教學(xué)規(guī)律。綜合性指項目的選取應(yīng)具有一定的規(guī)模和一定的復(fù)雜度，需要運(yùn)用多種領(lǐng)域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學(xué)生可以經(jīng)歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監(jiān)控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業(yè)體驗、培養(yǎng)并鍛煉獨立完成工作的能力。 

(三)學(xué)習(xí)情境職場化 

學(xué)習(xí)情境是服務(wù)于學(xué)習(xí)的微環(huán)境，是“學(xué)習(xí)被刺激和支持的地方”。學(xué)習(xí)情境作為課程教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，不僅是物理的、現(xiàn)實的(如社會環(huán)境、自然環(huán)境)，也是心理的、人工的(如情感環(huán)境、認(rèn)知環(huán)境)。從空間布局來看，傳統(tǒng)的教室(包括實驗室、實訓(xùn)室)布局多以教學(xué)為目的進(jìn)行設(shè)置，更多考慮如何有利于教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的掌控與指導(dǎo)以及學(xué)習(xí)過程中學(xué)生之間的交流和合作，對實現(xiàn)崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現(xiàn)考慮較少。在這樣的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生不能有效感知外界環(huán)境對未來職業(yè)生涯所起的作用，也無法在心理環(huán)境中將“所學(xué)”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯(lián)系。在強(qiáng)調(diào)“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的高職院校中，職業(yè)教育課程學(xué)習(xí)情境的改革也非常重要。 

職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)情境設(shè)計，必須緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，努力創(chuàng)建與真實職業(yè)場景直接相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境，即學(xué)習(xí)情境職場化。如，為會計專業(yè)“會計實務(wù)操作”課程創(chuàng)建模擬財務(wù)大廳的學(xué)習(xí)場景，為連鎖經(jīng)營管理專業(yè)“商品采購管理”“物流管理”課程創(chuàng)建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學(xué)習(xí)場景，為軟件技術(shù)專業(yè)“j2me程序設(shè)計”課程創(chuàng)建模擬軟件公司研發(fā)部的學(xué)習(xí)場景。在模擬職場的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學(xué)習(xí)性行為，經(jīng)驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學(xué)習(xí)，在工作中鍛煉”，知識和技能的養(yǎng)成在工作過程中動態(tài)實現(xiàn)。

在教育實踐中，職業(yè)院校作為教育機(jī)構(gòu)不可能也不必要在規(guī)模及數(shù)量上對真實職業(yè)場景進(jìn)行一比一復(fù)制，“學(xué)習(xí)情境職場化”必須走校企結(jié)合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業(yè)投入設(shè)備、資金幫助學(xué)校建立校內(nèi)實訓(xùn)基地，或是學(xué)校利用企業(yè)設(shè)備、場地建立校外實訓(xùn)基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養(yǎng)或定向培養(yǎng)，企業(yè)除提供必要的學(xué)習(xí)設(shè)備與場地外，還向?qū)W校提供培養(yǎng)模式、師資、技術(shù)等，參與人才培養(yǎng)全過程；更深一層的合作則有可能是企業(yè)向高職學(xué)院注入股份，直接參與辦學(xué)過程，與高職學(xué)院分擔(dān)決策、計劃、組織、協(xié)調(diào)等管理職能，同時也分享辦學(xué)效益。教育資源的合理配置，成為職業(yè)院?？茖W(xué)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展過程中亟待解決的核心問題。 

 

(四)學(xué)習(xí)資源立體化 

從基本的教育功能和作用出發(fā)，學(xué)習(xí)資源是包括傳統(tǒng)教材在內(nèi)的一切有利于學(xué)生增長知識或發(fā)展技能的教學(xué)材料的總和，以不同的承載媒體、多樣化的形式出現(xiàn)，基于不同的使用主體。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源有教材、講義、習(xí)題冊、補(bǔ)充練習(xí)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)書、實訓(xùn)指導(dǎo)書、活動手冊

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、輔導(dǎo)材料、復(fù)印材料、期刊、雜志等，伴隨著信息技術(shù)的普及與應(yīng)用，網(wǎng)站、論壇、留言板、知識庫、專家系統(tǒng)、學(xué)習(xí)軟件、文本文件、視頻文件、音頻文件、幻燈片、電子表格、照片等一大批基于現(xiàn)代信息技術(shù)的學(xué)習(xí)資源被廣泛采用。此外，還有一些課程教學(xué)實施中使用學(xué)習(xí)資源，如授課計劃、教案、學(xué)習(xí)任務(wù)書、項目說明書、引導(dǎo)文、練習(xí)冊、工作頁等等。 

職業(yè)教育課程是整合了職業(yè)實踐與專業(yè)知識的工作過程的集合體，那么，與課程密切相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，也應(yīng)該能夠覆蓋課程全過程的每一階段、整合職業(yè)實踐與專業(yè)知識兩個方面，也就是學(xué)習(xí)資源立體化。如軟件技術(shù)專業(yè)“j2me程序設(shè)計”課程基于軟件公司研發(fā)部的學(xué)習(xí)情境，學(xué)習(xí)資源除通常的教材、學(xué)習(xí)任務(wù)書、多媒體課件、教學(xué)網(wǎng)站之外，還包括軟件公司的各項規(guī)章制度——項目管理制度、員工考核制度、員工培訓(xùn)制度等；開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)——游戲策劃文檔模板、游戲設(shè)計文檔模板、j2me手機(jī)游戲開發(fā)編程規(guī)范等；技術(shù)資源——參考手冊、示范項目電子文檔和源代碼等；工作資源——開發(fā)平臺、測試平臺、測試軟件等；人力資源——客戶、產(chǎn)品經(jīng)理、項目經(jīng)理、技術(shù)總監(jiān)、部門經(jīng)理等，其中人力資源角色可以由教師或?qū)W生分別扮演。為更好地服務(wù)于體現(xiàn)“校企合作、工學(xué)結(jié)合”特色的職業(yè)教育課程，學(xué)習(xí)資源不斷深化內(nèi)涵、拓展外延，由封閉走向開放，立體化建設(shè)是必由之路。 

