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校本課程核心概念界定范文第1篇

關(guān)鍵詞：高職教育；校本課程；開發(fā)；策略

我國(guó)的高職教育起步較晚，而且絕大多數(shù)高職院校是從中專升格而成的，高職教育工作者對(duì)高職教育的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律的理解與認(rèn)識(shí)要經(jīng)歷一個(gè)由淺入深的過程，高職院校特色的形成與質(zhì)量的提升受到教育理念、教師素質(zhì)、課程標(biāo)準(zhǔn)、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、教材資源等各種因素的制約和影響，其中高職教育課程開發(fā)的嚴(yán)重滯后更是高職教育發(fā)展的一大“瓶頸”。本文擬就高職教育校本課程的開發(fā)進(jìn)行分析并提出對(duì)策。

高職教育校本課程開發(fā)的定義

校本課程開發(fā)的概念（school-based curriculum development，SBCD）是Furumark與McMullen于1973年提出的。根據(jù)校本課程開發(fā)的不同側(cè)面和角度，目前主要有以下幾種界定：

校本課程開發(fā)是在實(shí)際的教育場(chǎng)所中發(fā)生的并可望能夠使教師積極地參與并投身到廣泛的相互作用和課程決策之中的過程（一種課程開發(fā)策略）；（1）校本課程開發(fā)是針對(duì)地區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生的差異性，通過對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，著眼于盡量滿足學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需要的活動(dòng)（以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)）；（2）校本課程開發(fā)是由學(xué)校共同體設(shè)計(jì)并實(shí)施的課程改革的草根模式（課程變革的一種新的模式）；（3）校本課程開發(fā)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放、民主的決策過程（體現(xiàn)以學(xué)校為本位的課程理念）；（4）校本課程開發(fā)實(shí)際上就是構(gòu)建學(xué)校自身的特色（學(xué)校特色構(gòu)建的組成部分）。

根據(jù)以上多種界定，可以將高職教育校本課程開發(fā)定義為：以社會(huì)、學(xué)生未來職業(yè)崗位需求和人的全面發(fā)展為導(dǎo)向，以高職院校為基本組織單位，聯(lián)合用人單位和各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)，依靠廣大教職員工、企事業(yè)相關(guān)人員和學(xué)生，自主設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施與評(píng)價(jià)課程的過程。校本課程與國(guó)家課程及地方課程構(gòu)成完整的學(xué)校課程體系。

高職教育校本課程開發(fā)的意義

是體現(xiàn)與發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)特色，提高教育教學(xué)質(zhì)量的基本保證課程對(duì)人才結(jié)構(gòu)的調(diào)整發(fā)揮著極為重要的作用。在職業(yè)教育實(shí)踐中，只有不斷地開發(fā)新課程，改造舊課程，才能使學(xué)校培養(yǎng)的人才質(zhì)量規(guī)格與相應(yīng)的職業(yè)崗位需求相匹配。高職教育校本課程是以高職院校為基礎(chǔ)自主設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施與評(píng)價(jià)的課程，更能適應(yīng)獨(dú)特的地方環(huán)境和教育需求，更能體現(xiàn)學(xué)校自身的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)。因此，校本課程開發(fā)更能凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色，有利于教育質(zhì)量的提高。

是以就業(yè)為導(dǎo)向發(fā)展高職教育的需要以就業(yè)為導(dǎo)向是高職教育人才培養(yǎng)的原則之一，要求高職院校根據(jù)就業(yè)需求進(jìn)行課程設(shè)置，及時(shí)對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化做出反應(yīng)，調(diào)整課程的內(nèi)容。此外，高職教育的課程設(shè)置還需要對(duì)工作崗位的變化與技能要求的變動(dòng)反應(yīng)靈敏，以培養(yǎng)出符合工作崗位要求的勞動(dòng)者。高職院校進(jìn)行校本課程開發(fā)，可以根據(jù)自身的資源以及與企業(yè)的關(guān)系及時(shí)調(diào)整課程設(shè)置。當(dāng)需要進(jìn)行課程調(diào)整的時(shí)候，可以避免產(chǎn)生在國(guó)家課程實(shí)施中“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效應(yīng)。

有助于教育決策民主化的實(shí)現(xiàn)校本課程是針對(duì)國(guó)家課程提出的。我國(guó)的教育決策逐漸走向民主化，需要將權(quán)利下放到學(xué)校，使學(xué)校成為教育決策的主體。這一民主化趨勢(shì)對(duì)高職教育的發(fā)展尤為重要。校本課程是教育決策民主化的一種實(shí)現(xiàn)形式，可使高職院校成為課程開發(fā)的真正主體。

是充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性的基本途徑相對(duì)于校本課程而言，國(guó)家課程和地方課程更強(qiáng)調(diào)學(xué)生共同職業(yè)技能的培養(yǎng)，或者說主要反映社會(huì)對(duì)人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的共性要求。校本課程是針對(duì)學(xué)生的實(shí)際需要開發(fā)的課程，可以滿足高職學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要。

是全面提高教師職業(yè)素質(zhì)的重要舉措長(zhǎng)期以來，我國(guó)的課程開發(fā)與實(shí)施是分離的。在校本課程開發(fā)的過程中，教師集課程的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者與評(píng)價(jià)者于一身，其角色發(fā)生了重大變化。教師要實(shí)現(xiàn)多角色的轉(zhuǎn)換，不僅需要更新教育觀念，還要加強(qiáng)課程理論的學(xué)習(xí)，豐富學(xué)科和專業(yè)知識(shí)，強(qiáng)化專業(yè)技能，形成課程開發(fā)能力。同時(shí)，更要深入了解和研究學(xué)生未來的職業(yè)生活需求。教師參與校本課程開發(fā)，不僅可以使自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)得到升華，專業(yè)能力得到提高，而且有利于提高綜合職業(yè)素質(zhì)。

高職教育校本課程開發(fā)的策略

轉(zhuǎn)變觀念，充分重視高職教育校本課程開發(fā)的意義校本課程開發(fā)工作在我國(guó)高職教育領(lǐng)域還處在探索研究階段，相當(dāng)一部分職業(yè)教育工作者對(duì)校本課程的認(rèn)識(shí)還比較模糊，這種思想上的偏差與校本課程的現(xiàn)實(shí)需求之間存在的強(qiáng)大反差和深刻矛盾，會(huì)給高職教育校本課程的開發(fā)帶來觀念、制度層面上的阻力。因此，高職教育校本課程開發(fā)應(yīng)堅(jiān)持以實(shí)踐和探索為主的觀念，即校本課程在內(nèi)容和形式上應(yīng)以使學(xué)生會(huì)探索、會(huì)操作、會(huì)應(yīng)用，形成較好的知識(shí)技能結(jié)構(gòu)為目的。要徹底改變教師只是單純的“教書匠”的觀念，在校本課程開發(fā)中，教師應(yīng)成為研究型、知識(shí)型、技能型的教育者。

積極建立“就業(yè)導(dǎo)向型”課程模式用校本課程開發(fā)理論指導(dǎo)高職課程體系建設(shè)，主要著力點(diǎn)在于建立以就業(yè)為導(dǎo)向的校本課程模式；研制一套以就業(yè)為導(dǎo)向的校本課程開發(fā)方法；提供運(yùn)用校本課程開發(fā)理論與方法開發(fā)的專業(yè)課程解決方案和不同范型的單元課程；初步建立高職教育課程的理論體系框架，確立高職教育的基礎(chǔ)課程，探索相關(guān)的方法論問題；提出高職教育人才培養(yǎng)框架體系，研究人才培養(yǎng)模式與課程模式之間的關(guān)系等。以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育培養(yǎng)模式，更加關(guān)注學(xué)生個(gè)人的發(fā)展和學(xué)生的就業(yè)能力，可以體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育以人為本的原則，使職業(yè)教育在滿足社會(huì)需求時(shí)更具人文性。就業(yè)導(dǎo)向的實(shí)質(zhì)不僅使受教育者獲得從事某種職業(yè)所需的嫻熟技能，保證學(xué)生的就業(yè)，而且更關(guān)注受教育者的職業(yè)綜合能力與未來發(fā)展的關(guān)鍵能力，有利于學(xué)生的終身發(fā)展。

體現(xiàn)高職院校辦學(xué)特色高職教育校本課程開發(fā)應(yīng)以尊重差異，滿足不同地方、不同學(xué)校的需要為前提，因而其實(shí)質(zhì)是追求學(xué)校特色的形成，使每一所學(xué)校都展現(xiàn)出自己的個(gè)性與特色。校本課程開發(fā)的立足點(diǎn)就是承認(rèn)各類學(xué)校的具體差異，滿足學(xué)校和社區(qū)的特殊需要。學(xué)?？梢愿鶕?jù)社區(qū)環(huán)境與師生的獨(dú)特性挖掘潛在的教育資源，開發(fā)出具有社區(qū)與學(xué)校特色的課程。

