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漢語國際教育的特點范文第1篇

關鍵詞：高職教育;教育模式;雙元制

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2010）11-0000-01

德國“雙元制”職業(yè)教育模式一直以來為世界各國所推崇，被譽為德國經(jīng)濟騰飛的“秘密武器”，為各國職業(yè)教育的發(fā)展提供了許多成功的經(jīng)驗。本文希冀通過解讀德國的“雙元制”教育模式為我國高職教育的發(fā)展提供一些借鑒。

一、 德國“雙元制”職業(yè)教育模式的內(nèi)涵

“雙元制”職業(yè)教育是指就讀于職業(yè)學校的學生在兩個不同的教學地點，即一個是企業(yè)，另一個是職業(yè)學校，接受職業(yè)培訓和教育。學生既在企業(yè)里接受職業(yè)技能和與之相關的專業(yè)知識培訓；又在職業(yè)學校里接受職業(yè)專業(yè)理論和普通文化知識的教育。

二、德國“雙元制”教育模式的特點

1、具備相當完善的法律保障

德國“雙元制”辦學模式是一種國家立法支持、校企合作共建的辦學制度。為了協(xié)調(diào)企業(yè)和職業(yè)學校之間的協(xié)作關系，德國制定了完備的法律法規(guī)，對雙方的職責及相關的激勵與約束措施做出了明確規(guī)定，實行依法治教。完備的法律法規(guī)體系為德國“雙元制”職業(yè)教育模式提供了堅實保障，推動其逐步走向健康發(fā)展的軌道。

2、教學過程實行工學交替、校企合作

教學在學校和企業(yè)兩個地點進行，學生既是學生，又是企業(yè)學徒。學生在學院里接受專業(yè)理論和普通文化知識教育；企業(yè)則利用自身的設備和技術訓練學生，使學生在學習期間就能熟悉企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境、產(chǎn)品、設備及工藝流程，為將來工作打下良好的基礎。

“雙元制”職業(yè)教育模式的核心在于學校與企業(yè)共同培養(yǎng)學生。學校執(zhí)行文化部教學大綱，以理論教學為主，課程涉及所學職業(yè)知識和普通文化知識；企業(yè)執(zhí)行職業(yè)培訓大綱規(guī)定的職業(yè)教育課程，以技能培訓為主。學校的專業(yè)建設、課程設置、實習實訓安排、考核等工作都是企業(yè)直接參與并和學校共同研究決定的。[4]

3、科學合理的招生入學標準

德國高等職業(yè)院校的入學標準很好地體現(xiàn)了職業(yè)教育的特征。入學條件既有學歷要求，也有實踐經(jīng)驗要求。學歷上，各州對于進入高職院校的學生必須是文理高中或高級專業(yè)學校畢業(yè)，即必須擁有高中學歷。實踐方面，一般情況下，要求學生至少有3個月的與所申請專業(yè)一致的企業(yè)實踐經(jīng)驗，申請者自己尋找企業(yè)實習，而且要有企業(yè)的鑒定證明。[2]德國高等教育的入學率很高，但要讀職業(yè)學院卻是相當不易，競爭非常激烈。

4、擁有高素質(zhì)的“雙師型”教師隊伍，高度重視師資隊伍建設

德國高職教育師資的最大特點是教師隊伍是由專職教師和企業(yè)的工程技術人員、管理人員共同組成。而且專職教師是少數(shù)，大部分是來自企業(yè)的兼職教師，高職院校中一般兼職教師比例為60%，高的甚至達80%。這些教師與企業(yè)有著密切的聯(lián)系，有助于校企合作，為學生提供實踐和就業(yè)機會，保證高職教育與技術進步掛鉤，同時把企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營、管理與技術改進等方面的最新情況與學生所學的內(nèi)容緊密及時地結合起來，真正體現(xiàn)理論聯(lián)系實際，使學生學以致用。

5、先進和完善的實訓、實習基地

學生的實訓、實習主要在企業(yè)并由企業(yè)負責組織實施。但在學校內(nèi)部仍擁有先進的教學設備和良好的教學條件，學生在接受訓練時接觸的各種實驗設備、儀器正是目前許多企業(yè)正在使用和將要使用的，保證了學生畢業(yè)后上崗能跟上時展的步伐。

三、德國“雙元制”教育模式對發(fā)展我國高職教育的啟示

1、定位科學，找準高等職業(yè)院校的辦學方向

目前，我國高職院校存在盲目定位的現(xiàn)象，許多高職院校不安心辦高職教育，把工作重心放在學校升格上。有的學校甚至提出“二年通過籌建，五年達到優(yōu)秀，六年升上本科”的工作目標，辦學思路非常浮躁，急功近利的思想十分明顯。

高等職業(yè)教育應立足職業(yè)教育領域，以服務為宗旨，以就業(yè)為導向，走產(chǎn)學研結合的發(fā)展道路，以鮮明的辦學特色，過硬的人才培養(yǎng)質(zhì)量和較高的畢業(yè)生就業(yè)率贏得社會的認可和尊重。要堅持培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的“下得去、留得住、用得上”的實踐能力強、具有良好職業(yè)道德的高技能人才。[3]

2、轉變觀念，正確認識職業(yè)教育的重要性

我國社會對職業(yè)教育的低評價由來已久，在古代就有“勞心者治人，勞力者治于人”的觀念，認為只有接受普通高等教育的學生才是優(yōu)秀人才，而職業(yè)院校則通常被認為是差生混日子的場所。

對此，教育部下發(fā)的文件對高等職業(yè)教育進行了恰如其分的正確定位――高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，高職教育的“職業(yè)教育”屬性才是高職教育“質(zhì)”的屬性。高職教育不是高等教育中的一個層次，而是高等教育發(fā)展中的一個類型，具有不可替代的作用。高等職業(yè)教育和普通高等教育并駕齊驅，成為兩個相互獨立而又可溝通的教育體系，使社會真正主動地接受職業(yè)教育，吸引大批優(yōu)秀學生進入職業(yè)院校。[4]

3、工學結合、校企合作，建立產(chǎn)學研結合的長效機制

目前，我國很多職業(yè)院校的理論和實踐是嚴重脫節(jié)的，學校學習的東西太落后，畢業(yè)之后完全不能適應現(xiàn)有工作崗位的需求，校企合作也是喊而未行，許多企業(yè)沒有此積極性，不愿花時間、人員對學生進行培訓和指導。

工學結合、校企合作，產(chǎn)學研結合是高等職業(yè)教育發(fā)展的必由之路，要積極探索校企全程合作進行人才培養(yǎng)的途徑和方法，要與生產(chǎn)實踐、技術推廣、社會服務緊密結合，推進高等職業(yè)教育辦學思想的轉變。在校企之間搭起一座溝通的橋梁，從專業(yè)設置與調(diào)整、教學計劃制定與修改、教學實施、實習實訓甚至學生就業(yè)等方面，實現(xiàn)真正意義上的校企合作，雙方共同育人。