 

(五)學(xué)習(xí)評價過程化 

著名職業(yè)教育專家姜大源在《職業(yè)教育學(xué)基本問題的思考》中提出了基于科學(xué)發(fā)展觀的評價觀，也就是以人為本的整體性評價觀，并認(rèn)為：職業(yè)教育的評價將由功利性向人本性的范式轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)評價以終結(jié)性評價、結(jié)果性評價為主導(dǎo)，評價主體、評價內(nèi)容、評價方式都比較簡單；另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)評價片面強(qiáng)調(diào)關(guān)于學(xué)習(xí)者對知識與經(jīng)驗最終掌握水平的評價，忽視對與學(xué)生終身發(fā)展密切相關(guān)的非智力因素的評價。職業(yè)教育課程教學(xué)設(shè)計的“學(xué)習(xí)評價過程化”，與以人為本的整體性評價觀相適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)對與課程學(xué)習(xí)相關(guān)的職業(yè)能力發(fā)展、漸進(jìn)全過程的評價，對這一過程產(chǎn)生影響的各種因素都將成為評價的目標(biāo)。 

在實施操作層面，評價方案應(yīng)注意以下幾個問題：一是評價主體：不應(yīng)只是單一的由教師完成的“權(quán)威性”評價，而應(yīng)該是雙邊的、多邊的行動，學(xué)生參與，企業(yè)參與，社會參與……強(qiáng)調(diào)多邊互動。二是評價內(nèi)容：既要有體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)完成質(zhì)量的知識課程和技能課程的成績單，也要有體現(xiàn)個人素質(zhì)及情商、心商、交際商、適應(yīng)商的評價表。事實證明：在個人獲取成功的過程中，情感、意志、興趣、性格、需要、動機(jī)、目標(biāo)、抱負(fù)、信念等非智力因素的貢獻(xiàn)率大大高于智力因素的貢獻(xiàn)率。三是評價方式：既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認(rèn)知水平為主的知識考試；既要在模擬的職業(yè)環(huán)境中考試，又要在真實的職業(yè)活動中考試。 

 

三、結(jié)束語 

 

哲學(xué)的基本問題教學(xué)設(shè)計范文第4篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)；元教學(xué)；元學(xué)習(xí)

基金項目：陜西省社會科學(xué)基金項目(07k001z)；教育部人文社會科學(xué)研究一般項目(09yja880083)

作者簡介：陳曉端，男，陜西西安市人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，西北基礎(chǔ)教育與教師教育研究中心副主任。

埃德加·莫蘭認(rèn)為，“任何一個概念系統(tǒng)必然包含一些只能在系統(tǒng)之外給予回答的問題。因此，要考察一個系統(tǒng)，就必須參照一個元系統(tǒng)?！币虼?，對教學(xué)的考察應(yīng)當(dāng)既要在教學(xué)系統(tǒng)的框架內(nèi)進(jìn)行，又要在元系統(tǒng)的框架內(nèi)進(jìn)行，這樣既能看到教學(xué)的現(xiàn)狀，又能探賾教學(xué)的過程與成效，反思教學(xué)的盲點與漏洞，評價教學(xué)的效率與效能。元教學(xué)(meta-teaching)便是這樣的元系統(tǒng)。它是用元觀點審視和反思教學(xué)，是關(guān)于教學(xué)的教學(xué)，是一種基于教學(xué)思維指向教學(xué)實踐的教學(xué)。元教學(xué)不僅明確教學(xué)活動是什么和為什么?教學(xué)活動在什么理論指導(dǎo)下展開?教學(xué)活動有哪些經(jīng)驗和規(guī)律可循?而且反思教學(xué)系統(tǒng)固有的弊端和空洞，并嘗試在元教學(xué)系統(tǒng)中加以解決?？梢姡虒W(xué)內(nèi)蘊(yùn)著“認(rèn)識并闡明我的教學(xué)”(比如說課)和“反思教學(xué)實踐”。這種對教學(xué)的認(rèn)識和反思不以了解教學(xué)現(xiàn)象為己任，而是將教學(xué)實踐本身作為認(rèn)識對象，經(jīng)過理解與反思，重組教學(xué)。元教學(xué)是動態(tài)發(fā)展的實踐哲學(xué)，它使教學(xué)不斷地改組和更新，并使其臻于完善，以達(dá)成有效教學(xué)的目標(biāo)。從更深的層次分析，課堂教師元教學(xué)的認(rèn)識與行動與其個體教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)過程密切相關(guān)。當(dāng)前，為了有效教學(xué)研究的深入和推動教師教學(xué)專業(yè)化發(fā)展，我們應(yīng)該明確：什么是元教學(xué)?元教學(xué)在實踐中的現(xiàn)狀怎樣?元教學(xué)的有效策略有哪些?元教學(xué)行為的表現(xiàn)和實質(zhì)是什么?這些也正是本文關(guān)注和試圖闡釋的核心問題。

一、元教學(xué)的三重內(nèi)涵

元教學(xué)，盡管作為一個術(shù)語已有英文meta-teaching之表述，并在英美的一些教學(xué)研究與教學(xué)實踐指南中開始被學(xué)者們使用，但從定義來看，系統(tǒng)的解釋與論述并不多見。在中文教育研究文獻(xiàn)中，元教學(xué)這一術(shù)語也已經(jīng)有所提及，但到底什么是元教學(xué)?國內(nèi)的相關(guān)研究中至今還沒有發(fā)現(xiàn)一個完整的定義。因為至今還沒有人對元教學(xué)下定義，到底該怎樣理解它呢?就是擺在我們面前需要探究的問題。下面試從3個方面對其內(nèi)涵進(jìn)行界定。

1.“元”概念視域中的元教學(xué)