在高職教育校本課程開發(fā)中全方位開展校企合作高職教育校本課程開發(fā)與決策的關(guān)鍵是必須有企業(yè)界參與，必須滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才的需求。特別要注意將用人單位的需求轉(zhuǎn)化為高職教育培養(yǎng)目標(biāo)，并在課程設(shè)計(jì)中體現(xiàn)出來。主要包括：校企雙方共同開展以能力體系為特征的校本課程建設(shè)，制定能力體系教學(xué)方案，并組織教師、行業(yè)專家、企業(yè)專家共同編寫能力體系核心課程的校本教材；共同建立以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的全面質(zhì)量控制與評(píng)價(jià)體系，形成質(zhì)量反饋控制鏈和保證體系，同時(shí)建立用人單位、教師、學(xué)生共同參與的教學(xué)質(zhì)量?jī)?nèi)部評(píng)估與認(rèn)證機(jī)制。要克服高職院校在辦學(xué)理念、專業(yè)課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)等方面嚴(yán)重脫離企業(yè)與社會(huì)需求的現(xiàn)象，創(chuàng)造性地聘請(qǐng)合作企業(yè)專家來校與教師共同實(shí)施課程教學(xué)，這將極大地利于高職教育適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制對(duì)人才多樣化、多層次、多規(guī)格的需求。

高職教育校本課程開發(fā)評(píng)價(jià)體系應(yīng)多元化應(yīng)針對(duì)高職的人才規(guī)格要求和校本課程開發(fā)目標(biāo)以及專業(yè)特點(diǎn)，實(shí)行考試方式改革，如理論考試可采用抽測(cè)、口答、AB卷、開卷考試等方法；專業(yè)技能考核可采用現(xiàn)場(chǎng)操作和模擬現(xiàn)場(chǎng)考核等方法；畢業(yè)實(shí)習(xí)考核可采用工程設(shè)計(jì)、撰寫論文、技術(shù)方案等形式。鑒于校本課程開發(fā)的個(gè)性化原則，特別要求教師對(duì)后進(jìn)生采取針對(duì)性的教學(xué)方法，以滿足學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展。高職教育校本課程開發(fā)還應(yīng)積極推行職業(yè)技能的社會(huì)化認(rèn)證。相對(duì)于學(xué)校內(nèi)部規(guī)范的、自覺自律的評(píng)價(jià)機(jī)制，社會(huì)化的職業(yè)技能認(rèn)證機(jī)制具有開放性、權(quán)威性、實(shí)踐性，是學(xué)校內(nèi)部評(píng)價(jià)體系的重要補(bǔ)充，是完善高職教育校本課程開發(fā)體系的需要。充分利用校本課程開發(fā)的社會(huì)資源，是推進(jìn)高職教育校本課程開發(fā)的一項(xiàng)重要策略，對(duì)校本課程開發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)均有參考和借鑒意義。

課程是教育活動(dòng)的核心，集中反映著教育的特性與功能，從根本上決定著教育目的和教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。高職課程有沒有自己的特色，決定著高職教育的特殊功能能否發(fā)揮，并最終決定高職教育的成敗。因此，必須將高職教育課程開發(fā)放在重要戰(zhàn)略位置上予以充分重視。高職教育相對(duì)于普通高等教育具有特殊性，通過對(duì)校本課程理論的研究與實(shí)踐，以學(xué)校為基地開發(fā)適合學(xué)校與行業(yè)發(fā)展特點(diǎn)的課程，為學(xué)生提供多樣化、個(gè)性化、可供選擇的課程，更好地滿足學(xué)生的發(fā)展與社會(huì)的需求，將是高職院校的一項(xiàng)長(zhǎng)期任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]張思禹.高等職業(yè)院校校本課程的開發(fā)[J].天津電大學(xué)報(bào)，2006，（2）.

[4]付雪凌.高等職業(yè)院校校本課程開發(fā)研究[J].中國(guó)高教研究，2004，（8）.

校本課程核心概念界定范文第2篇

關(guān)鍵詞: 體育校本課程 人力資源 開發(fā)利用

一、體育校本課程與人力資源的概念界定

隨著我國(guó)體育課程改革的不斷推進(jìn),特別是三級(jí)課程管理的具體實(shí)施到位,體育校本課程的開發(fā)也成為體育教學(xué)中的重要組成部分。體育課程資源是國(guó)家順利實(shí)施“新課標(biāo)”的重要組成部分,其合理開發(fā)與有效利用是順利進(jìn)行體育課程教學(xué)的有效條件之一。目前較為一致的觀點(diǎn)認(rèn)為體育校本課程是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行體育課程開發(fā)的開放民主的決策過程,即校長(zhǎng)、體育教師、課程專家、學(xué)生及家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與,其中體育教師是最主要的參與者,也是體育校本課程開發(fā)的中堅(jiān)力量和主力軍。體育教師必須以人為本,開發(fā)出學(xué)生比較滿意的課程,對(duì)體育教學(xué)有全新的認(rèn)識(shí),創(chuàng)新體育教學(xué)模式,提高自己駕馭課程的能力。

人力資源是指在一定范圍內(nèi)能夠推動(dòng)整個(gè)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具有智力與體力勞動(dòng)能力的人的總和,是在勞動(dòng)力資源的基礎(chǔ)上,能夠發(fā)揮創(chuàng)造性勞動(dòng)的群體。

人力資源是課程資源中最基本的資源,是其它資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體,人力資源的挖掘、利用和優(yōu)化配置是課程資源有效開發(fā)與利用的一個(gè)重要前提條件,它關(guān)系到課程資源開發(fā)的方向、層次、質(zhì)量和效果等根本性問題。課程資源的開發(fā)是以學(xué)校為基地展開的,教師、校長(zhǎng)是具體的操作者和實(shí)施者,因而教師、校長(zhǎng)就成為課程資源開發(fā)中人力資源的核心要素;沒有了學(xué)生也就沒有了教育,學(xué)生是基礎(chǔ)性的課程資源。因此在人力資源的開發(fā)中,以校長(zhǎng)為核心,以教師為關(guān)鍵,以學(xué)生為基礎(chǔ),都是必不可少的因素。

二、體育校本課程的人力資源的開發(fā)利用

(一)學(xué)校的管理層是決定體育校本課程開發(fā)人力資源的第一要素

由于本次課程改革是由上至下、由國(guó)家再到一線教師,改革在學(xué)校、課堂的順利推進(jìn),在很大程度上取決于校長(zhǎng)及其學(xué)校的管理層對(duì)改革的理解、認(rèn)同,以及對(duì)實(shí)施改革的積極領(lǐng)導(dǎo)。因此,在體育校本課程的人力資源開發(fā)中,學(xué)校的管理層成為第一要素。同時(shí),學(xué)校管理層良好的統(tǒng)籌兼顧和綜合協(xié)調(diào)的能力,能夠?yàn)轫樌七M(jìn)體育的校本課程開發(fā)創(chuàng)造適宜的內(nèi)外部條件和氛圍。

(二)體育教師是推進(jìn)體育校本課程開發(fā)人力資源的核心

首先,體育教師不僅是課程實(shí)施的組織者和促進(jìn)者,而且是課程的主人,即課程的開發(fā)和研究者之一。因此,教師本身是一種重要的課程資源,從根本上決定了課程資源的識(shí)別范圍、開發(fā)和利用的程度,以及效益水平,能夠創(chuàng)造出比自身價(jià)值更大的課程資源,擔(dān)當(dāng)著不可替代的角色。體育教師自身的知識(shí)素養(yǎng)、文化積淀、價(jià)值觀和情感態(tài)度等都是可以直接利用的寶貴資源,都可以經(jīng)過體育教師升華后進(jìn)入課堂轉(zhuǎn)化為課程要素,成為體育校本課程開發(fā)的一部分。

其次,體育教師應(yīng)及時(shí)更新教育理念,“以人為本”、“課程要有人文關(guān)懷”。體育要教師引導(dǎo)學(xué)生走出課堂和學(xué)校,充分利用校外各種體育資源,如山林、湖泊等,在社會(huì)的大環(huán)境里學(xué)習(xí)和探索,使體育教學(xué)變得非常多彩,通過改善教學(xué)環(huán)境,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。體育教師可以用鼓勵(lì)教育方式,激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈求知欲的多樣化的教學(xué)方式、手段、器材、設(shè)施和教學(xué)方案等;通過科學(xué)地布置體育場(chǎng)地和器材,并綜合運(yùn)用課堂內(nèi)外的多種要素,使學(xué)生優(yōu)質(zhì)高效地達(dá)成體育課程目標(biāo)。體育原本就來源于生活,隨著我們生活的不斷發(fā)展,各種新興體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目不斷涌現(xiàn),體育教師要不斷創(chuàng)新出具有時(shí)代性,貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容,例如,健美、野外生存訓(xùn)練等,以增強(qiáng)學(xué)生的體育鍛煉意識(shí),培養(yǎng)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)興趣。