4、形成全社會共同關注和重視高職教育發(fā)展的良好氛圍

職業(yè)教育的發(fā)展是政府、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會和社會的共同責任，政府部門應該立法，對于企業(yè)參與和支持職業(yè)教育發(fā)展的行為給予政策優(yōu)惠、稅收減免等。這樣以來，企業(yè)勢必更加積極主動地參與職業(yè)教育的發(fā)展，形成一種良性的循環(huán)。對企業(yè)而言，既是人才的“出口地”（即培養(yǎng)實習基地），又是人才的“進口地”（即就業(yè)基地），所以人才質(zhì)量的高低直接關系到企業(yè)未來的發(fā)展，企業(yè)唯有全方位地積極參與人才的整個培養(yǎng)過程，才能使自身獲得源源不斷的優(yōu)質(zhì)“產(chǎn)品”。[5]

5、專兼結合，建設德才兼?zhèn)涞摹半p師型”教師隊伍

德國“雙元制”職業(yè)教育中對教師實踐技能的強調(diào)和重視對我們建設“雙師型”隊伍意義非凡。因此，我國高職院校課程改革必須以專業(yè)帶頭人和骨干教師為中堅，打造專兼結合、結構合理，“雙師”特色突出的教學團隊，通過課程建設、實訓基地建設、開展科研、教研及對外服務等手段，提升“雙師”素質(zhì)。同時，要增加專業(yè)教師中具有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師比例，安排專業(yè)教師到企業(yè)頂崗實踐，積累實際工作經(jīng)歷，提高實踐教學能力。

6、構筑多種層次的教育立交橋

我國高職教育的設立，打通了中等職業(yè)教育通往高等教育的道路，在完善職業(yè)教育體系方面前進了一大步，但高職教育不能僅僅停留在?？茖哟?，而且還要發(fā)展本科層次和研究生層次的高等職業(yè)教育，充分發(fā)揮其為經(jīng)濟建設和社會發(fā)展輸送高級復合型、應用型人才的作用，進一步構筑縱橫交錯的教育立交橋。[6]

參考文獻：

[1] 祝，王瑾.德國高等職業(yè)教育的培養(yǎng)模式及其啟示[J].教育研究，2008，（5）：128-129

[2]孫中濤. 當前我國高職教育亟需解決的幾個問題[J].南通紡織職業(yè)技術學院學報，2008，（12）：97-99

[3]吳鵬程. 德國高職教育分析及其啟示[J].中國西部科技報，2007，（3）：71-72

[4] 楊軍，楊微梅. 從德國職業(yè)教育特點看我國高職教育改進之對策[J].當代文化與教育研究，2009，（3）：94-96

漢語國際教育的特點范文第2篇

一、前言

隨著信息技術的不斷發(fā)展，全球刮起了一陣基于教育信息化的教學改革風潮。微課、慕課、翻轉課堂等教學方式的快速興起與發(fā)展，但相對于翻轉課堂在中小學教育領域的研究，將之應用于漢語國際教育的研究尚處于空白階段。

針對該問題，本文從翻轉課堂與微課的概念和特點出發(fā)，結合教育心理學的理論指導，在分析現(xiàn)有漢語國際教育教學模式的前提下，提出翻轉課堂在漢語國際教育中的適用性并論證其作用機制，以期為漢語國際教育的教學改革提供借鑒，該研究對于國內(nèi)外漢語國際教育的可持續(xù)發(fā)展意義重大。

二、漢語國際教育現(xiàn)狀

漢語國際教育是指面向海外母語非漢語者的對外漢語教學，包括來華留學生以及全球孔子學院的學生等。目前，國內(nèi)漢語國際教育基礎階段多采取聽、說、讀、寫配套的傳統(tǒng)教學模式：在課程設置上，以語法為主（每周8節(jié)），聽、說、讀為輔（每周各4節(jié)）；在課堂教學上，采用生詞講解、語法解析、課文精講、練習鞏固等四大步驟。由此可知教師仍然是課堂上的主角，尤其是語法等核心課程更加突出教師的主體身份；其他輔助課程由于課型特征較易做到形式上的“以學生為主”，比如口語課的當堂對話操練等。然而由于這些練習形式都偏向于跟隨教材設定機械執(zhí)行，只是從形式上淡化了教師的講解部分，未能真正引導學生自主學習。學習興趣的下降也導致了留學生曠課、遲到、課堂走神等現(xiàn)象的頻頻發(fā)生。

如何讓學生主動學習，可以從教師的“講”和學生的“練”兩方面著手：教師應精講精練，合理布局；學生應獨立思考、自主學習。而本文提出的翻轉課堂模式將有利于促進基礎漢語國際教育領域的這一變革。

三、翻轉課堂與微課

（一）翻轉課堂概念

“翻轉課堂（Flipped Classroom）”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年春，該校化學教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)為幫助因為路途遙遠等原因無法按時上課的學生，開始使用軟件錄制Powerpoint的操作過程和教師解說的聲音，并將之上傳到網(wǎng)絡以供學生課前學習，后逐步將課前觀看視頻與課上作業(yè)探討結合的模式推廣到全班學生。

因此，所謂翻轉課堂指的就是“翻轉”傳統(tǒng)課堂上的知識傳授與知識內(nèi)化環(huán)節(jié)。知識傳授通過課前觀看教學視頻完成，課堂時間則由教師幫助學生鞏固知識的內(nèi)化，由此帶來師生角色、教學形式等的改變。

（二）微課概念

由翻轉課堂概念可知，教學視頻在整個教學模式中起著關鍵性作用。又由于該教學視頻起到的知識傳授功能與課堂上的知識內(nèi)化階段緊密關聯(lián)，它不同于以往人們熟知的公開課視頻，它更強調(diào)一個知識點簡明而準確的闡釋。

翻轉課堂中承擔特殊作用的教學視頻與近年來興起的新型課程形態(tài)“微課（Micro-lecture）”具有共同特征。因此，本文探討的正是基于該微課理念的翻轉課堂模式。

所謂微課就是教師用3到10分鐘時間將一個知識點借由視頻形式向學習者進行簡潔而準確傳達的現(xiàn)代教學手段，這一教學形式由于其“短小精悍”的特點，有利于學習者隨時隨地隨手可得地觀看學習。

四、翻轉課堂應用于基礎漢語國際教育的可行性分析

（一）翻轉課堂是否適用于基礎漢語國際教育

1.翻轉課堂的學科適用性

針對如何運用好翻轉課堂，翟雪松根據(jù)國內(nèi)外實證研究結果，指出物理學導論、大學英語等公共基礎課程在翻轉課堂中教學效果更為明顯，因為此類課程主要涉及專業(yè)基礎性內(nèi)容，入門相對簡單，在學習方法上重理解和記憶，學習者完全可以通過前期微課視頻等的自主學習掌握基本框架；同時這類課程具備的延展性特點又要求協(xié)作共同完成。而協(xié)作學習是翻轉課堂的關鍵環(huán)節(jié)之一。由薩爾曼·可汗（Salman Khan）創(chuàng)辦的可汗學院（Khan Academy)收視強、效果佳的教學視頻基本上集中在數(shù)學、化學、語言等基礎課程，由此可知翻轉課堂教學模式在基礎教育方面的應用優(yōu)勢。