“元”的英文為“meta-”，意即“在……之后”、“超越”?！霸笔且环N高級的邏輯形式，可分為兩層含義：“一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質(zhì)?！硪粚雍x是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態(tài)度來審視原來學(xué)科的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和其他種種表現(xiàn)”。元概念’是一種‘看或觀察’的本體論承諾，它規(guī)定著這一領(lǐng)域研究者的思維方式或取向?！虒W(xué)究竟是什么’，是教學(xué)的‘元概念’。每一次教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換，首先是教學(xué)的‘元概念’的改變，隨之而來的是教學(xué)基本問題的更替。”從“元概念”出發(fā)，元教學(xué)便是從教學(xué)的本體論視角，用元語言對教學(xué)進(jìn)行邏輯分析，它超越教學(xué)現(xiàn)象本身，采用思辨的、批判的態(tài)度，“在教學(xué)之后”反思教學(xué)實踐，即省察教學(xué)自身，從而在發(fā)展教學(xué)理論的基礎(chǔ)上修補(bǔ)、完善教學(xué)實踐，建構(gòu)教師的教學(xué)實踐哲學(xué)的過程。

2.與元學(xué)習(xí)相關(guān)的元教學(xué)

“元學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)主體自身的心理訓(xùn)練，自身心理品質(zhì)的改善，學(xué)習(xí)著完善自身?！彼侵黧w作為客體而被認(rèn)識，指向主體自身，并致力于主體心理品質(zhì)的改善。其實質(zhì)是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)的改善來改善學(xué)習(xí)，優(yōu)化學(xué)習(xí)品質(zhì)。作為與元學(xué)習(xí)對應(yīng)的元教學(xué)是教師主體思考教學(xué)實踐中如何使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，如何幫助學(xué)生完善自身的素質(zhì)，如何優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，如何提高教學(xué)的效率和質(zhì)量以及如何改善學(xué)生元學(xué)習(xí)的能力等。從元學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，教師應(yīng)思考自己的教學(xué)實踐是否幫助學(xué)生發(fā)展了學(xué)習(xí)力、思考力、調(diào)控力和建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境的能力。教師通過元教學(xué)的反思和批判能夠達(dá)到提高學(xué)生元學(xué)習(xí)的品質(zhì)，也能提高教師自身的元學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，因為“元學(xué)習(xí)的觀念向教師提出了如何教自己會教的問題，教學(xué)生會學(xué)的問題引出了教教師自己會教的問題。不難想到，當(dāng)教師自己有很強(qiáng)的元學(xué)習(xí)能力，很高的元學(xué)習(xí)智慧時，就比較容易教自己會教(也許，這可以叫做元教學(xué)問題)。自己有過體驗，就比較容易將這種體驗移植于教學(xué)。”這就是從元學(xué)習(xí)視域得到的以教學(xué)自身為研究對象的充滿教學(xué)智慧的元教學(xué)。

3.基于教學(xué)理解的元教學(xué)

從對教學(xué)本身的理解來分析，教學(xué)由教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等若干因素構(gòu)成，教學(xué)是雙邊活動，教學(xué)是交流活動，教學(xué)是主體平等對話活動。如果基于泰勒的課程與教學(xué)的基本原理來分析，教學(xué)活動必須涉及4個基本命題：教學(xué)是關(guān)于為什么而教(目的)?教什么(內(nèi)容)和如何教的問題(方法)?用什么技術(shù)?如何評價教的結(jié)果(評價)等；那么，元教學(xué)就是關(guān)于為什么我要教這些?我為什么這樣教?我為什么要這樣評價學(xué)生?我的教學(xué)過程是什么?我為什么要用這些策略與方法?為什么要采用這樣的技術(shù)等問題的思考結(jié)果與呈現(xiàn)過程。

如果說教學(xué)是一種服務(wù)于培養(yǎng)人的目的而進(jìn)行的特殊社會實踐活動的話，那么元教學(xué)就是對這種社會活動計劃之針對性、實踐之合理性、過程之有效性和結(jié)果之理想性的檢視與修正活動。也可以說，元教學(xué)是一種基于教學(xué)思維與教學(xué)哲學(xué)，但指向教學(xué)行為與教學(xué)活動的特殊教學(xué)形態(tài)。實際上，杜威提出的教育反思與蕭恩提出的反思教學(xué)實踐，均可以被看成是元教學(xué)理論與實踐的基本內(nèi)容。但前兩者并沒有突出作為教師要明確自己的教學(xué)活動這一前提。那么，教師為什么要明確自己的教學(xué)活動呢?首先是為了在實踐上支持自己教學(xué)的合理性，其次是為了讓學(xué)生明確教學(xué)的過程。關(guān)于這一點，贊可夫讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的觀點是很有說服力的。早在20世紀(jì)50年代末期，贊可夫在他的教學(xué)與發(fā)展的基礎(chǔ)教育改革實驗中提出的五條原則之一“讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則”，就可以看成是元教學(xué)的思想表現(xiàn)。從實踐角度考察，一直以來作為教師教 學(xué)工作重要環(huán)節(jié)的“教學(xué)大綱”制訂及文本呈現(xiàn)，還有最近這些年一線老師流行的“說課”活動和教學(xué)反思，都可以被看成是元教學(xué)的具體樣態(tài)。

從理論來源考察，如果借鑒西方學(xué)者關(guān)于形而上學(xué)(meta-physics)的基本解釋，元教學(xué)(meta-teaching)可以被看成是關(guān)于教學(xué)的教學(xué)，有教學(xué)之前或教學(xué)之上的意義，也即是教學(xué)的形而上學(xué)，或者說是教師在通過反思明晰了自己的教學(xué)之基礎(chǔ)上向?qū)W生說明、闡述自己為什么教學(xué)的教學(xué)。從哲學(xué)與教學(xué)哲學(xué)的視角考察，元教學(xué)包括元教學(xué)思想與元教學(xué)行動。它既是教師個體教學(xué)哲學(xué)形成的重要認(rèn)識與實踐前提，又是教師個體教學(xué)哲學(xué)在教學(xué)認(rèn)識和教學(xué)實踐中的具體表現(xiàn)樣態(tài)。