再次,體育教師根據(jù)自己的特點(diǎn)與專長(zhǎng),挖掘自身的潛能,通過取長(zhǎng)補(bǔ)短和精益求精,形成自己的教學(xué)風(fēng)格,并注意發(fā)揮群體合力,有效地對(duì)學(xué)校體育課程資源合理的開發(fā),使其具有鮮明的本校特色。

最后,體育教師還必須重視學(xué)生的體育課外實(shí)踐活動(dòng)。體育教師借助發(fā)掘?qū)W生社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)方面的體育資源,可避免學(xué)生因?qū)W習(xí)內(nèi)容遠(yuǎn)離生活實(shí)際而導(dǎo)致體育教學(xué)活動(dòng)變得越來越抽象,使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得越來越困難。

(三)學(xué)生是體育校本課程開發(fā)人力資源的基礎(chǔ)

教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過,學(xué)生是教育最重要的力量。教育的根本是學(xué)生,學(xué)生還是教育最重要的資源,擔(dān)當(dāng)著其特有的角色。實(shí)踐證明,在體育教學(xué)中學(xué)生自己主動(dòng)參加體育活動(dòng),其在整個(gè)過程中的親身體驗(yàn)要比教師的說教來得更深刻。因此,校本課程特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生“自由、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生可以根據(jù)自己的生活與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等自主選擇合適的內(nèi)容,自主調(diào)用各種學(xué)習(xí)資源,使教學(xué)過程成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)與建構(gòu)的過程。教師可組織學(xué)生參與體育競(jìng)賽的編排工作、裁判工作、場(chǎng)地的布置等,充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。這樣不僅可以消除實(shí)踐活動(dòng)的神秘感,激發(fā)學(xué)生的實(shí)踐興趣,訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)踐技能,而且可以降低課程資源成本,訓(xùn)練學(xué)生的動(dòng)手能力。

(四)家長(zhǎng)與社會(huì)是體育校本課程開發(fā)人力資源的有效補(bǔ)充

體育課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,需要家長(zhǎng)和社會(huì)的理解與支持。家長(zhǎng)是體育校本課程開發(fā)中不可或缺的重要角色。如果得到家長(zhǎng)的配合,把學(xué)校體育從校內(nèi)延伸到校外,有效整合課外活動(dòng),如一些“親子體育活動(dòng)”或是“社區(qū)體育活動(dòng)”,不僅可以提高學(xué)生的教育效果,而且可以使學(xué)生家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)自己孩子的潛質(zhì),提高他們培養(yǎng)孩子成才的信心。與此同時(shí),家長(zhǎng)可以連接學(xué)校與一些社會(huì)機(jī)構(gòu),提供更多的機(jī)會(huì)讓孩子接觸社會(huì);學(xué)校能力范圍之外的事情,也能通過家長(zhǎng)與社會(huì)得到鍛煉與解決。因此,學(xué)校要大力發(fā)揮家長(zhǎng)及社會(huì)的人力資源,使之為推動(dòng)體育校本課程服務(wù)。

參考文獻(xiàn):

校本課程核心概念界定范文第3篇

關(guān)鍵詞：校本課程；個(gè)性化；分析框架；多維分析

一

20世紀(jì)七八十年代校本課程開發(fā)運(yùn)動(dòng)的興起“反映了學(xué)校在教育改革中要求有更為積極和直接的自治(autonomy)與參與(participation)(CERI，1979)”，也反映出人們的關(guān)注焦點(diǎn)開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師，認(rèn)識(shí)到“課程設(shè)計(jì)的最好場(chǎng)所就是教師和學(xué)生交互作用的地方，即學(xué)?！?。從總體上看，校本課程“是一種控制權(quán)下移的口號(hào)。它隱含著‘基層’的決策。校本課程有時(shí)候則用來傳遞‘它與集權(quán)化教育相對(duì)立’這樣的信息”。目前，人們往往把校本課程開發(fā)界定為：它是一個(gè)以學(xué)校為基地，以教師和學(xué)生為參與主體，有課程專家、家長(zhǎng)、社區(qū)人士等共同參與，對(duì)課程進(jìn)行選擇、改編、整合、補(bǔ)充、拓展和新編的過程?？梢?，校本課程的提出及開發(fā)實(shí)踐使得在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)曾被國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)所抹殺的地區(qū)、學(xué)校之間的客觀差異、學(xué)校的特色及教師和學(xué)生的個(gè)性受到了前所未有的關(guān)注。個(gè)性化成為校本課程開發(fā)的價(jià)值追求。

然而，這種具性化的價(jià)值追求又將如何在校本課程的開發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)過程中得以體現(xiàn)、承載與實(shí)現(xiàn)，作為校本課程的開發(fā)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者又該如何執(zhí)著于對(duì)校本課程個(gè)性化價(jià)值的追求，卻始終是一個(gè)不得不說而又說不清、道不明的問題。諸多探討總是終止于對(duì)個(gè)性化價(jià)值取向的呼喚，至多只是提出若干條籠統(tǒng)的參考建議，缺乏可操作性。也正是因?yàn)槔碚撎接憣?duì)校本課程開發(fā)這個(gè)極具實(shí)踐性的問題缺乏具體的分析，導(dǎo)致了大多數(shù)的校本課程的實(shí)踐者在開發(fā)中往往是盲目跟風(fēng)，抄襲模仿，“人家怎么搞，我也怎么搞”；導(dǎo)致了在實(shí)施中往往迷失個(gè)性，培養(yǎng)出了諸多的“標(biāo)準(zhǔn)”捆綁了學(xué)生的身心，生命的律動(dòng)蕩然無存；導(dǎo)致了在評(píng)價(jià)時(shí)更是手足無措，敷衍了事?？梢?，達(dá)成對(duì)校本課程的“個(gè)性化價(jià)值追求”的共識(shí)只是完成了觀念上的轉(zhuǎn)變，這固然重要，但決不等于可以將此問題從此束之高閣，或者說，校本課程的實(shí)踐者就能夠自然而然地完成從觀念轉(zhuǎn)變向行為付諸的過渡。從觀念轉(zhuǎn)變到行為付諸仍需若干中間環(huán)節(jié)。其中，對(duì)校本課程的個(gè)性化價(jià)值取向的更為深入與具體的剖析，為校本課程實(shí)踐者提供一個(gè)透視校本課程個(gè)性化價(jià)值取向的基本框架，從而指導(dǎo)他們的校本課程實(shí)踐，是十分重要而又必要的。

二

筆者認(rèn)為，可以以構(gòu)成課程概念的六要素——課程主體、課程指向、課程本位、課程實(shí)施途徑、課程存在形式、課程評(píng)鑒為分析框架來揭示校本課程的個(gè)性化價(jià)值取向。

1．課程主體：個(gè)性生長(zhǎng)的前提

主體是相對(duì)于客體而言的，“只有發(fā)生了主客體關(guān)系的地方，才有主體”。自主性、主觀性和自為性是主體的根本特性，這就使得主體在與客體發(fā)生關(guān)系時(shí)始終處于主動(dòng)、支配的地位，起著主導(dǎo)的作用。可見，只有課程主體才有權(quán)支配、主宰課程，而非主體者則只能是一個(gè)被動(dòng)的接受者和順應(yīng)者。因此，校本課程必須要以學(xué)校、教師、學(xué)生作為開發(fā)的主體，這是保證學(xué)校個(gè)性(特色)、教師個(gè)性、學(xué)生個(gè)性得以展現(xiàn)與生長(zhǎng)的前提。

與傳統(tǒng)的中央集權(quán)的課程開發(fā)模式不同，校本課程開發(fā)首先是開發(fā)主體從中央到外圍的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)移，“所有與課程有利害關(guān)系的人士均有參加課程開發(fā)的權(quán)責(zé)”，教師和學(xué)生更是課程的主體和創(chuàng)造者。實(shí)際上，校本課程開發(fā)的核心理念就是：“課程開發(fā)只有根據(jù)具體學(xué)校的具體實(shí)際需求與可能才是有意義的，而能夠最好的了解這種具體實(shí)際需求與可能的是學(xué)校，特別是學(xué)校里的教師。這是教育真正具有生命力的所在?！币虼?，教師和學(xué)生都不應(yīng)孤立于課程之外，而應(yīng)是作為課程的有機(jī)構(gòu)成部分同是課程的合法主體和創(chuàng)造者。教師可以在執(zhí)行課程的實(shí)踐中根據(jù)特定的情境發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，學(xué)生也有權(quán)對(duì)何種學(xué)習(xí)和體驗(yàn)是否有價(jià)值以及如何完成這種學(xué)習(xí)和體驗(yàn)等問題提出懷疑并要求解答。由此，師生雙方才可能共同加入到課程開發(fā)的過程之中，師生的個(gè)性才可能在校本課程的開發(fā)過程中得到凸顯。