2.基礎漢語國際教育學科特點

截至2013年底，我國共有356.499名來華留學生；截至2014年12月，中國已在126個國家和地區(qū)建立了475所孔子學院、851個孔子課堂，累計注冊學員345萬人。其中大部分學生的漢語水平處于基礎階段。

各個類型的學生學習方向、重點各有差異，但語言培訓是第一堂必修課程，尤其是商務漢語來華本科生，語言基礎決定了其后期商務知識提升的有效度；對于長短期漢語言來華進修生而言，基礎階段漢語的習得效率也影響到他們是否將漢語納入終身學習計劃，并影響其是否在中國研讀學歷課程。因此，漢語國際教育基礎階段教學有效度的提升對于我國孔子學院和來華留學生教育的發(fā)展意義深遠。

目前國內(nèi)漢語國際教育多與高校合作，而孔子學院的辦學也建立在中外高校合作的基礎上，一定程度上讓人誤將其視作高等教育。實則漢語國際教育有別于高等教育其他學科，更偏向于中小學教育，準確地說是中小學語言教育。之所以多見于高校，主要是由于大部分孔子學院學員和來華留學生的年齡均在18周歲以上。

而基礎漢語國際教育的教學重點是課堂上漢語語言點的精講解析和操練運用，語言點分條目式可拆分性的教學特殊性與微課短小精悍的特征極具契合度。將微課形式運用到漢語國際教育中，用微課將漢語語言點進行分割式教學，不僅有利于漢語語言點脈絡的清晰梳理和呈現(xiàn)，同時也充分發(fā)揮了微課“碎片化”、“短時性”等固有特征。

因此，基礎漢語國際教育的上述特點不僅有利于微課功能的充分發(fā)揮，同時也與翻轉課堂適用于基礎學科的特征不謀而合。

（二）小班教學特點

目前漢語國際教育各個類型的課程基本上都采用小班教學形式，每班學生人數(shù)控制在20人以下，該特點是翻轉課堂在漢語國際教育中實施的最有利條件之一。小班教學有利于以最合理的小組數(shù)目和組員人數(shù)為基礎的分組合作學習的充分實施，由此全方面開展翻轉課堂課前、課中、課后的協(xié)作學習活動。

五、翻轉課堂應用于基礎漢語國際教育的理論依據(jù)

（一）建構主義學習理論

建構主義學習理論（Constructivism Learning Theory）是認知學習理論的分支，其最早提出者是瑞士的讓·皮亞杰（Jean Piaget）。

該理論認為，知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。意義的建構必須通過學習者自身主動完成，要求學生在學習過程中發(fā)揮主觀能動性，搜集并分析資料、探索并發(fā)現(xiàn)問題、提出并驗證假設、思考并研究聯(lián)系。

該理論在主張教學“以學生為中心”的同時亦強調(diào)教師的引導者身份和學習伙伴的協(xié)作力量。翻轉課堂安排學生課前自學微課內(nèi)容，同時要求其完成相應測試題并針對學習內(nèi)容進行提問等環(huán)節(jié)正是基于該理論的意義建構主張；翻轉課堂中的課前小組學習和課上分組討論環(huán)節(jié)體現(xiàn)了該理論的協(xié)作學習原則；而教師在整個教學環(huán)節(jié)中始終起到合理布局、適時指導等幫助作用，教師不再高高在上，而是與學生互相討論、互相啟發(fā)、互相進步。

（二）認知負荷理論

認知負荷理論（Cognitive Load Theory）最早由澳大利亞認知心理學家約翰·斯威勒（John Sweller）于1988年提出。

該理論認為人的工作容量是有限的，一次性信息存儲量為5到9條，一次性信息處理量為2到3條?；A漢語國際教育的語言點教學具備可拆分的特征，有利于教師依照認知負荷理論，在設計微課視頻時開展最合理的信息量布局，并控制視頻時長。同時該理論指出在學習者意義建構過程中，存在信息呈現(xiàn)方式等外部認知負荷的干擾，因此教學設計者應直接準確地展現(xiàn)知識點，減少形式對于內(nèi)容的干擾，提高微課的有效性。

六、結語

本文通過分析建構主義學習、認知負荷等教育心理學相關理論，在明確翻轉課堂與微課概念的基礎上，論證了基礎漢語國際教育與翻轉課堂相結合的作用機制，并通過分析基礎漢語國際教育“高校環(huán)境中基礎教育”的特殊性，指出了翻轉課堂在該領域的極強實用性，由此為未來翻轉課堂在基礎漢語國際教育領域的大規(guī)模實踐提供了一定的理論指導。

(基金：2013年度浙江科技學院教學研究立項項目（校課堂教學改革項目）“微課在國際漢語教育中的作用機制及其量化評估體系”[項目編號：2013-k45]的研究成果。)

參考文獻：

[1]翟雪松，林莉蘭.翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析——基于大學英語教學的實證研究[J].中國電化教育，2014，(4)：104-109.

[2]何克抗.建構主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(上)[J].電化教育研究，1997，(3)：3-9.

[3]司國東，趙玉，宋鴻陟.認知負荷視角下的移動閱讀研究[J].中國遠程教育，2013，(6)：51-55.

[4]白迪迪.“翻轉課堂”教學模式在對外漢語教學中的應用研究[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2014，（3）：95-96.

[5]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，(4)：46-51.

[6]張桂芬.微課在高中語文教學中的應用探索[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2014，（12）：107-108.

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[8]余亮，黃榮懷，楊俊鋒.開放課程發(fā)展路徑研究[J].開放教育研究，2013，(6)：28-35.

[9]嵇康.翻轉課堂在語文教學中的呈現(xiàn)方式[J].現(xiàn)代語文（語言研究版），2014，（6）：95-96.