綜上，我們認(rèn)為，元教學(xué)是基于元觀點對教學(xué)的認(rèn)識與反思，是關(guān)于教學(xué)的教學(xué)，是教師自己會教的教學(xué)，是一種基于教學(xué)思維、指向教學(xué)實踐的意識性教學(xué)。元教學(xué)是對教學(xué)活動計劃之針對性、實踐之合理性、過程之有效性和結(jié)果之理想性的認(rèn)識、檢視與修正活動，它由3個基本的層面構(gòu)成：一是對教學(xué)活動的自我明晰；二是對教學(xué)活動的自主表述；三是對教學(xué)活動的自我反思。它具有保持教學(xué)內(nèi)部動力、幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師有效教學(xué)、保障教師教學(xué)專業(yè)可持續(xù)發(fā)展、促進(jìn)教學(xué)論發(fā)展與完善的重要功能。目前，元教學(xué)在實踐中的缺失，對課堂教師領(lǐng)會和掌握使學(xué)生明確教學(xué)過程、鼓勵學(xué)生元思維、元學(xué)習(xí)、元認(rèn)知等元教學(xué)策略的運(yùn)用提出了迫切的要求。

二、元教學(xué)的功能

基于上述關(guān)于元教學(xué)概念的分析，我們認(rèn)為，元教學(xué)不僅包括教師對教學(xué)的教學(xué)，也即教學(xué)本身實踐合理性和過程有效性的教學(xué)，也應(yīng)該包括對元認(rèn)知、元學(xué)習(xí)、元思維等的教學(xué)。具體來說，元教學(xué)的功能包括如下幾個方面：

1.元教學(xué)能夠保持教學(xué)的內(nèi)部動力

元教學(xué)促進(jìn)教師在教學(xué)前甄別、篩選教學(xué)設(shè)計，教學(xué)中不停地反思、審視教學(xué)流程，分析課堂情況，仔細(xì)考慮各種可能的教學(xué)策略，選擇最佳的行動方案，及時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到預(yù)設(shè)和生成的有機(jī)統(tǒng)一。教學(xué)后及時反觀教學(xué)的整體情況，評價教學(xué)效果，彌補(bǔ)教學(xué)缺陷，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗。這些甄別、篩選、反思、調(diào)整、評價、彌補(bǔ)、總結(jié)等教學(xué)行為，是教師關(guān)于教學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和非認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)變化的外在表現(xiàn)，實質(zhì)是元教學(xué)行為的外顯，反映的是教師“自我以一種主體的我和對象的我的關(guān)系方式照射到自身”。即教師采取行動時，教師主體對自身的行動進(jìn)行著反思，這就促使教師始終對教學(xué)行動保持高度的警覺，這成為教學(xué)的內(nèi)部動力之一。反之，我們很難想象缺乏元教學(xué)智慧和元教學(xué)能力的教師會有高度的教學(xué)動機(jī)、教學(xué)熱情和教學(xué)興趣。

2.元教學(xué)能夠幫助學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)

元教學(xué)思考教師自身會教的問題必然引出學(xué)生會學(xué)的問題。元教學(xué)是一種實踐哲學(xué)，孕育著教師的課程與教學(xué)哲學(xué)，但它最終的落腳點在于教師的有效教學(xué)實踐。反思教師自身會教的目的是為了指向?qū)W生會學(xué)，因此，教師的有效教學(xué)反思與學(xué)生的有效學(xué)習(xí)是緊密關(guān)聯(lián)的。教師的元教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生的元學(xué)習(xí)、元認(rèn)知、元評價和元實踐智慧的生成，從而進(jìn)一步提升學(xué)生的有效學(xué)習(xí)能力。教師反思教學(xué)的針對性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會目標(biāo)明確，重點突出；教師反思教學(xué)過程的有效性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會循序漸進(jìn)，智慧明達(dá)；教師反思教學(xué)實踐的合理性，學(xué)生的學(xué)習(xí)才會自覺遷移、系統(tǒng)連貫；教師反思教學(xué)結(jié)果的理想性，學(xué)生才會不斷超越現(xiàn)實水平，生成新的、更高層次的“最近發(fā)展區(qū)”，教養(yǎng)效果和教育效果才能化育生成。反之，一個稀里糊涂、缺乏元教學(xué)反思的教師無法教會學(xué)生有效學(xué)習(xí)的路徑與策略，也根本無法幫助學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。

3.元教學(xué)能夠促進(jìn)教師有效地教學(xué)

元教學(xué)反思中教師的思維指向主體及教學(xué)活動本身，意味著教師對教學(xué)范式、教學(xué)過程、師生關(guān)系、課程實施、教學(xué)模式、教學(xué)方式、教學(xué)評價等進(jìn)行多維的認(rèn)知重構(gòu)，意味著教師審視自身教學(xué)的價值理性、責(zé)任理性和科學(xué)理性，意味著教師肩負(fù)良心、道義和奉獻(xiàn)對教學(xué)進(jìn)行教學(xué)鑒賞和教學(xué)批判。在元教學(xué)的體驗中，教師不僅使教學(xué)成為一種認(rèn)知的過程，師生之間對話、交流、溝通的過程，更是一個彌補(bǔ)教學(xué)缺陷，使教師“具有崇高的職業(yè)道德、先進(jìn)的教育理念、多維的知識結(jié)構(gòu)、多樣的教學(xué)能力和技術(shù)，具備高超的教學(xué)組織管理能力、深入的教學(xué)反思意識和反思能力和主動參與教育研究的意識和能力”的過程。隨著教師元教學(xué)意識、元教學(xué)能力、元教學(xué)智慧和元教學(xué)經(jīng)驗的提升，教師才能有效地教學(xué)。反之，缺乏元教學(xué)意識與行動的教師不僅會缺乏教學(xué)責(zé)任心和奉獻(xiàn)精神，也不會自覺修正教學(xué)的弊竇，更無法保證教學(xué)的有效性。

4.元教學(xué)能夠促進(jìn)教師教學(xué)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展