2．課程指向：個(gè)性生長(zhǎng)中的張力

課程指向體現(xiàn)著課程概念的功能要素，反映著課程的外張力，一種對(duì)周圍事物的外張力。在課程這一生態(tài)系統(tǒng)中，授受知識(shí)保存文化、發(fā)展能力適應(yīng)與改造社會(huì)以及個(gè)體完滿個(gè)性的養(yǎng)成這三種指向從來沒有放棄過爭(zhēng)論，在特定的歷史時(shí)期、社會(huì)背景及不同的課程觀下總有其存在的時(shí)空與理由。校本課程也不可避免地要做出自己的回答。

如果說，國(guó)家課程多是通過完成國(guó)家規(guī)定的教育任務(wù)和正式課程來達(dá)到學(xué)校對(duì)整個(gè)社會(huì)負(fù)責(zé)和維護(hù)的是共性的話，那么，校本課程及其開發(fā)過程一方面重視的是照顧到每所學(xué)校、每位學(xué)生、每位教師的特點(diǎn)，養(yǎng)成其豐富的特色、個(gè)性及風(fēng)格；另一方面則強(qiáng)調(diào)根據(jù)各社區(qū)的特點(diǎn)，挖掘其潛在資源，從而達(dá)到了解、分享社區(qū)，并最終服務(wù)、改造社區(qū)。這從某種意義上實(shí)現(xiàn)了學(xué)校課程的兩方面職責(zé)：第一，學(xué)校要對(duì)整個(gè)社會(huì)負(fù)責(zé)(社會(huì)通常由國(guó)家和政府來代表)，向社會(huì)的整體利益負(fù)責(zé)；第二，學(xué)校要面向每一位學(xué)生，向每一位學(xué)生負(fù)責(zé)。而第一種職責(zé)則是在第二種職責(zé)的實(shí)現(xiàn)過程中得以擴(kuò)展、彌散的，也就是說，學(xué)校的特色、學(xué)生的個(gè)性、教師的風(fēng)格在社區(qū)、社會(huì)共同資源的限制性的基礎(chǔ)上形成，而在形成個(gè)性的過程中則恰恰承擔(dān)了對(duì)社區(qū)、社會(huì)的責(zé)任。

3．課程本位：在現(xiàn)實(shí)中成長(zhǎng)個(gè)性

如果說課程指向因素多體現(xiàn)為一種外在規(guī)定性，那么，課程本位則是課程的一個(gè)內(nèi)在要素，是不同個(gè)體在卷入課程活動(dòng)之前必須要明確的預(yù)期結(jié)果，也是個(gè)體活動(dòng)延續(xù)的維系?，F(xiàn)實(shí)本位與理想本位構(gòu)筑了課程本位的兩極，在此影響下的課程觀于這兩極之間進(jìn)行著微妙的“鐘擺式”運(yùn)動(dòng)。國(guó)家課程往往追求共同、統(tǒng)一和均衡。比如，在內(nèi)容上注重學(xué)生必須擁有的共同知識(shí)、技能和素養(yǎng)，維持課程一定的水準(zhǔn)；在形式上保障學(xué)生的受教育機(jī)會(huì)均等，有利于國(guó)家文化、價(jià)值觀的一脈相承和實(shí)現(xiàn)國(guó)家的教育目標(biāo)。因此，它更注重的是課程的理想本位。然而，作為校本課程及其開發(fā)過程，它更關(guān)注的是“課程系統(tǒng)諸要素問相互作用的連續(xù)過程，尤其是學(xué)習(xí)者的興趣和需要，把學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)群體置于研究的中心”，因此，學(xué)校的特色、學(xué)生的個(gè)性和教師的風(fēng)格實(shí)際上都是在個(gè)體現(xiàn)實(shí)需要的滿足中成長(zhǎng)起來的。具體來說，作為學(xué)校，具有特色的學(xué)校辦學(xué)宗旨的確立必須考慮學(xué)校的傳統(tǒng)，學(xué)生個(gè)性的形成必須要在學(xué)生需要的滿足過程中進(jìn)行，教師風(fēng)格的樹立必須置于教師的經(jīng)歷之中。

4．課程實(shí)施途徑：個(gè)性實(shí)現(xiàn)的中介

課程實(shí)施途徑是課程走向?qū)嵺`的重要的中介要素。課程必然要走向?qū)嵺`，實(shí)現(xiàn)其預(yù)期的目的，這就需要一定的手段、工具及途徑。途徑的實(shí)質(zhì)就是主體內(nèi)在力量的物化，是主體作用于客體的中介，它直接影響和制約著課程活動(dòng)的 效率，也是衡量主體活動(dòng)的必不可少的直接的客觀標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的手段、工具與途徑不會(huì)由于現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運(yùn)用而消亡，而現(xiàn)代手段、工具與途徑的出現(xiàn)與運(yùn)用也只是為了能夠更好更優(yōu)化地使課程從理論走向?qū)嵺`。作為校本課程，無論在課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式，還是在教學(xué)媒體等方面，都必須保證學(xué)校特色、學(xué)生個(gè)性、教師風(fēng)格在其中得以實(shí)現(xiàn)，因此，要做到以下幾點(diǎn)：

第一，校本課程要以學(xué)生的興趣和需要為主要依據(jù)來開發(fā)，它需要特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別差異和個(gè)性發(fā)展。因此，校本課程開發(fā)的領(lǐng)域往往集中于選修課和活動(dòng)課，在課時(shí)上也應(yīng)注意長(zhǎng)課、短課和微型課的結(jié)合。這種課型結(jié)構(gòu)，打破了年級(jí)、班級(jí)的限制，打破了班級(jí)人數(shù)的限制。比如，江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)目前已開設(shè)了54門選修課，該校還要求每位高中畢業(yè)生所學(xué)的校本課程的最低總學(xué)分為35學(xué)分，其中，限選課為10學(xué)分，任選課為25學(xué)分。而選修課的開設(shè)則只要選修這門課程的學(xué)生人數(shù)不少于10人，則這門選修課就可以開設(shè)。

第二，校本課程不僅僅只是開幾門課的問題，其在教學(xué)方式上的變革更要顯示出與國(guó)家課程的區(qū)別。校本課程在教學(xué)方式上應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身實(shí)踐和主動(dòng)探究，注重對(duì)話、交流和溝通，提倡學(xué)生采用調(diào)查、訪談、討論等方式解決問題，使學(xué)生在探究一發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)一表達(dá)的架構(gòu)下進(jìn)行學(xué)習(xí)。比如，上海大同中學(xué)開發(fā)的《知識(shí)論》課程采用的教學(xué)方式主要有兩種：探究式教學(xué)和對(duì)話式教學(xué)。探究式教學(xué)提倡學(xué)生自己實(shí)地調(diào)查、查閱有關(guān)資料、請(qǐng)教有關(guān)專家，自己提出問題、設(shè)計(jì)解決問題的方案、尋找問題解決的途徑、體驗(yàn)問題解決的過程。對(duì)話式教學(xué)或由學(xué)生主持，或由教師主持，或由教師和學(xué)生共同主持。江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)的校本課程更是形式多樣，教法新穎。

第三，校本課程開發(fā)應(yīng)注意本校教學(xué)媒體資源合理而充分的利用；同時(shí)，校本課程開發(fā)也需要教師更好地對(duì)學(xué)校的教學(xué)媒體資源加以理解和運(yùn)用。比如，江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)所開設(shè)的“文學(xué)欣賞”、“英語會(huì)話”、“電視制作與主持”、“計(jì)算機(jī)應(yīng)用”及“生活職業(yè)技能”等選修課，不管是對(duì)古老的語言文字媒體，還是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)媒體都提出了更高的要求。

5．課程的存在形式：個(gè)性實(shí)現(xiàn)的載體

課程存在形式是課程實(shí)施的載體。在課程實(shí)施過程中，不僅要有主體，還要有實(shí)施之“物”。從最廣義的角度來看，“實(shí)施之物”應(yīng)包括一切資源。其中，既應(yīng)有正規(guī)的，也應(yīng)有非正規(guī)的；既應(yīng)有顯性的，也應(yīng)有隱性的。也就是說，傳統(tǒng)課程觀所關(guān)注的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)理應(yīng)是課程的一種存在形式，但它僅僅是一種存在形式；傳統(tǒng)課程觀所忽視的價(jià)值觀念、內(nèi)在體驗(yàn)等也都應(yīng)成為課程的必不可少的存在形式。