漢語國際教育的特點范文第3篇

關鍵詞：漢語國際教育 實踐教學 現(xiàn)狀

隨著我國經(jīng)濟的增長以及與國外交流的日益密切，“對外漢語教學”也成了越來越熱門的話題。近幾年來，云南省內(nèi)幾乎所有的高校都加入到了對此專業(yè)的人才培養(yǎng)行列，教學涵蓋了從培養(yǎng)對外漢語教師儲備力量到為不同需求的外國人打造漢語課程。隨著這樣的轉變，“對外漢語教學”這個名稱就更顯得范圍狹窄。在這樣的情況下，一個新的名稱隨之孕育而生——“漢語國際教育”。

崔希亮先生在《對外漢語教學與漢語國際教育的發(fā)展與展望》一文中，將這兩個名稱作了如下的區(qū)分：“今天我們通常用‘對外漢語教學’來指稱‘在國內(nèi)對來華留學生進行的漢語教學’，用‘漢語國際教育’指稱‘在海外把漢語作為外語的教學’。”雖然這里用“國內(nèi)”和“海外”的地域差別區(qū)分了兩者，但我們看到，隨著中國社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展進步，世界上越來越多的國家開始把目光投向中國。漢語國際推廣作為國家大外交戰(zhàn)略的一個組成部分已把“國內(nèi)”和“海外”融在了一起，我們能夠看出“對外漢語教學”正在日趨走向成熟的、帶著國際化標志的“漢語國際推廣”。在此期間，最需引起具有對外漢語專業(yè)的高校注意的是，如何讓那些正在接受專業(yè)基礎知識教育的本科生“走出去”，將學習與實踐結合起來，實現(xiàn)為用而學，學以致用，無疑是漢語國際教育專業(yè)在當前應該思考的首要問題。

1 漢語國際教育實踐教學面臨的尷尬

從“對外漢語教學”到“國際漢語教育”，從學科發(fā)展的歷程看，后者是在前者基礎上發(fā)展起來的海外語言教學活動，其學科基礎是語言教學。雖然后者的外在形式主要還是以漢語為目標語的外語學習，歸屬于漢語教育領域，但主要是進行以外語學習為語境的漢語教學。兩者的最大區(qū)別在漢語國際推廣具有承載國家外交戰(zhàn)略新思維的含義，是國家對外交流與合作發(fā)展戰(zhàn)略的組成部分，對外漢語教學從比較單純的語言教學活動轉變?yōu)橐試彝饨粦?zhàn)略為依托的對外文化交流活動，專業(yè)學科名稱的轉變實現(xiàn)了從專業(yè)教學活動向國家文化交流發(fā)展戰(zhàn)略的轉變。

我國漢語國際教育“走出去”的一個重要標志就是遍布世界各地的孔子學院，集合了我國對外漢語教學的精英人才，擔負著傳播中華文化的重任。但作為一所高校來說，讓漢語國際教育專業(yè)的本科生們“走出去”卻存在諸多亟待解決的問題。如學生的知識水平、教學能力、語言教學和語言應用能力偏低等。先從本科階段的學生專業(yè)知識水平來說，其知識體系正處于構建階段，自身的漢語知識和文化修養(yǎng)需要大量的學習時間去傾注，更需要專業(yè)教師的悉心指導；次從學生的教學力和語言運用看，在校漢語國際教育專業(yè)的本科學生面對的是國際化的環(huán)境，需要具備優(yōu)秀的教學素質(zhì)和語言能力，但教學水平的提升和教學經(jīng)驗的積累，是建立在教學理論知識基礎之上的實踐環(huán)節(jié)，絕不是坐在課堂里聽了課就能夠有成效的；而語言能力的培養(yǎng)，離不開不斷的學習與應用。但在校本科學生的語言學習往往需要教師的督促與指導，而其對語言的教學應用又離不開學生自身的實踐。因此，如果在學生漢語基礎不扎實，漢語言教學能力不理想，且還未具備一定的教學水平的情況下，就盲目地“走出去”，則往往會帶來既浪費了時間，又收獲不多的后果。面對這一現(xiàn)實，許多高校會選擇“3+1”或“2+2”的模式來兼顧教學與實踐兩個環(huán)節(jié)。這樣的設計有其優(yōu)勢，可是其弊端也是顯而易見的。這些弊端中首先受到質(zhì)疑的就是學生的能力：一方面，他們是否能夠在沒有專業(yè)教師指導的情況下有序學習；另一方面，他們是否能夠在課堂里順利完成教學工作。其次，這樣的學習模式會受到學生經(jīng)濟承受能力的制約。最后，建立在學生專業(yè)基礎還不牢靠前提下的匆忙“走出去”，是否會使大多數(shù)人淪于“自身學不到，別人教不了”的尷尬？

由此，我們可以看到漢語國際教育面臨如下尷尬：第一，師資的尷尬。由于學生的知識水平、教學能力與漢語國際教學要求差距甚大，造成一方面需要大量漢語教師，另一方面國內(nèi)難以輸出大量的合格的漢語教師。第二，教學和實際操作的尷尬。學生所學知識無法應用到實際教學中。第三，語言尷尬。學生無法很好使用英語作為中介語達到教授漢語的目的。

而漢語國際教育作為一項國際教育計劃，在更廣闊的領域上搭建起中外文化交流的平臺，為更多想要了解中國的外國人創(chuàng)造學習漢語的條件并提供學習機會。對外漢語教師們通過傳播中華文化，一方面增進世界各國對中國和中華文化的了解，另一方面也增進了中國人對世界的了解。針對高校面臨的實際問題和“走出去”戰(zhàn)略的落實，我們應該依照專業(yè)的自身特點來為這些作為對外漢語教師儲備人才的本科生們量身打造專業(yè)實踐途徑，讓他們既能夠在學習期間具備扎實的基礎知識，又能夠在畢業(yè)后能在最短時間內(nèi)承擔起傳播中華文化的任務。

2 漢語國際教育專業(yè)學生實踐教學現(xiàn)狀分析

基于漢語國際教育專業(yè)學生在專業(yè)實踐方面“走出去”所面臨的問題，筆者認為，針對專業(yè)特點，結合學生實際，摸索可行的實踐教學模式應是高校漢語國際教育專業(yè)面臨的任務。對此，全國各高校都有不同方式的探索，取得了可供借鑒的經(jīng)驗，但也存在明顯的不足。我們可以透過一些高校漢語國際教育專業(yè)的實踐教學方式窺其一斑。例如，桂林電子科技大學實踐教學分為三步。第一步，依托學校與廣西師大的合作，派遣本專業(yè)的學生去聽課。第二步，校內(nèi)微格教學，讓學生模擬教學。第三步，利用本校與越南學校的合作派遣學生出國實習。與之相比，大理學院的實踐教學獨具特色，對外漢語境內(nèi)教學實踐分為3個部分：課堂觀摩教學、個別教學輔導和文化交流活動。課堂觀摩教學仍然采用傳統(tǒng)的方式，在教學技能強化訓練的基礎上，實習生聽講、準備教案、說課、試講、正式上課、評課、總結，每個環(huán)節(jié)都在教師的指導下完成。目前大理學院的境外實踐教學主要以對外漢語教學為主，輔以文化交流活動。他們與東南亞一些國家建立了5個漢語教學實踐基地，以實踐教學法基地為依托，進行漢語國際化教學。同樣，云南大學實踐教學方式則是以外派學生到實習基地進行為期一年的實習。實習期間學生主要教授綜合課、口語課等，同時撰寫論文、日志、教案、案例分析等。綜述以上各校所取的實踐教學方法，我們可以看到當前各高校漢語國際教育專業(yè)的實踐教學模式主要為境內(nèi)實習加境外實習的模式。境內(nèi)實習主要以模擬教學為主，較理論化，針對性和實用性不強。而境外教學主要以學生的“走出去”實習為主，以專業(yè)實習的方式取代全部的實踐教學，而未能將漢語國際教育的實踐環(huán)節(jié)融貫于學生四年的教學全程中。同時受各種條件的制約，并非所有的學生都能去境外實習。對此，筆者認為，實現(xiàn)漢語國際教育實踐教學，不能僅將眼光放在“走出去”上，而應該從基地建設、實踐教學模式建構，以及實踐教學的監(jiān)控測評方式等方面入手，在學生本科四年學習中貫穿始終，從而實現(xiàn)以國內(nèi)外實習環(huán)境為基地的包含著感知性實習、提高性實習和專業(yè)性實習的漢語國際教育實踐教學。