元教學(xué)是教師教學(xué)專業(yè)不可或缺的構(gòu)成要素，這是因為元教學(xué)反思的主體是教師，反思的對象是主體自身的教學(xué)，根本宗旨是通過教師自身的元教學(xué)建構(gòu)教會學(xué)生有效學(xué)習(xí)。教師的每一次元教學(xué)反思都意味著對舊我所包含的教育理念和行為的揚(yáng)棄與對未來發(fā)展圖景的規(guī)劃，是一種自我發(fā)展和自我超越?？梢?，教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展離不開對教學(xué)的自我反思，離不開教師教學(xué)理念和個體教學(xué)哲學(xué)的更新，離不開教師的元教學(xué)體驗和元教學(xué)智慧。教師在教學(xué)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展中要學(xué)會反思自己教學(xué)的得失，反思自己教學(xué)設(shè)計的成敗，反思學(xué)生對自己教學(xué)的反饋，反思教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度，使“教師能夠從自身的教學(xué)問題出發(fā)進(jìn)行研究與評估，從而提升自我的專業(yè)素質(zhì)，使自己成為一個自覺的反思者”。使教師教學(xué)專業(yè)可持續(xù)性地增長，不斷躍上更高的層次。反之，教師元教學(xué)建構(gòu)缺失必然造成教師的教學(xué)專業(yè)封閉、保守，缺乏可持續(xù)發(fā)展的動力。

5.元教學(xué)研究能夠促進(jìn)教學(xué)論自身的發(fā)展與完善

如上所述，元教學(xué)在本質(zhì)上由3個基本的層面構(gòu)成：一是對教學(xué)活動的自我明晰；二是對教學(xué)活動的自主表述；三是對教學(xué)活動的自我反思。其中明確“我”的教學(xué)活動也屬于教學(xué)論研究的范疇，要明確教學(xué)活動必然涉及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)程序、教學(xué)原則、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價、教學(xué)策略與方法，而這些正是教學(xué)論研究的基本內(nèi)容。事實上，教學(xué)論研究也離不開對教學(xué)的反思，因此，雖然元教學(xué)和教學(xué)論在研究的對象和任務(wù)上有所區(qū)別，但還是存在大范圍的交叉。元教學(xué)研究的繁盛必將促進(jìn)教學(xué)論體系自身的發(fā)展與完善。張楚廷教授在《教學(xué)論綱》第二版中論述元學(xué)習(xí)與教學(xué)論時就已經(jīng)涉及對元教學(xué)問題的初步探討，或許應(yīng)該被看成是一個很好的例證。

三、元教學(xué)實踐的缺失

目前，在課堂教學(xué)中，教師元教學(xué)實踐的缺失主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

1.缺乏對教學(xué)安排針對性的反思

從當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，不少教師的教學(xué)都存在這樣的問題：教學(xué)設(shè)計思路不清，定位不準(zhǔn)，教學(xué)措施不到位，學(xué)習(xí)指導(dǎo)缺乏針對性，教學(xué)目標(biāo)模糊，教學(xué)程序安排混亂，教學(xué)重點、難點不突出，教學(xué)結(jié) 果低效，泯滅了部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)愿望，造成師生時間和精力的浪費(fèi)，這其中最大的問題就是在教學(xué)預(yù)設(shè)階段就缺乏對教學(xué)安排有針對性的反思，結(jié)果教學(xué)抓不住重點，教師施教當(dāng)然就會成為“盲人摸象”，長此以往，教學(xué)就會處于“盲人騎瞎馬，夜半臨深池”的境地，這樣怎么可能收到減負(fù)增效、提高教學(xué)質(zhì)量的效果呢?

2.缺乏對教學(xué)實踐合理性的反思

教學(xué)實踐的合理性體現(xiàn)為教學(xué)實施的科學(xué)性、人文性與藝術(shù)性的統(tǒng)一，體現(xiàn)為教得實，教得巧，教得美，教得妙，教得有效。當(dāng)前，在教學(xué)實踐過程中，仍有許多教師只注重知識的傳授、實施“牽牛式”教學(xué)，把學(xué)生當(dāng)作貯存知識的容器，實行的是像巴西教育家保羅·弗萊雷所激烈批判的“銀行儲蓄式”教學(xué)，缺乏反思意識，缺乏反思教會學(xué)生認(rèn)知以外該教會學(xué)生什么?結(jié)果日復(fù)一日地重復(fù)教知識的工作，而忽視教學(xué)還具有人文性，忽視了它的根本宗旨是在學(xué)習(xí)知識的基礎(chǔ)上學(xué)會怎樣成人，學(xué)會文化地活著，學(xué)會藝術(shù)性地為人處事。這種對教學(xué)實踐合理性反思的缺失必然造成教學(xué)機(jī)械、單調(diào)、重復(fù)、陳舊。

3.缺乏對教學(xué)過程有效性的反思

教學(xué)過程有效性的標(biāo)準(zhǔn)只能是學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步，我們根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效程度來確定教師教學(xué)過程的有效程度。在教學(xué)實踐中，不少教師往往缺乏對教學(xué)過程有效性的反思，不能夠很好地認(rèn)識教學(xué)過程是預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)統(tǒng)一。在課堂教學(xué)過程中，教師習(xí)慣于按照預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計按部就班地實施教學(xué)，這使教學(xué)過程機(jī)械、生硬，缺乏活力，剛性過度，柔性不足，擠占了生成的時空，“表面上看教學(xué)有條不紊、井然有序，實質(zhì)上這是傳統(tǒng)的以教為中心、以知識為本位教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識。這種知識缺乏活性，不能內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)”。不過，在教學(xué)過程中如果生成過多也會妨礙教學(xué)的有效性，導(dǎo)致教學(xué)的隨意性，使教學(xué)失去中心，最終導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)有效性的降低。而教師在教學(xué)過程中對如何在預(yù)設(shè)和生成之間找到平衡點，如何使教學(xué)價值、教學(xué)效果、教學(xué)效率和教學(xué)魅力得以彰顯，如何使教學(xué)過程循其理、合其律、靈活而不失規(guī)范等等是缺乏反思的，這些應(yīng)該引起教師的高度關(guān)注。