校本課程是學(xué)校和教師立足于自身的辦學(xué)理念和教育信念，根據(jù)自身的特點(diǎn)和學(xué)生的需要而進(jìn)行的學(xué)校層面的課程開發(fā)。因此，它不再僅是單一地考慮學(xué)科的選擇與組織。除了課程文件、課程方案、教材和參考書之外，它更需要重視學(xué)校的組織特性、學(xué)校文化、師生互動(dòng)的過程及其結(jié)果、學(xué)生的身心特點(diǎn)及其家庭背景、社會(huì)環(huán)境等等。美國(guó)路易斯安那大學(xué)的多爾(w.Doll)教授說：“我們正在由牛頓式的現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義……學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)的接受者，而成為課程發(fā)展的積極參與者，學(xué)生的古籍、經(jīng)驗(yàn)都被納入到形成中的課程體系中。學(xué)生個(gè)體的探索和體驗(yàn)受到重視。”由此可見，校本課程突破了教科書的限制，極大地拓寬了課程資源的范圍，涉及到了學(xué)生在學(xué)校所獲得的所有經(jīng)驗(yàn)。因此，從空間結(jié)構(gòu)上看，課程發(fā)展走向了立體化和動(dòng)態(tài)化；從時(shí)間結(jié)構(gòu)上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)已不單單局限于有限的幾門學(xué)科的課堂學(xué)習(xí)，而是擴(kuò)展到了學(xué)生的整個(gè)生活世界，呈現(xiàn)出“全天候”的狀態(tài)。

6．課程評(píng)鑒：個(gè)性生長(zhǎng)的圭臬

校本課程核心概念界定范文第4篇

【關(guān)鍵詞】?jī)?yōu)秀校長(zhǎng)；課程領(lǐng)導(dǎo)力；核心素養(yǎng)；建設(shè)課程；教學(xué)推動(dòng)

【中圖分類號(hào)】G46 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）27-0028-04

【作者簡(jiǎn)介】嚴(yán)華銀，江蘇省教師培訓(xùn)中心（南京，210024）副主任，研究員，教育部中小學(xué)名校長(zhǎng)領(lǐng)航班江蘇基地班首席專家，江蘇省特級(jí)教師。

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校長(zhǎng)的第一使命究竟是什么？仁者見仁，智者見智。觀察十余位正在培養(yǎng)和發(fā)展中的教育部“中小學(xué)名校長(zhǎng)領(lǐng)航班”學(xué)員――未來的“教育家型校長(zhǎng)”，他們本人及其學(xué)校之所以有今天，比較一致的原因便是，他們十分重視學(xué)校課程建設(shè)和教學(xué)推動(dòng)。由此筆者深感，這也就是校長(zhǎng)的最為重要的使命。有人不禁要問，難道明確方向、價(jià)值觀引領(lǐng)不重要？建章立制不重要？教師發(fā)展不重要？文化建設(shè)不重要？實(shí)際上都是重要的，問題是，這些問題中，有些是某一時(shí)段的重點(diǎn)，有的是學(xué)校工作的局部，還有的是如陸游所言的“功夫在詩外”，需要教學(xué)工作之外的時(shí)間和精力來加以解決的。唯有課程建設(shè)和教學(xué)推動(dòng)是學(xué)校工作的主體，也是學(xué)校一切工作的核心，是一個(gè)學(xué)校校長(zhǎng)必須時(shí)刻牽掛于心，時(shí)刻關(guān)注到位，時(shí)刻小心“經(jīng)營(yíng)”和打理的；唯有課程建設(shè)和教學(xué)推動(dòng)，是學(xué)校一切工作的樞紐和牛鼻子，是牽其一發(fā)便可動(dòng)其全身的。試想想，前此所述的哪一項(xiàng)工作不可以通過課程建設(shè)與教學(xué)推動(dòng)來加以體現(xiàn)和落實(shí)？

如果說，課程建設(shè)與教學(xué)推動(dòng)是優(yōu)秀校長(zhǎng)的主要使命和責(zé)任的話，那么，擔(dān)當(dāng)這一責(zé)任，完成這一使命，必須具備的能力和素質(zhì)――課程領(lǐng)導(dǎo)力，就應(yīng)該是校長(zhǎng)的核心素養(yǎng)之一，或者說是最重要的核心素養(yǎng)。

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那么，什么是課程建設(shè)？在現(xiàn)階段，當(dāng)課程改革的“紅利”早已釋放殆盡，教師對(duì)課程改革普遍感到疲累和消極的今天，我們又該如何進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)呢？

課程建設(shè)是一所優(yōu)秀學(xué)校發(fā)展的基礎(chǔ)工程，好的學(xué)校主要的標(biāo)準(zhǔn)就是看其課程。好的校長(zhǎng)、優(yōu)秀的校長(zhǎng)，主要是在課程建設(shè)領(lǐng)域有卓越成就的校長(zhǎng)。道理很簡(jiǎn)單，有什么樣的課程就有什么樣學(xué)生。一所學(xué)校相對(duì)比較穩(wěn)定的課程體系的建構(gòu)實(shí)際標(biāo)志著一所學(xué)校的成熟和穩(wěn)健，標(biāo)志著校長(zhǎng)教育理解和教育主張、教育觀點(diǎn)、理想和追求的成熟和穩(wěn)健。進(jìn)入此境界的校長(zhǎng)也就意味著已經(jīng)具有了教育家的情懷和教育家的模樣，或者說已經(jīng)是教育家型校長(zhǎng)。

有人也許要說，從課程的角度而言，課改之初，不是已經(jīng)提出了國(guó)家課程、地方課程和校本課程的三級(jí)課程架構(gòu)了嗎？還要提什么課程建設(shè)呢？問題關(guān)鍵也就在此。

從理念看，三級(jí)課程體系是一個(gè)非常理想化的頂層設(shè)計(jì)，但胎里帶來的缺陷十分鮮明：國(guó)家課程的開發(fā)主體是頂級(jí)的教育部及其所轄機(jī)構(gòu)，校本課程開發(fā)的責(zé)任主體當(dāng)然是辦學(xué)單位――學(xué)校，地方課程的責(zé)任方是誰呢？誰是代表地方的呢？是省級(jí)、市級(jí)，還是縣級(jí)甚至鄉(xiāng)鎮(zhèn)級(jí)？所以看今天的學(xué)校，究竟有多少所學(xué)校有完全意義上的三級(jí)課程體系呢？不僅如此，第八次課改以來，盡管國(guó)家級(jí)行政強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)，省級(jí)教科研部門搖旗吶喊，但辦學(xué)主體卻并無多少?zèng)_動(dòng)和熱情，高調(diào)忽悠，虛應(yīng)形勢(shì)，口頭的“素質(zhì)教育”，實(shí)質(zhì)的“應(yīng)試教育”；對(duì)上“素質(zhì)”漫天，對(duì)下“應(yīng)試”遍地。幾乎就是現(xiàn)實(shí)教育的常態(tài)，所有的局中人都心知肚明。不過是少有人捅破那一層窗戶紙罷了。不久前有關(guān)衡水高中教育現(xiàn)象的爭(zhēng)論就是一個(gè)很好的證明。

問題就在于這一場(chǎng)耗資巨大的教育改革運(yùn)動(dòng)，少了經(jīng)過科學(xué)論證的頂層設(shè)計(jì)和系統(tǒng)安排，尤其沒有教育教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制和監(jiān)管機(jī)制的配套跟進(jìn)，應(yīng)試的高燒不退，分?jǐn)?shù)比拼的“動(dòng)能”不減，冠以“質(zhì)量”提升實(shí)質(zhì)分?jǐn)?shù)比拼的“交易市場(chǎng)”正方興未艾，要求地方最善于追求“GDP”的官員放棄經(jīng)濟(jì)成本最低的教育政績(jī)的狂熱，要求帽子握在死盯著升學(xué)比例的這樣的行政領(lǐng)導(dǎo)手里的校長(zhǎng)們實(shí)行真的“課改”，無異于虎口奪食，緣木求魚。

所以，即便是責(zé)任主體甚為明晰的校本課程在多數(shù)學(xué)校又有多少實(shí)質(zhì)性進(jìn)展呢？即使有所“進(jìn)展”，仔細(xì)觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)，其建構(gòu)的目標(biāo)指向又有多少是指向?qū)W生的個(gè)性成長(zhǎng)和創(chuàng)新能力發(fā)展的呢？多數(shù)還主要是有利于升學(xué)、考試，有些甚至假校本課程之名開設(shè)的就是直接指向應(yīng)試的系列講座、活動(dòng)或者訓(xùn)練。不僅如此，有些中學(xué)假“國(guó)家課程校本化”之名，對(duì)部分涉及考試課程，從主體內(nèi)容、知識(shí)要點(diǎn)和序列、教學(xué)進(jìn)度等方面，一律按照考試的“標(biāo)準(zhǔn)”，實(shí)行傷筋動(dòng)骨的“校本化”――實(shí)際是極端功利的“考本化”。不少學(xué)校5個(gè)學(xué)期甚至6個(gè)學(xué)期才能完成的課程任務(wù)，只用3、4個(gè)學(xué)期便教學(xué)完畢。這樣的課程實(shí)施，既沾了應(yīng)試的實(shí)惠，還落了個(gè)“課程改革”的美譽(yù)。既然已經(jīng)明確了國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程體系，各自的職責(zé)、功能都有著明確的界定，比如國(guó)家課程就應(yīng)該是國(guó)家意志、主流價(jià)值和人才培養(yǎng)目標(biāo)和導(dǎo)向的主要體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)，若都這樣“校本化”了，國(guó)家意志和價(jià)值“消解”了，那代表國(guó)家層面的教育目標(biāo)和價(jià)值又如何實(shí)現(xiàn)呢？