總之，專業(yè)實踐教學的開展，“對外漢語教學”立足于“請進來”，“漢語國際教育”立足于“走出去”，這兩條路線同時推進，相得益彰，應是當下漢語國際教育專業(yè)實踐教學可供嘗試的教學改革思路。本文所述正基于個人的思考和幾年來對本專業(yè)實踐教學的實施，期待得到同行專家的指正與賜教。

參考文獻：

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[5]原新梅.對外漢語專業(yè)建設的思考[J].語言教學研究，2007，（12）.

漢語國際教育的特點范文第4篇

漢語國際教育專業(yè)應用型人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新既是高等教育研究的重大理論和實踐問題的重要內(nèi)容，也是適應當今高等教育轉型發(fā)展的必由之路。本文運用高等教育理論，分析了漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀，指出了漢語國際教育應用型人才培養(yǎng)存在的不足之處。同時通過對西安翻譯學院漢語國際教育在校生146人進行實證調(diào)查，找出學生對目前該專業(yè)課程設置的不滿意之處，借鑒和吸收國內(nèi)外一切可以利用的先進成果，結合實際，構建了西安翻譯學院漢語國際教育應用型人才培養(yǎng)模式，包括知識體系、能力體系和綜合素質(zhì)體系，構建以人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新為平臺的、多種形式的教育教學改革試驗，提出了漢語國際教育人才培養(yǎng)模式進行改革與創(chuàng)新。

關鍵詞:

漢語國際教育專業(yè);應用型人才;模式;改革;創(chuàng)新

人才培養(yǎng)的質(zhì)量問題越來越受到社會各界的廣泛關注和重視?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》(公開征求意見稿)(以下簡稱《綱要》)提出了改革人才培養(yǎng)體制一定要“高度關注教育的質(zhì)量問題”、“多元化培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型的拔尖人才”、“探索多種培養(yǎng)方式”的要求。高校中“教學”受重視程度不夠，鼓勵高校調(diào)整專業(yè)課程設置。因此，本文將從教學模式的視角，對漢語國際教育應用型人才培養(yǎng)模式的有關問題做初步探討和分析。

一、研究的問題———人才培養(yǎng)不適應

總理在2009年指出:“應該清醒地看到，我們的教育還不適應經(jīng)濟社會發(fā)展的要求，不適應國家對人才培養(yǎng)的要求［1］。《綱要》的“序言”部分也尖銳指出:“我國教育還不適應國家經(jīng)濟社會發(fā)展和人民群眾接受良好教育的要求”［2］?！安贿m應國家經(jīng)濟社會發(fā)展”和“不適應人民群眾接受良好教育的要求”就是指我國教育目前存在的根本性問題，實質(zhì)就是人才培養(yǎng)不適應，其中一個是應用型人才培養(yǎng)的不適應。為了進一步落實“兩個不適應”的難題，迎接西安翻譯學院的應用技術型人才培養(yǎng)的改革，今天我們以漢語國際教育專業(yè)為切入點進行展開調(diào)查。

二、研究方法—實證調(diào)研

(一)抽樣。本研究抽取了漢語國際教育本科專業(yè)學生146名，其中二年級36人，三年級55人，四年級55人;男生18人，女生118人。

(二)工具。根據(jù)課程設置大綱和應用型人才培養(yǎng)方案，編制了《漢語國際教育課程設置問卷調(diào)查》，隨機抽選了漢語國際教育本科146名學生參加了問卷調(diào)查。

(三)數(shù)據(jù)分析。采用了SPSS統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行了描寫性統(tǒng)計分析和相關數(shù)據(jù)分析，目的是探索漢語國際教育學生對該專業(yè)的期望值及需求，進一步實現(xiàn)以學生為本的教育理念。

三、研究現(xiàn)狀———西安翻譯學院漢語國際教育人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀

應用型人才特征是按照一線專門人才的培養(yǎng)目標建立課程體系，以掌握技術知識，通過實踐活動，為社會謀求直接利益為主，其專業(yè)行業(yè)設置，運用理論知識指導實踐活動，使其受教育者具有必要的本科底蘊和一定的實踐能力。目前，西安翻譯學院漢語國際教育本科專業(yè)的培養(yǎng)應用型人才的方案是培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，能夠適應西安區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需要，具有較扎實的漢語功底和外語基礎，較全面了解中西文化，掌握第二語言教學的理論和方法，能在國內(nèi)從事漢語國際教育及中外文化交流等相關工作的語言學高素質(zhì)應用型高級專門人才，也已經(jīng)在校外建立了5所實踐基地，但可能受傳統(tǒng)教育的影響，在實際教學中還是偏理論少實踐，培養(yǎng)出的人才與今天所要創(chuàng)建的應用型技術人才還有一定的不足之處。

四、研究結果

我們對漢語國際教育本科在校生146名學生進行了問卷調(diào)查，問卷調(diào)查的內(nèi)容包括課程設置滿意度、專業(yè)側重點、具體課程設置分配等等，結果如下:

(一)您當初為什么會選擇漢語國際教育專業(yè)?調(diào)查結果:47．5%的學生是出于個人興趣愛好;17．5%的學生是出于聽說該專業(yè)好，待遇高;25%的學生是出于這專業(yè)新穎，沒聽說過;6．5%的學生是出于別人幫忙選擇的;3．5%的學生是出于服從志愿調(diào)劑過來的。

(二)您對漢語國際教育專業(yè)課程設置是否滿意?調(diào)查結果:22．38%的學生是比較滿意;52．45%的學生是一般滿意的;25．17%的學生是比較不滿意。

(三)您認為漢語國際教育專業(yè)側重重點在于?調(diào)查結果:6．2%的學生傾向于英文水平;42．9%的學生傾向于中文水平;50．9%的學生傾向于教學水平。

(四)在英語學習的基礎英語、英語寫作、聽說課、筆譯課的安排比例上，你覺得哪一門課程是可以減少的?調(diào)查結果:37．8%的學生認為應該減少基礎英語;17．5%的學生認為應該減少英語寫作;9．8%的學生認為應該減少聽說課;35%的學生認為應該減少筆譯課。