4，缺乏對教學(xué)結(jié)果理想性的反思

教師缺乏元教學(xué)反思體現(xiàn)在教學(xué)過程結(jié)束后，教師往往忘記追問教學(xué)結(jié)果是否理想?在多大程度上實現(xiàn)了教學(xué)理想?哪些教學(xué)結(jié)果是事先規(guī)劃的教學(xué)藍(lán)圖中已經(jīng)預(yù)設(shè)的教學(xué)理想目標(biāo)?哪些是教學(xué)過程中伴隨著教學(xué)的實際情境而創(chuàng)生的教學(xué)理想?哪些教學(xué)理想的實現(xiàn)是令人滿意的?哪些教學(xué)理想尚未完全實現(xiàn)?沒有實現(xiàn)的原因是什么?如何看待這些原因，包括哪些是主觀的?哪些是客觀的?哪些可以修正和彌補(bǔ)?哪些在目前的教學(xué)現(xiàn)狀下教師受自身或?qū)W校教育環(huán)境因素的影響尚無法彌補(bǔ)?如果教師缺乏對教學(xué)結(jié)果理想性的反思，就難以找出教學(xué)結(jié)果與教學(xué)的理想目標(biāo)之間的真實差距，也難以正確評價自身的教學(xué)和學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果，教師就會遺失總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗、探索教學(xué)規(guī)律、驗證教學(xué)理論的寶貴機(jī)會，這明顯不利于教師元教學(xué)評價能力和元教學(xué)智慧的發(fā)展。

5.缺乏對學(xué)生元學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)

元學(xué)習(xí)策略是關(guān)于學(xué)習(xí)主體反思自身怎樣改善、改造、改革學(xué)習(xí)的策略；元學(xué)習(xí)策略是“善于學(xué)習(xí)，善于思考，善于情感調(diào)節(jié)，善于意志控制，善于構(gòu)造自己盡可能好的學(xué)習(xí)心境”的策略。在教學(xué)實踐中，教師由于缺少元教學(xué)精神和元教學(xué)意識，他們往往注重對學(xué)生學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，但卻容易忽視對學(xué)生元學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，教師很少能夠有意識地教會學(xué)生元學(xué)習(xí)策略，學(xué)生又怎么可能學(xué)會反思如何學(xué)會學(xué)習(xí)?因此，學(xué)生只能不加思辨地全盤接受教師“授人以漁”的學(xué)習(xí)方法，這與教師本身缺乏對元教學(xué)的理解與行動直接相關(guān)。試想如果教師本身缺乏元教學(xué)的能力與品質(zhì)，又怎么指望他對學(xué)生元學(xué)習(xí)策略進(jìn)行深度有效地指導(dǎo)呢?因為“對教學(xué)實踐進(jìn)行反思并非一件簡單的事情。它不僅要求教師具有強(qiáng)烈的教學(xué)責(zé)任感和積極的改進(jìn)意識。而且要求教師具備基本的教學(xué)反思能力”，即元教學(xué)能力，這對許多教師來說都是緊缺而急需補(bǔ)足的。

四、元教學(xué)的有效策略

教學(xué)盡管被看成是學(xué)生與教師共同成長的活動，但其終極目的是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。所以，基于教師對教學(xué)計劃的針對性、教學(xué)實踐的合理性、教學(xué)過程的有效性和教學(xué)結(jié)果的理想性的思考，元教學(xué)的策略主要應(yīng)該是指向?qū)W生的，即著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)與學(xué)習(xí)能力的提高，從而保證學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。具體來說，在教學(xué)實踐中教師基于學(xué)生有效學(xué)習(xí)而進(jìn)行的元教學(xué)策略應(yīng)該包括如下4個方面：

1.讓學(xué)生明確教學(xué)過程

教師要實現(xiàn)有效教學(xué)和提高自身的元教學(xué)水平，不僅自己要明確“我的教學(xué)活動”，而且要使學(xué)生明確教學(xué)過程，明確教師是如何圍繞教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)重點，取舍教學(xué)內(nèi)容，精選教學(xué)方法，評價教學(xué)效果的，以便學(xué)生的學(xué)習(xí)思路與教師的教學(xué)思路合拍，能夠相互激蕩，教學(xué)相長，使學(xué)生明白“囿于知識傳授的教學(xué)和堅持以知識掌握程度為主的衡量認(rèn)知發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn)，從本質(zhì)上是與(教學(xué))存在相抵觸的”。讓學(xué)生明確真正能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)過程是一種有利于學(xué)生知識建構(gòu)、能力發(fā)展、智慧提升的教學(xué)過程，是一種交往、對話、溝通、理解的教學(xué)過程，也是一種對教學(xué)資源再闡釋和生成的教學(xué)過程。對于較高水平的學(xué)習(xí)者來講，這一策略尤其重要。

2.鼓勵學(xué)生的元思維

學(xué)生的元思維是學(xué)生關(guān)于自身思維的思維。教師進(jìn)行元教學(xué)反思時應(yīng)該充分考慮學(xué)生有效學(xué)習(xí)離不開學(xué)生的元思維，一個善于元教學(xué)的教師應(yīng)學(xué)會鼓勵學(xué)生的元思維，學(xué)生在教師的指導(dǎo)和鼓勵下，認(rèn)真反思自己的學(xué)習(xí)思維品質(zhì)、思維特征、思維能力、思維方式與方法、思維過程、思維的優(yōu)缺點等，這不僅有利于學(xué)生學(xué)習(xí)思維能力的提高，促進(jìn)學(xué)生深度高效地學(xué)習(xí)，而且有利于教師元教學(xué)策略的培養(yǎng)，有利于教師經(jīng)常反思自己的教學(xué)有沒有教會學(xué)生元思維?？梢姡處熢虒W(xué)策略的有效途徑之一就是鼓勵學(xué)生的元思維，從而通過促進(jìn)學(xué)生的元思維指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

3.鼓勵學(xué)生的元學(xué)習(xí)