實(shí)際上，所謂的“國(guó)家課程的校本化”，指向的是“學(xué)校根據(jù)學(xué)校自身的實(shí)際情況創(chuàng)造性地執(zhí)行國(guó)家課程，更好地實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程的目標(biāo)。這包括學(xué)校根據(jù)學(xué)校的特點(diǎn)和條件，就課程資源、單元進(jìn)度、授課順序、教學(xué)方法等課程議題進(jìn)行自主決策”。（《校本課程開發(fā)》，吳剛平著，四川教育出版社2002版）不愿意在自己應(yīng)該或者說可以“作為”的領(lǐng)域施展拳腳，卻要偏偏在不可以隨意“下手”的領(lǐng)域“興風(fēng)作浪”“興師動(dòng)眾”，其用心不言而喻，其價(jià)值取向是危險(xiǎn)的。

顯見，國(guó)家課程應(yīng)該是國(guó)家意志的體現(xiàn)，代表的是主流價(jià)值和人才培養(yǎng)的目標(biāo)和導(dǎo)向。在三級(jí)課程體系中，它應(yīng)該是權(quán)威的“通識(shí)”課程，是應(yīng)該受到尊重、遵守，是不可隨意更動(dòng)、改變的。而真正體現(xiàn)學(xué)校和地方教育特色、個(gè)性，滿足學(xué)生個(gè)體的創(chuàng)造性發(fā)展需求的，則應(yīng)該是地方課程尤其是校本課程。無視國(guó)家課程的權(quán)威地位，無意于校本課程開發(fā)的努力，這是對(duì)于課程政策、規(guī)范的背離，也是對(duì)于課程建設(shè)的無知。

從這一意義而言，狹義地講，筆者以為，一所學(xué)校的課程建設(shè)，實(shí)際主要是校本課程建設(shè)，或者說是以校本課程開發(fā)為主體的課程體系建設(shè)。課程建設(shè)實(shí)際主要目的和價(jià)值就在于，通過學(xué)校課程的整體建構(gòu)，通過積極開發(fā)富于個(gè)性色彩的校本課程，彌補(bǔ)國(guó)家課程通識(shí)和共性教育之不足，滿足本地、本校以及每一學(xué)生個(gè)體個(gè)性和創(chuàng)新精神的成長(zhǎng)和發(fā)展。從這一意義而言之，校本課程建設(shè)、課程建設(shè)就是學(xué)校個(gè)性、特色的建設(shè)，也就是特色學(xué)校建設(shè)。

一般而言，學(xué)校課程建設(shè)，大都經(jīng)歷如下幾個(gè)階段。

一是零星“課程”的開發(fā)階段。往往是少量的先知先覺者，常常是一些年輕教師，因?yàn)樗枷牒屠砟畹倪m度超前，因?yàn)椴桓视诂F(xiàn)狀，根據(jù)自己的興趣愛好，也為滿足部分學(xué)生的個(gè)性發(fā)展需求，突破應(yīng)試的藩籬，在校長(zhǎng)的默許下，開選修課，創(chuàng)建興趣小組，進(jìn)行校內(nèi)外實(shí)踐活動(dòng)。這樣的“開發(fā)”，一般不是有意和刻意而為之，也沒有什么專家和專業(yè)的引領(lǐng)指導(dǎo)，甚至有人對(duì)“課程”和“校本課程”的概念還沒有弄得很明白，但自己熱衷，而學(xué)生又喜歡。趕上“課程改革”，便借船下篙，稍加提煉和完善，便演化為這樣那樣的“校本課程”。而這時(shí)的學(xué)校，對(duì)于課程建設(shè)還處于“草創(chuàng)期”，尤其對(duì)于國(guó)家課程還心存樸素的敬畏，根本談不上什么“校本化”國(guó)家課程。這應(yīng)該是學(xué)校課程建設(shè)的初級(jí)階段，也是自發(fā)階段。

二是有一定規(guī)模的“課程”開發(fā)階段。因?yàn)檎n改深化的要求，在上者的造勢(shì)推動(dòng)，“校本課程”被作為檢驗(yàn)“課改”的硬性材料，一些課改前鋒學(xué)校一時(shí)超乎尋常地重視，有些高中很短時(shí)間開發(fā)出數(shù)十上百種校本課程。但這時(shí)的開發(fā)，盡管有對(duì)于校本課程的理性認(rèn)識(shí)，但還是就“校本”而“校本”，滿足于校本課程之“有”和“數(shù)量之眾”，還未能從更高的課程視域來認(rèn)識(shí)校本課程的意義和價(jià)值，因而內(nèi)涵不豐，質(zhì)量不高。與此同時(shí)，少量學(xué)校開始啟動(dòng)“為我所用”“為應(yīng)試所用”的“國(guó)家課程校本化”運(yùn)動(dòng)。這是課程建設(shè)的中級(jí)階段，也是較為低級(jí)的自覺階段。

科學(xué)規(guī)范的課程建設(shè)必須超越這兩個(gè)階段，進(jìn)入學(xué)校主體的高度自覺階段。它不應(yīng)是零打碎敲，也不可以劍走偏鋒，更不能瞞天過海以“邀功請(qǐng)賞”。它應(yīng)在科學(xué)的課程規(guī)范下，按照教育規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律科學(xué)設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排。它的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，就在于學(xué)生的身心健康全面完整的成長(zhǎng)和發(fā)展。一般而言，有如下幾個(gè)環(huán)節(jié)值得高度重視。

第一，價(jià)值追求高位。課程建設(shè)的總體目標(biāo)就是要在學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，“尊重和滿足學(xué)生的差異性特點(diǎn)和多樣化需求”，提供選擇，彰顯自主，達(dá)成個(gè)性和創(chuàng)造精神的更充分更主動(dòng)的發(fā)展。這樣的“高位”實(shí)際是教育的本質(zhì)要求，與現(xiàn)實(shí)的考學(xué)之間并非水火不能相容，只要上下一心，真抓實(shí)管，尤其是行政科學(xué)“作為”，所有的辦學(xué)主體切實(shí)按照課程規(guī)范實(shí)施教學(xué)，課程對(duì)于學(xué)生發(fā)展的真價(jià)值就能真正實(shí)現(xiàn)。

第二，構(gòu)建強(qiáng)調(diào)整體。對(duì)于一所學(xué)校而言，成熟的標(biāo)志應(yīng)該是課程的成熟，課程成熟的表現(xiàn)就是體系化。所謂課程體系化，錯(cuò)以為就是課程的自成體系并與學(xué)校文化、學(xué)生發(fā)展的三位一體。學(xué)校文化的核心是學(xué)校的教育哲學(xué)思想、辦學(xué)旨趣，整個(gè)課程體系的架構(gòu)、單一課程的建設(shè)都必須在這樣的思想和旨趣的觀照下進(jìn)行，正所謂綱舉目張。特別要注意的是，在這一過程中，對(duì)于國(guó)家課程必須有高度的尊重，所謂“校本化”，只能是“持正守本”前提下主要表現(xiàn)在形式、方式上的微調(diào)。如此，由文化而課程，由課程而學(xué)生，這樣的學(xué)校才可算是有文化品格的學(xué)校。

第三，機(jī)制實(shí)現(xiàn)聯(lián)動(dòng)。課程是學(xué)校實(shí)力的核心，兼具軟硬、靜動(dòng)之特點(diǎn)；課程建設(shè)是學(xué)校工作的宏大“敘事”，是學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵“工程”，需要多方聯(lián)動(dòng)，多管齊下。學(xué)校文化的成熟和基本成型，課程理解和主張的達(dá)成共識(shí)，課程建設(shè)的理論、策略和方法指導(dǎo)到位，都是必要條件；校內(nèi)部門、年級(jí)組等之間縱橫關(guān)系的和諧協(xié)同，是基本保障。僅靠校長(zhǎng)的“強(qiáng)推”，少數(shù)先行者的“自發(fā)”，必將流于“游擊”式的瑣碎和散亂，難以成氣候，難以走得久遠(yuǎn)。

第四，參與必須全員。課程實(shí)施的關(guān)鍵在教師。只有從教師群體中內(nèi)生出來的課程才有健康旺盛的生命力。改變精英開發(fā)、編寫課程、教材的傳統(tǒng)模式，倡導(dǎo)每一位教師直接參與、開發(fā)課程，在課程改革深化的今天尤為重要。自己開發(fā)建設(shè)，自己實(shí)施教學(xué)，甘苦自知，駕輕就熟；這自不必多說，更為重要的是，開發(fā)課程的過程實(shí)際是教師研究教育、研究學(xué)生、研究教學(xué)的過程，自然是自己成長(zhǎng)發(fā)展的過程。長(zhǎng)期應(yīng)試導(dǎo)致的中國(guó)教師教學(xué)知識(shí)、能力、觀念和素養(yǎng)的僵化固化陳舊化，正需要如課程建設(shè)一類的學(xué)校發(fā)展新舉措加以刺激、突破以使洗心革面、脫胎換骨。否則，基礎(chǔ)教育的“轉(zhuǎn)型”，又怎么可能順利實(shí)現(xiàn)？