(五)在英語學習的基礎英語、英語寫作、聽說課、筆譯課的安排比例上，你覺得哪一門課程是可以增加的?調(diào)查結果:75%的學生認為應該增加聽說課。

(六)您認為選修課應該開設哪些課程?調(diào)查結果:60．76%的學生認為應該開設有中國特色的課程，如茶道、剪紙等;35．7%的學生認為應該開設漢語作為第二語言教學課堂;4．4%的學生認為應該開設漢語作為第二語言教學課堂。通過調(diào)查可以看出，目前漢語國際教育專業(yè)在“教”和“學”中存在著諸多的問題，特別是在專業(yè)課程的設置上。因此，必須在堅持以學生為中心的前提下，圍繞“改革什么”和“創(chuàng)新什么”兩個本質(zhì)與核心問題，集中解決“教”和“學”過程中出現(xiàn)的一系列重要問題。

五、存在問題的原因

(一)教學中對應用型人才培養(yǎng)缺乏支撐體系學校在漢語國際教育專業(yè)在教學中重理論輕實踐，對學生的實踐環(huán)節(jié)重視程度不夠，學生的應用能力弱。近兩年，實踐教學引起重視，但教學內(nèi)容并未及時隨著科學技術的發(fā)展對課程進行適時的調(diào)整，實踐性課程少且廣泛性不強，選修課程與必修課程名分實不分，成為學生拼湊學分的工具，應用型人才培養(yǎng)嚴重缺乏體系支撐。

(二)教學內(nèi)容體系沒有體現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)特色面對科學技術和市場多元化的發(fā)展?jié)h語國際教育專業(yè)不能做出適時調(diào)整，應變機制和應變能力差，未能及時適時地建立起適應社會發(fā)展與需求的對接機制。在人才培養(yǎng)過程中講的時間過多，學生自主的支配的時間太少，理論性知識太多，實踐環(huán)節(jié)太少。課程類型單一，講座式與實踐性課程太少。漢語國際教育專業(yè)是新興專業(yè)但其課程與教學體系卻沿用的是傳統(tǒng)模式，不能適應專業(yè)發(fā)展和應用型人才培養(yǎng)的要求。

(三)以能力為核心的培養(yǎng)模式尚未建立起來當前用人單位對高校畢業(yè)生最大的意見就是實踐能力偏弱。而漢語國際教育專業(yè)在這方面所表現(xiàn)出的不足卻很突出，其實踐教學環(huán)節(jié)與教學平臺的構建很不平衡。

(四)培養(yǎng)目標定位和培養(yǎng)方案特色有待提高，課程設置的選修課沒有做到名副其實漢語國際教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式不僅要定位在應用型人才上，更要在培養(yǎng)方案中體現(xiàn)專業(yè)特色，漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式就是以學生為中心，以學科特點為著眼，培養(yǎng)新興、交叉學科的發(fā)展方向，突出實踐能力與理論修養(yǎng)并重的學科特色，努力培養(yǎng)出綜合素質(zhì)較高、適用范圍較廣、應用能力較強，最終適應市場需求，具有中國特色的應用型人才。

六、提出創(chuàng)新

(一)借鑒國外高等學校應用型人才培養(yǎng)模式歐美在應用型人才培養(yǎng)方面具有成功而豐富的經(jīng)驗，很值得借鑒。如美國本科教育層次將技師培養(yǎng)納入教學計劃，注重應用實驗課程，注重教學質(zhì)量，尤其是實踐教學的質(zhì)量。并且允許和鼓勵教師外出謀職，以增強教師的實踐經(jīng)驗，促進理論與實踐并重，且突出實踐能力的教學，加強實踐訓練，增強學生的社會適應能力。再如德國，在國家政策下建立FH院校，即應用科技大學，根據(jù)經(jīng)濟與社會的發(fā)展變化和企業(yè)實際需要，依據(jù)學生未來就業(yè)崗位需要制定培養(yǎng)目標［4］。

(二)科學競賽普及化，學習評價多樣化積極鼓勵漢語國際教育專業(yè)的學生參加各類科學競賽，以增強自身的實踐能力適應能力，增強綜合素質(zhì)。在教學檢查與考核中，注重實踐考核，并將科學競賽的活動也納入考核體系，以實現(xiàn)對學生評價的多樣化。

(三)加強校企共建校內(nèi)實踐基地，申請建設地點，申報教學設備，配備以實踐為主的教師，按人才培養(yǎng)方案一一落實1．繼續(xù)加強校外實習基地的建設，為學生創(chuàng)造真實(或仿真)的教學工作環(huán)境，以生動鮮活真實的實際教例，讓學生真切感受，增強學生的實踐素養(yǎng)，把專業(yè)知識運用到對外漢語教學的實踐中去。2．試圖創(chuàng)建校內(nèi)e－chinese工作坊，建立初期目標是以項目養(yǎng)項目，中期目標為學校創(chuàng)收，終極目標實現(xiàn)MOOK大規(guī)模在線教育的新時代。3．聘請部分業(yè)內(nèi)專家教授實踐課程。漢語國際教育專業(yè)要實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新就要采取多樣的措施，邀請相關業(yè)內(nèi)專家進行實踐授課，讓學生了解到一線的實踐信息和知識，這事很重要的。4．與西安市名牌大學的漢語國際學院建立關系，爭取讓我院漢語國際專業(yè)的學生都能有機會指導大學留學生，同時配備我院專業(yè)的教師做指導。

(四)課程設置的建議1．加大漢語知識類課程的比重語言學知識是漢語國際教育本科專業(yè)的基礎和依托，是語言要素教學和技能訓練的前提。因此我們建議開設《現(xiàn)代漢語》、《古代漢語》、《語言學概論》、《漢語測試與教學評估》、《漢語寫作基礎》等課程，目的強調(diào)學生對現(xiàn)代漢語書面語特征的掌握與運用，同時注重選文所含的豐富的文史底蘊。其次，針對近年來學術在撰寫畢業(yè)論文時所撰寫開題報告和學位論文的過程中存在著很多問題，比如完全不了解學術論文的結構體例及文獻搜索等，建議在第六學期增設一門《研究方法及學術論文寫作》的選修課程，為學生在第七學期要進行的學位論文開題和寫作打基礎。2．減少英語課程的設置目前該專業(yè)開設了《英語聽說Ⅰ》、《英語聽說Ⅱ》、《英語聽說Ⅲ》、《英語聽說Ⅳ》、《基礎英語Ⅰ》、《基礎英語Ⅱ》、《基礎英語Ⅲ》、《基礎英語Ⅳ》、《英漢翻譯Ⅰ》、《英漢翻譯Ⅱ》、《基礎寫作Ⅰ》、《基礎寫作Ⅱ》總學分共計40學分，應該減少英語課程的設置，以英語四級考試為導向，培養(yǎng)學生達到國家規(guī)定的四級外語水平，因此僅設置英語聽力、英語口語(自編教師課堂用語教材)、基礎英語(以英語四級考試大綱為指導)、英漢直譯原理及實踐等，總學分不低于28不超過32為宜。3．加大實踐類課程的比重漢語國際教育專業(yè)的發(fā)展迫切需要在實踐教學方面進行改革和創(chuàng)新，這就需要在課程設置上增加實踐性課程，并根據(jù)這個新興專業(yè)的特點適時對課程設置進行調(diào)整，以適應時代和現(xiàn)實的需要。因此，要在漢語國際教育專業(yè)“教”與“學”上下功夫，培養(yǎng)學生的實踐能力。如開展《教學設計與管理》、《漢語作為第二語言教學課堂》(包含《漢語語音及其教學》、《文字詞匯及其教學》、《語法修辭及其教學》的主要內(nèi)容)、《中國書法》、《中國舞蹈》、《中國武術》、《中國禮儀》等課程。4．刪減部分課程鑒于該專業(yè)的畢業(yè)生所教授學生的漢語水平偏向于初級和中級，建議刪減以下三門課程:《荷馬史詩與東西方古文化》、《國學經(jīng)典選讀》、《史記研究》。