教師在從事反思自身教學(xué)實踐的元教學(xué)時，必須掌握鼓勵學(xué)生元學(xué)習(xí)的策略，教會學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果以及學(xué)習(xí)的價值觀等?？梢哉f，教師的元教學(xué)與學(xué)生的元學(xué)習(xí)是相輔相成、彼此促進(jìn)的，因為“教學(xué)是一種關(guān)系，一種教師與學(xué)生都要為此做出貢獻(xiàn)的關(guān)系”，所以，教師在進(jìn)行元教學(xué)的過程中必須重視學(xué)生的元學(xué)習(xí)。具體來說，教師反思教學(xué)需要考察自己是否促進(jìn)了學(xué)習(xí)主體指向主體自身的學(xué)習(xí)，是否教會學(xué)生學(xué)習(xí)觀察、學(xué)習(xí)想象、學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)質(zhì)疑、學(xué)習(xí)聯(lián)想、學(xué)習(xí)選擇等，教師既要清楚自己的教學(xué)目的和教學(xué)過程，又要鼓勵 學(xué)生通過元學(xué)習(xí)去促進(jìn)學(xué)習(xí)，進(jìn)而收到良好的教與學(xué)的效果，實現(xiàn)教師教學(xué)與元教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)與元學(xué)習(xí)的良性循環(huán)和動態(tài)協(xié)調(diào)。

4.鼓勵學(xué)生的元認(rèn)知

教師在自覺的元教學(xué)體驗中，需要鼓勵學(xué)生對自身的認(rèn)知活動進(jìn)行認(rèn)知，包括學(xué)生對自身認(rèn)知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)，要求學(xué)生掌握元認(rèn)知知識、品味元認(rèn)知體驗，實施元認(rèn)知監(jiān)控。具體地說，就是教會學(xué)生靈活運(yùn)用元認(rèn)知策略：首先是計劃監(jiān)控，即元計劃。教師要指導(dǎo)學(xué)生設(shè)定認(rèn)知計劃，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程與預(yù)設(shè)的計劃進(jìn)行比較，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整；其次是領(lǐng)會監(jiān)控，即元領(lǐng)會。教師教會學(xué)生有明確的領(lǐng)會目標(biāo)，抓住問題的要點，積極地反思領(lǐng)會的正確性和深度；再次是策略監(jiān)控，即元策略。教師教會學(xué)生對自己運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行監(jiān)控，以保證策略在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮有效作用。最后是注意監(jiān)控，即元注意或稱為元監(jiān)控。教師在元教學(xué)中要教會學(xué)生在學(xué)習(xí)中對自己注意力或監(jiān)控行為本身進(jìn)行自我管理和自我調(diào)節(jié)。只有教師在元教學(xué)實踐中鼓勵學(xué)生利用元認(rèn)知動機(jī)，發(fā)展元認(rèn)知能力，學(xué)生才能學(xué)有所獲，教師教學(xué)才能得心應(yīng)手。

總之，元教學(xué)雖不是知識教學(xué)，也不是技能教學(xué)，更不是情感、態(tài)度與價值觀的教學(xué)，但它卻是教師為了更好地實現(xiàn)學(xué)生知識、技能的形成和情感、態(tài)度的發(fā)展而在課堂中展現(xiàn)出來的關(guān)于自身教學(xué)有效性取向理由的教學(xué)，它內(nèi)蘊(yùn)著教師的有效教學(xué)觀與有效學(xué)習(xí)觀，本質(zhì)上是一種朝向有效教學(xué)目標(biāo)的反思性教學(xué)實踐哲學(xué)。它既是教師基于教學(xué)實踐對教學(xué)實踐的反身觀照，且與元學(xué)習(xí)實踐休戚與共，又是一種基于教學(xué)思維指向教學(xué)實踐的意識性教學(xué)。積極嘗試元教學(xué)的實踐，不僅有利于教學(xué)主體對教學(xué)計劃的針對性、教學(xué)實踐的合理性、教學(xué)過程的有效性和教學(xué)結(jié)果的理想性的審視，從而大大提升教學(xué)的質(zhì)量，而且還能為教學(xué)論與元教學(xué)論的研究提供新的視界和養(yǎng)料，有利于教學(xué)論研究與元教學(xué)論研究的發(fā)展與深化。

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哲學(xué)的基本問題教學(xué)設(shè)計范文第5篇

【關(guān)鍵詞】教學(xué)模式初中數(shù)學(xué)教學(xué)

為了迎合我國新課改的需要，我國的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式也發(fā)展了新型的教學(xué)模式，這也是為了滿足我國的素質(zhì)教育需求，并且這種新型的教學(xué)模式能夠提高課堂的教學(xué)效率。初中數(shù)學(xué)教學(xué)對學(xué)生來說是一個關(guān)鍵的時期，因此，在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中，采用“支架式”教學(xué)模式較為適合初中數(shù)學(xué)教學(xué)的新形勢，“支架式”教學(xué)模式符合新課程的教學(xué)理念，在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，其為課堂提供一定的理論與實踐的支持，由于該模式以學(xué)生的主動發(fā)展為主，其重在對數(shù)學(xué)知識的應(yīng)用，以及學(xué)生智力和思維的發(fā)展，其目的在于建構(gòu)和塑造學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?？傊?，“支架式”教學(xué)模式是一個比較完整的教學(xué)體系，其將學(xué)生的主體凸顯出來，建立科學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，形成了富有生命力的教學(xué)觀。