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好的課程要實(shí)現(xiàn)好的價(jià)值，需要有好的教學(xué)實(shí)施。優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)施，來自優(yōu)秀校長(zhǎng)在引領(lǐng)課程建設(shè)之后的科學(xué)的教學(xué)推動(dòng)。從筆者接觸的教育部中小學(xué)名校長(zhǎng)領(lǐng)航班的多位校長(zhǎng)的實(shí)踐看（如北京中關(guān)村二小的楊剛校長(zhǎng)、新疆兵團(tuán)二師華山中學(xué)的邱成國(guó)校長(zhǎng)、浙江湖州市吳興高中的嚴(yán)忠俊校長(zhǎng)和青海西寧21中的于大偉校長(zhǎng)等，校長(zhǎng)的親力親為的引領(lǐng)，教學(xué)模式的建構(gòu)和共識(shí)，倡導(dǎo)而不是強(qiáng)制的推廣方式，漸進(jìn)而不是一窩蜂的策略，教師自主、選擇的原則），下列幾個(gè)方面可以說是確保課程教學(xué)推進(jìn)有序、有效的十分可貴的元素。

第一，校長(zhǎng)親力親為的引領(lǐng)最關(guān)鍵。將三級(jí)課程融為一體，建構(gòu)學(xué)校的課程體系，本身就是一個(gè)系統(tǒng)工程；而如此宏大系統(tǒng)之轉(zhuǎn)化而為全體教師的教學(xué)行為，自然也應(yīng)是一項(xiàng)宏大的工程，“知易行難”，此一工程之實(shí)施之難一定會(huì)難上加難。傳統(tǒng)的定勢(shì)，人心和人性之怠惰，理念、思想習(xí)得之參差，由應(yīng)試而衍生出來的內(nèi)在和外在的壓力，都會(huì)演變?yōu)榛蛎骰虬档淖枇涂贵w。這時(shí)校長(zhǎng)的作用和價(jià)值就出現(xiàn)了。校長(zhǎng)的價(jià)值主要體現(xiàn)在兩方面，一是關(guān)于課程價(jià)值的闡釋、宣講和引領(lǐng)，“傳經(jīng)布道”，鼓吹和動(dòng)員，就成為工作的主要內(nèi)容。二是身先士卒，躬行示范；或者培植典型，按照課程理念和課程實(shí)施的規(guī)范，不同課程、不同課型、不同學(xué)科、不同學(xué)段，上演示課，研討課，交流課。在這一過程中，校長(zhǎng)是演員，又是導(dǎo)演。青海西寧21中的“智慧幣”社會(huì)化實(shí)踐課程的成功實(shí)施，于大偉校長(zhǎng)的現(xiàn)場(chǎng)解說指導(dǎo)和示范，可謂首功。浙江湖州吳興高級(jí)中學(xué)的“三博”課程體系的教學(xué)實(shí)施，校長(zhǎng)、省特級(jí)教師嚴(yán)忠俊親歷教學(xué)一線，培植團(tuán)隊(duì)精英，為其成功奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第二，教學(xué)模式的建構(gòu)和共識(shí)是重點(diǎn)。任何工作的開展和順利推進(jìn)都需要路徑、策略、工具和方法。所以才有笛卡爾所言“方法的科學(xué)是最重要的科學(xué)”，校長(zhǎng)說得再科學(xué)，再前瞻，再美好，包括理念、價(jià)值、體系和方案，但究竟怎么實(shí)施、執(zhí)行，落地生根，你的路線圖呢？抓手呢？工具呢？這些東西的提供者恰恰應(yīng)該是優(yōu)秀校長(zhǎng)。優(yōu)秀校長(zhǎng)的學(xué)習(xí)、借鑒，研究、梳理，綜合、提煉，所形成的模式、程式、套路這類可以稱之為“工具”的東西，可能以一當(dāng)十，抵得上校長(zhǎng)苦口婆心、軟硬兼施的千言萬語。江蘇無錫的宜興實(shí)驗(yàn)學(xué)校以“兩類知識(shí)結(jié)構(gòu)教學(xué)”名聞國(guó)內(nèi)，校長(zhǎng)、省特級(jí)教師王俊以10年苦功，幾乎是煞費(fèi)苦心，常常在辦公室內(nèi)，一堆書、一支煙、一張小黑板，廢寢忘食，夜以繼日，苦思冥想；也或者是找尋一切機(jī)會(huì)與專家對(duì)話，向行家求助；也或者找?guī)孜粚W(xué)科骨干，交流交鋒。最終構(gòu)建了“兩類知識(shí)結(jié)構(gòu)教學(xué)”的課堂圖譜，王校長(zhǎng)本人也因此而成為課堂教學(xué)實(shí)踐和研究領(lǐng)域的真正的極富教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的專家。另外如上世紀(jì)80年代上海育才中學(xué)的段立佩校長(zhǎng)提出“先學(xué)后教，以學(xué)定教”、江蘇泰興洋思中學(xué)的蔡林森校長(zhǎng)提出“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”、江蘇南京東廬中學(xué)陳康金校長(zhǎng)創(chuàng)造的“講學(xué)稿”課堂教學(xué)模式，便都是在教學(xué)實(shí)施的“工具”領(lǐng)域做出重大突破和貢獻(xiàn)的杰出校長(zhǎng)。他們的基于學(xué)習(xí)規(guī)律而梳理總結(jié)出的操作程式的呈現(xiàn)簡(jiǎn)潔流暢，他們的有關(guān)實(shí)施原則的表達(dá)簡(jiǎn)明樸素，正所謂“大道至簡(jiǎn)”，他們的“模式”一經(jīng)推出，便在大面積的教學(xué)中發(fā)揮出如“神器”般的威力。于是，正當(dāng)四面八方的學(xué)校在內(nèi)涵提升領(lǐng)域奔突無路，追捧“模式”之旋風(fēng)一陣陣勁吹猛刮，便是順理成章、不足為怪的了。這也反過來證明“工具”之于教學(xué)，校長(zhǎng)之于“工具”的重要。

第三，自主選擇、多元并存是原則。如前所說，定勢(shì)、壓力和惰性因子是不可回避的天然的存在。改變它們，盡管道義上正確，事理上通順，但仍需要智慧和策略，尤其考驗(yàn)校長(zhǎng)的耐心和韌性。我們強(qiáng)調(diào)尊重教師，尊重教師教學(xué)的自，也提倡“我的課堂我做主”，就是要充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，讓教師生命的活力、創(chuàng)新的活力和教育教學(xué)的個(gè)性充分彰顯和展示出來。唯有如此，才會(huì)有一所學(xué)校教育教學(xué)的多元、豐富，才有一所學(xué)校學(xué)生發(fā)展的立體、全面，因而其個(gè)性、特長(zhǎng)和創(chuàng)造潛質(zhì)得以激發(fā)和成長(zhǎng)。如此而言，不管校長(zhǎng)的理念再先進(jìn)，理想多美好，愿景多可觀，或者哪怕是路徑早已拓展，工具已然成熟，方法一學(xué)就靈，也還是要采取柔性策略，鼓勵(lì)老師自主選擇，允許各行其是，允許觀望、認(rèn)識(shí)、比較和權(quán)衡了之后再做決定。前此所言的宜興實(shí)驗(yàn)學(xué)校，即便其課堂模式在國(guó)內(nèi)很多學(xué)校風(fēng)行，該校中還是有很多老師“固執(zhí)己見”“一意孤行”，而王校長(zhǎng)更多的是理解、寬容和接受這樣的事實(shí)，在他看來，條條大路通羅馬，豐富性永遠(yuǎn)是教育和學(xué)校的主旋律。這是真懂教育、教師和教學(xué)的優(yōu)秀校長(zhǎng)所思所為。

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校本課程核心概念界定范文第5篇

【關(guān)鍵詞】STEAM;數(shù)學(xué)建模;創(chuàng)新教育

不同于傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，STEAM教育堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心。教師不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)怎么做，而且引導(dǎo)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)解決實(shí)際問題的過程，在探索中開啟學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造力。為了更好地實(shí)現(xiàn)用數(shù)模思想解決實(shí)際問題和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，參考STEAM教育知名學(xué)者亞克門教授及其團(tuán)隊(duì)提出的STEAM教學(xué)過程卡，對(duì)數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新教育教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)，提出了數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新教育教學(xué)模式:What－材料有什么、要素是什么、問題是什么;How－模型假設(shè)、模型準(zhǔn)備(學(xué)科知識(shí)、約束條件、算法工具)、工藝完善;Model－建立模型、算法設(shè)計(jì)、編程求解;Test－模型檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)與推廣、論文寫作。在教學(xué)模式設(shè)計(jì)體系中，圍繞著STEAM的核心理念，包涵了三個(gè)主要的特定內(nèi)容，即利用數(shù)學(xué)建模思想，整合多學(xué)科知識(shí)，以綜合創(chuàng)新的形式建立數(shù)學(xué)模型，解決實(shí)際生活中的問題，并加以推廣和運(yùn)用。