七、漢語國際教育應用型人才培養(yǎng)模式實施對策

1．加大政策傾斜與扶持漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)應用型人才，不僅需要學校出臺相關的改革措施，更需要政府出臺更加明確、具體和完善的政策支持與引導。因此，漢語國際教育專業(yè)應用型人才培養(yǎng)的改革和創(chuàng)新，需要學校和政府加大政策與資金的支持力度，以推動這個新型特色專業(yè)的深入化、國際化發(fā)展。

2．建設一支高水平的雙師型教師隊伍建設一支高水平的雙師型教學隊伍是漢語國際教育專業(yè)確保教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量的必要保證。建設高水平的雙師型教學隊伍，就是要建設一支具有理論水平高、實踐能力強、綜合素質(zhì)好的“懂理論、通實踐”的高水平師資隊伍。具體來講，一要建立和完善雙師型教師的培訓基地;二要建立健全的雙師型教師的聘用制度;三要建立和完善校企合作及校校合作制度，為漢語國際教育專業(yè)的雙師隊伍建設創(chuàng)建更有利的平臺，促進雙師型教師隊伍的培養(yǎng)。

3．建立穩(wěn)定的實踐實習基地穩(wěn)定的實踐實習基地建設是提高教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的一大保證，也是溝通市場和社會的重要運行機制。當前，漢語國際教育專業(yè)要培養(yǎng)出具有高水平、強實踐能力的高素質(zhì)人才就必須要大力建設穩(wěn)定的實踐實習基地

參考文獻:

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漢語國際教育的特點范文第5篇

“漢語國際教育”這一專業(yè)名稱不僅順應了漢語國際推廣的大趨勢，統(tǒng)籌了本碩專業(yè)名稱的一致性要求，而且體現(xiàn)了專業(yè)定位的新姿態(tài)，擴大了專業(yè)涵蓋面，優(yōu)化了專IANDAIXUWENY2015.06業(yè)課程體系，提升了專業(yè)的培養(yǎng)目標。

二、漢語國際教育專業(yè)“語言學概論”課程的教學問題

在漢語國際教育專業(yè)的諸多課程之中，語言學概論（下文簡稱“語概”）與現(xiàn)代漢語、古代漢語并列為其專業(yè)必修的語言類課程，而且在整個課程體系中占有重要地位。但是縱觀長期以來的“語概”課教學效果，卻并不能令人滿意。本文結合作者自身的課堂教學經(jīng)驗與相關輔助調(diào)查，將所發(fā)現(xiàn)的漢語國際教育專業(yè)語概課的問題總結如下。

（一）學科理論性強，教學內(nèi)容相對艱澀枯燥。“語概”作為語言學的基礎理論課，講授語言學的基礎知識和基本理論，探討人類語言的本質(zhì)、結構和發(fā)展的一般規(guī)律等問題，在分析具體語言現(xiàn)象的基礎上概括語言的共同特性。其自身的學科內(nèi)容和學科性質(zhì)決定了這門課程專業(yè)理論性較強，因而與文學類課程相比就顯得枯燥乏味。但由于語言學的研究對象是與我們生活息息相關的語言現(xiàn)象，這就需要我們的教師善于挖掘日常生活中的語言現(xiàn)象。從語言現(xiàn)象入手，運用語言學理論去解釋相關現(xiàn)象，達到深入淺出、學以致用的目的。

（二）所使用的現(xiàn)行教材沒有結合漢語國際教育專業(yè)的特點，專業(yè)適用性不強。因為“語概”課是漢語言文學專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)共同的理論基礎必修課，很多院校并未對這兩個專業(yè)的語概課進行區(qū)分，所用教材、授課教師甚至都是完全一致的。關于“語概”課的教材，國內(nèi)先后涌現(xiàn)出各種不同的版本：較早的有高明凱、石安石編著的《語言學概論》（中華書局），葉蜚聲、徐通鏘所著的《語言學綱要》（北京大學出版社），伍鐵平主編的《普通語言學概要》（高等教育出版社），胡明揚主編的《語言學概論》（語文出版社），以及邢福義、崔希亮、岑運強、李宇明、胡曉研等人都編著過相關的教材。雖然可供選擇的教材數(shù)量可觀，但是真正適合漢語國際教育專業(yè)、為其量身定制的教材少之又少。

（三）當前“語概”教材中所使用的語料以漢語普通話、方言以及英語等外語為主，缺少民族語言的語料。本人所執(zhí)教的學校是一所民族院校，學生來自于國內(nèi)各民族地區(qū)，講不同的民族語言。而“語概”課是以語言為研究對象的一門課程，在語料的選擇上應當增加少數(shù)民族語言用例，以豐富語料來源。

三、語言學概論課程改革的建議與舉措

（一）結合專業(yè)特點，明確教學目標

專業(yè)不同，培養(yǎng)目標和學生類型也存在差異。著眼實際情況，漢語言文學專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)的“語概”課也應該在教學目標上進行區(qū)分。漢語言文學專業(yè)“語概”課的教學目標主要是：能夠較為全面系統(tǒng)地了解并掌握有關語言學的知識和理論，為學習其他語言課程提供必要的理論知識，從而為將來從事語言文字工作打下基礎。而經(jīng)過整合后的漢語國際教育專業(yè)，本身的學科特點對學生的語言素養(yǎng)提出了更高的要求?；诖?，“語概”課的教學目標就應當與漢語言文學專業(yè)有所不同，應該體現(xiàn)出漢語作為第二語言教學的內(nèi)容和要求，對語言教學有理論指導作用，在掌握人類語言結構特點、演化的一般規(guī)律的基礎上，能夠進行漢語與其他語言的對比分析，能夠運用語言學理論知識解釋漢語中的語言現(xiàn)象，分析外國人使用漢語的具體問題。只有結合專業(yè)特色，以本專業(yè)的培養(yǎng)目標為出發(fā)點，明確課程的教學目標，才能更好地開展教學活動，才能保證教學改革有的放矢。