1、“支架式”教學(xué)模式的概念

“支架式”教學(xué)模式是在教師的引導(dǎo)下對學(xué)生實施教學(xué)，其目的在于讓學(xué)生掌握對知識的建構(gòu)和內(nèi)化的能力，培養(yǎng)學(xué)生對新知識的認(rèn)知活動，從而使得學(xué)生在知識技能和認(rèn)知水平上都得到提升?！爸Ъ苁健敝卦趯W(xué)習(xí)的任務(wù)在教室的幫助下的轉(zhuǎn)移給學(xué)生，讓學(xué)生適應(yīng)了這種支架模式，就會慢慢撤去該支架。在實施“支架式”教學(xué)模式時，教師要將學(xué)生引入一定的教學(xué)情境中，在這個模式下，教師首先為學(xué)生確立學(xué)習(xí)的目標(biāo)，通過情境來引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生獨立的去探索和嘗試來學(xué)習(xí)知識，教師以啟發(fā)引導(dǎo)的方式為學(xué)生提供問題解決的方式，學(xué)生可以通過反饋來與教師溝通，在這種模式的訓(xùn)練下，教師要會逐步讓學(xué)生通過自己的能力來探索，最后就是讓學(xué)生自己決定探索的方向，選擇自己的方法。整體說來，“支架式”教學(xué)是在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下適應(yīng)這種模式，之后這種教師的指導(dǎo)成分會逐漸減少，最終使學(xué)生處于獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將這種模式轉(zhuǎn)移到學(xué)生的身上，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行計劃、控制、調(diào)節(jié)和評價，并且在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生要對自我學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控。但這個過程必須需要教師以指導(dǎo)者的身份確保學(xué)生能夠承擔(dān)整個的學(xué)習(xí)過程，在減少指導(dǎo)和增加學(xué)生的學(xué)習(xí)能力之間保持一種平衡。由于數(shù)學(xué)知識一直處在傳統(tǒng)的機(jī)械式的教學(xué)形勢下，學(xué)生只是被動的接受老師的策略和思維模式,這種模式不利于學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)，因此，支架式教學(xué)模式更適合學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識，這種模式完善和優(yōu)化了認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時,應(yīng)充分考慮學(xué)生的思維模式和認(rèn)知特點,幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)的支架,學(xué)生借助這個支架形成對知識的一個穩(wěn)定理解。

2、“支架式”教學(xué)存在的問題

一方面教師對“支架式”教學(xué)的理論認(rèn)識的不夠深刻。支架式教學(xué)模式是先在教師的指導(dǎo)下，讓學(xué)生適應(yīng)了這種學(xué)習(xí)模式，然后逐漸放手讓學(xué)生自己去學(xué)習(xí)。但很多教師對這種模式的理論認(rèn)識不夠深刻，教師在搭建數(shù)學(xué)知識的支架時，教師在這個過程中過多的操作包辦，遲遲對學(xué)生的學(xué)習(xí)不放手，沒有將課堂活動交給學(xué)生去進(jìn)行，使得教學(xué)方式失去效力。

另一方面由于學(xué)生的性格各異，每個學(xué)生都有著個人的思維，這些因素影響了教師的判斷。在搭建支架時，教師對這些影響因素沒有進(jìn)行全面的考慮，對學(xué)生的發(fā)展能力估計不足，導(dǎo)致支架的搭建不夠科學(xué)合理，其中的問題超出了學(xué)生的能力范圍，反而限制了學(xué)生的思維發(fā)展。

3、支架式教學(xué)模式在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的構(gòu)建與應(yīng)用

(1)在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中構(gòu)建“最近發(fā)展區(qū)”。所謂的“最近發(fā)展區(qū)”理論，其是支架式教學(xué)模式的基礎(chǔ)思想，教師為了在智力活動中解決學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力的差異問題，就應(yīng)當(dāng)對“最近發(fā)展區(qū)”加以利用，教師要在教學(xué)中確立“最近發(fā)展區(qū)”，這是一個動態(tài)的發(fā)展過程，學(xué)生的發(fā)展水平要與最近發(fā)展區(qū)保持一種水平發(fā)展的狀態(tài)，并且要不斷的向前發(fā)展和移動。因此，教師要先確立“最近發(fā)展區(qū)”，并且確保學(xué)生自身的發(fā)展，這樣才能體現(xiàn)教學(xué)的價值。教師必須要找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，例如當(dāng)學(xué)生遇到不能獨立解決的問題時，就可以將問題引入堂教學(xué)的環(huán)境里，幫助學(xué)生能夠獨立解決這些問題，總之，教師要在教學(xué)中分析學(xué)生的實際發(fā)展水平，發(fā)展學(xué)生的潛在發(fā)展水平，使學(xué)生具備獨立使用目標(biāo)的能力。同時，教師在確立了“最近發(fā)展區(qū)”之后，可以在教學(xué)模式中創(chuàng)不平衡的知識認(rèn)知，不同認(rèn)知程度會激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教材中的各種聯(lián)系，把課內(nèi)和課外的知識有機(jī)的結(jié)合起來，促使學(xué)生在課外能夠自主的探索和交流，豐富學(xué)生的不平衡的知識水平。

(2)數(shù)學(xué)“腳手架”的構(gòu)建。“腳手架”的搭建是為了突顯出學(xué)生現(xiàn)有水平，學(xué)生的現(xiàn)有水平是通過“最近發(fā)展區(qū)”而發(fā)展起來，其表示出了學(xué)生的實際情況，“腳手架”的搭建是為了鞏固學(xué)生的原有相關(guān)知識，將這些相關(guān)知識突顯出來，同時還要讓學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識。“腳手架”結(jié)合了基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)思想，讓學(xué)生具備了已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，讓學(xué)生獲得新的經(jīng)驗。而這“腳手架”的搭建必須要根據(jù)學(xué)生的數(shù)學(xué)和生活知識（……），不能脫離學(xué)生的實際水平，幫助學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”的知識經(jīng)驗，發(fā)展新的數(shù)學(xué)知識。

4結(jié)語

綜上所述，“支架式”教學(xué)模式的構(gòu)建有利于學(xué)生更好的掌握數(shù)學(xué)知識，“支架式”教學(xué)模式是對知識的一種構(gòu)建，是一種概念框架。這種教學(xué)模式有助于學(xué)生對問題的進(jìn)一步理解，特別是在數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)中，這種框架式的學(xué)習(xí)方式能夠幫助學(xué)生順清數(shù)學(xué)思維脈絡(luò)，其將學(xué)生們認(rèn)為復(fù)雜的學(xué)習(xí)問題加以分解，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生逐步的理解問題。在這個框架結(jié)構(gòu)中，其以學(xué)生為中心，教師作為引導(dǎo)者的角色為學(xué)生創(chuàng)設(shè)在該框架下的學(xué)習(xí)模式，利用各種情境將學(xué)生的主動性充分的發(fā)揮出來，實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。

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