（二）依據(jù)教學目標，確定教學內(nèi)容

明確了教學目標之后，就要據(jù)此來確定具體的教學內(nèi)容。首先，教材的甄選對教學內(nèi)容的確定起著決定性的作用。在眾多紛紜的語概教材中，最新修訂版的《語言學綱要》（王洪君、李娟修訂）吸收了一部分最新的學術界觀點，修正了過去陳舊的觀點，體現(xiàn)了最近半個世紀語言學的新發(fā)展，尤其是語音學、語義學、語用學發(fā)展的新趨勢。但是對于漢語國際教育專業(yè)的學生而言，這本教材并不完全適用。該教材沒有涉及到西方語言流派的介紹、第二語言習得和語言教學等相關方面的知識。這些知識點對于構建漢語國際教育專業(yè)的知識體系起著非常重要的作用。了解歷史比較語言學、結構語言學、轉換生成語言學、認知語言學、社會語言學等語言學流派，能夠為第二語言教學法的學習做相關的語言學鋪墊。這些知識內(nèi)容的完善有效地銜接了對外漢語教學概論等課程，有助于融會貫通所學的主干課程內(nèi)容。其次，教學內(nèi)容應當充分吸收當前語言學界的新思想，教師要對教材內(nèi)容做適當?shù)难a充和延伸。《語言學綱要》（修訂版）已經(jīng)注意到了這點，更新了教材的內(nèi)容，在對語言的宏觀認識上表現(xiàn)為從封閉的靜態(tài)系統(tǒng)轉向了開放的動態(tài)的系統(tǒng)；語義方面增加了句法語義范疇（句子的語義結構，語義角色，以及人稱、時、指示、語氣、時態(tài)等語義范疇）句子的真值問題和句義間的蘊涵、預設關系；語用方面增加了話題與說明、焦點與預設等問題。而句法語義范疇、語用范疇正成為語言學功能派和形式派所共同關注的重點，這些內(nèi)容的補充與當前研究的熱點問題相契合，能引領學生了解學術界的研究動態(tài)。此外，結合新的理論成果，修訂版教材還對個別觀點進行修正，如對漢語普通話中“日”“人”等字的聲母“r”的發(fā)音描述，由濁卷舌擦音修正為清卷舌近音，國際音標也由[]變換為，更加貼近真實的發(fā)音情況，也便于同國際上的語音研究接軌?！墩Z言學綱要》（修訂版）對語言與文字的關系也重新進行闡述，細致描述了語言單位與文字單位、語言組合規(guī)則與文字組合規(guī)則之間系統(tǒng)的對應關系，加深了對語言與文字關系的研究。為了突出對學術界主流思潮的引入，教材還簡單展示了喬姆斯基轉換生成語法的樹形圖模式，但并未對其轉換生成機制進行解釋。需要注意的是，在這些新增加的內(nèi)容中，有的問題闡述不透徹、交待不清楚。比如談論兒童語言習得的過程時，學術界圍繞這一問題存在著“先天決定論”與“后天習得論”以及“相互作用論”三種主流學說，教材對于上述問題并未說明，只是一略而過。又如在當今語言學界占重要地位的轉換生成語法學，教材中也沒有交待其最基本的轉換生成機制，在講句子分析方法的時候，也只是擺上樹形圖而沒有加以說明。對待類似問題，需要教師對教材內(nèi)容有所權衡，有所取舍。在充分吸引新的學術思想的基礎上，對教材內(nèi)容適當擴充，可以通過開展小專題的形式，讓學生看到語言學的發(fā)展動態(tài)，激發(fā)學生的求知欲和探索欲。再次，針對民族院校的特點，在教學內(nèi)容上適當增加一些少數(shù)民族語言的材料，根據(jù)班級學生的構成，選擇具有代表性的民族語言，進行舉例說明增加學生的興趣。也可以提前將任務布置下去，讓學生事先進行準備，然后下次課堂上結合自己的民族語言“現(xiàn)身說法”。本人在講授“文字的類型”這一部分內(nèi)容時，采用的就是這種方法。蒙古族、傈僳族、滿族等民族的學生通過幻燈片一方面展示本民族文字的形體，向學生介紹音、形、義的結合，另一方面解釋文字背后所蘊涵的民族文化，收到了理想教學的效果。

（三）轉變教學理念，靈活運用教法

關于“語概”課教學方法的改革與創(chuàng)新問題，已經(jīng)有相當多的教師進行過探索，并且提出了諸多教學模式，有“體驗式教學、啟發(fā)示教學、研討式教學、點撥式教學”等等。教學方法大同小異，其核心思想都是以學生為中心，教師起引導啟發(fā)作用，強調(diào)學生參與的主動性、積極性。但是專門針對漢語國際教育專業(yè)的“語概”課的教學方法改革，談論的并不是很多。本人結合切身的教學經(jīng)驗，充分考慮該業(yè)的人才培養(yǎng)需求，從教學實踐出發(fā)，提出以下幾點建議：

1.課堂教學方面，應當將情景式、引導式與討論式教學法綜合運用，充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性。為了突出學生在學習過程中的主體地位，教師必須退出“主演”的位置，而應當扮演“導演”的角色。比如在教授“語言的符號性”這一問題時，首先教師可以通過幻燈片展示出日常生活中常見的一些物品，如“紅綠燈、路標、樂譜、旗語”等等，進而讓學生發(fā)現(xiàn)這些物品的共同點。當學生得出這些都屬于“符號”這個結論時，教師對“符號”的定義進行歸納，并進一步深化問題，提出“語言”是否也屬于符號的問題讓學生進行思考和討論。思考討論的過程也是學生根據(jù)定義進行判斷的過程，是對知識運用分析的過程。最后，教師對整個歸納、演繹的過程進行總結，強調(diào)重點知識。這樣，才能讓學生切實參與到課堂中，成為學習的主動者。

2.將語言學的基本理論與對外漢語教學實際相結合，側重知識的運用。對于漢語國際教育專業(yè)而言，能將基本的語言學理論適當延伸，解決漢語教學中遇到的問題是非常重要的。不同的語言類型在表達結構意義時所采用的手段也不同，屈折語、黏著語都有一定程度的屈折變化，而漢語卻是缺乏詞形變化的孤立語，因此更依賴于詞序和虛詞。在對外漢語教學過程中，必須充分考慮學習者的母語背景，有區(qū)別、有側重地展開教學。

3.開展多樣化的教學實踐活動，增強學生的實踐操作能力。由于“語概”課理論性較強，如何將理論知識轉化為實踐技能是要重點解決的問題。在教學中，教師根據(jù)教學內(nèi)容可以設計一些課堂活動以及課外活動。課堂活動可以安排學生試講課本內(nèi)容，也可以做相關的讀書報告，既調(diào)動學生積極性又活躍課堂氛圍。

四、結語