一、數(shù)學(xué)建模思想培養(yǎng)

將建模思想培養(yǎng)滲透到STEAM教育領(lǐng)域的“做什么”和“怎么做”(WhatandHow)中，從對(duì)題目材料的讀取分析獲得信息，材料有什么，要素是什么，問題是什么，通過對(duì)材料的解讀將現(xiàn)實(shí)問題“翻譯”成抽象的數(shù)學(xué)問題，即用數(shù)學(xué)方法和數(shù)學(xué)手段進(jìn)行模型假設(shè)、準(zhǔn)備、建立、求解，并最終加以解釋和驗(yàn)證，直到探究出問題的解，其中所要用到的歸納和演繹等方法無不是圍繞數(shù)學(xué)建模的方法論展開，因此建模思想培養(yǎng)是主線。

二、如何實(shí)現(xiàn)多學(xué)科整合

隨著數(shù)學(xué)以空前的廣度和深度向一切領(lǐng)域的滲透，數(shù)學(xué)建模的運(yùn)用領(lǐng)域越來越廣泛，比如在以聲、光、熱、力、電這些物理學(xué)科為基礎(chǔ)的諸如機(jī)械、電機(jī)、土木、水利等工程技術(shù)領(lǐng)域中，數(shù)學(xué)建模的普遍性和重要性不言而喻;在發(fā)展通信、航天、微電子、自動(dòng)化等高新技術(shù)領(lǐng)域，數(shù)學(xué)建模幾乎是必不可少的工具;隨著數(shù)學(xué)向諸如經(jīng)濟(jì)、人口、生態(tài)、地質(zhì)等所謂非物理領(lǐng)域的滲透，一些交叉學(xué)科如計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)、人口控制論、數(shù)學(xué)生態(tài)學(xué)、數(shù)學(xué)地質(zhì)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，當(dāng)用數(shù)學(xué)方法研究這些領(lǐng)域的定量關(guān)系時(shí)，數(shù)學(xué)建模就成為首要的、關(guān)鍵的步驟和這些學(xué)科發(fā)展與應(yīng)用的基礎(chǔ)［1 ］。STEAM教育理念是:以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)，通過工程和藝術(shù)來解讀科學(xué)和技術(shù)。由此可見，數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新教育的教學(xué)模式借鑒STEAM教育理念，融合學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，跨學(xué)科思維解決實(shí)際問題，是非常必要的。在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)體系中，關(guān)于How、Model和Test三大模塊中，多學(xué)科融合的解決方案便是實(shí)施校本課程。例如在建模準(zhǔn)備階段，涉及到的關(guān)于數(shù)學(xué)建模基本方法和各種模型、數(shù)學(xué)軟件運(yùn)用、計(jì)算機(jī)編程、普通物理、智能算法、圖論、藝術(shù)設(shè)計(jì)概論、科技論文寫作有關(guān)內(nèi)容，都相應(yīng)開展校本課程教學(xué)，由團(tuán)隊(duì)中不同的學(xué)科的教師針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，提出相應(yīng)的教學(xué)改革方案，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新思維需要的校本課程內(nèi)容(包含基本方法、主要模型、算法分析與設(shè)計(jì)、圖論、軟件和方法論等)，提供學(xué)生所需的學(xué)習(xí)資源，建立一定的建模資源庫，對(duì)學(xué)生進(jìn)行一段時(shí)期的課程培訓(xùn)。不同階段的完成項(xiàng)目過程中，例如建立模型和求解模型及檢驗(yàn)，需要各學(xué)科教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)校本課程中知識(shí)的運(yùn)用，通過解決問題來鍛煉學(xué)生的STEAM素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。

三、綜合創(chuàng)新的形式

(一)解決方法的創(chuàng)新。解決方法的創(chuàng)新是指不拘泥于傳統(tǒng)的只用數(shù)學(xué)的知識(shí)和方法解決問題。通過對(duì)近年全國(guó)大學(xué)生數(shù)學(xué)建模賽題研究發(fā)現(xiàn)，跨學(xué)科題型毫無疑問的，當(dāng)學(xué)生拿到賽題的第一時(shí)間，關(guān)于What的問題，他們必然會(huì)展開思索、辨別和討論，材料涉及哪些學(xué)科哪些知識(shí)，可以肯定的是它不僅僅是數(shù)學(xué)問題，不僅僅是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的運(yùn)用，它一定會(huì)涉及諸如物理、工程、化工等多學(xué)科，因此，它必然不是簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)知識(shí)運(yùn)用，它一定是多學(xué)科知識(shí)的融合與創(chuàng)新才能解決的問題，而跨學(xué)科的知識(shí)融合，必然要從科學(xué)與技術(shù)的角度去創(chuàng)新，從藝術(shù)的角度去完善，使得數(shù)學(xué)建模在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)揮更加重大的作用。(二)學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新。學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)新可以從以下幾個(gè)方面理解:一是學(xué)生需要運(yùn)用跨學(xué)科的知識(shí)和技術(shù)來支持問題解決，當(dāng)涉及內(nèi)容時(shí)能夠回顧所學(xué)知識(shí)并作更深入的理解。比如2018 年全國(guó)大學(xué)生數(shù)學(xué)建模A題《基于非穩(wěn)態(tài)導(dǎo)熱的高溫作業(yè)專用服裝設(shè)計(jì)》中，學(xué)生就要用到高溫恒溫?zé)嵩聪蛲獠煌橘|(zhì)發(fā)生熱傳導(dǎo)時(shí)的熱學(xué)概念并進(jìn)一步理解Fourier實(shí)驗(yàn)定律和溫度場(chǎng)分布，來建立熱傳導(dǎo)偏微分方程組，當(dāng)要考慮經(jīng)濟(jì)成本時(shí)必須進(jìn)一步界定它的約束條件，同時(shí)確定最優(yōu)的厚度組合就要從工藝角度考慮約束條件，很顯然，解決這些問題的過程既是對(duì)所學(xué)熱學(xué)知識(shí)更深入的理解，也是對(duì)熱學(xué)知識(shí)最基本的創(chuàng)新。二是三人組成的團(tuán)隊(duì)成員能夠承認(rèn)和尊重自己與他人的不同特點(diǎn)，在融入團(tuán)隊(duì)的過程中學(xué)會(huì)怎樣做好自身角色，分工與合作，如何共同努力完成項(xiàng)目，這是一種新型的自主學(xué)習(xí)方式，是適應(yīng)個(gè)人與集體如何相處的最好方式，參與者能夠感覺到更多的團(tuán)隊(duì)認(rèn)同感和責(zé)任心及當(dāng)項(xiàng)目完成后的自豪感。經(jīng)跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分經(jīng)歷過基于STEAM的數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新教育訓(xùn)練后的學(xué)生，都將在以后其他的學(xué)習(xí)工作中不由自主地向著勇于鉆研、求真務(wù)實(shí)、意志堅(jiān)韌、團(tuán)結(jié)協(xié)作的良性發(fā)展方向努力，這完全得益于在建模訓(xùn)練期間的團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)方式，尤其是學(xué)生經(jīng)歷全國(guó)大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽的全過程后，他們都會(huì)有“一次參賽，終身受益”的切身體會(huì)。三是全國(guó)大學(xué)生數(shù)學(xué)建模競(jìng)賽自1992 年舉辦以來，賽題主要有工程技術(shù)、管理科學(xué)和社會(huì)熱點(diǎn)問題簡(jiǎn)化而成，賽題也沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，評(píng)判以假設(shè)的合理性、建模的創(chuàng)造性、結(jié)果的正確性及表達(dá)的清晰性為標(biāo)準(zhǔn)，這些既充分開放、又有規(guī)則約束的競(jìng)賽方式，可以培養(yǎng)慎獨(dú)、自律的良好道德品質(zhì)，也充分體現(xiàn)了高校培養(yǎng)全面發(fā)展的人才方面的革新。

四、思考與完善

(一)完善課程體系。教學(xué)中提倡校本課程和建立資源庫來整合多學(xué)科教學(xué)，以STEAM理念來促進(jìn)數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新教育，是在現(xiàn)有的課程和師資的條件下逐步摸索出來的改革舉措，畢竟還在不斷完善階段，必然會(huì)有不小的困難，比如校本課程內(nèi)容的選擇范圍、學(xué)科整合和界定模糊、校本課程的教學(xué)安排等問題都將要整體協(xié)調(diào)，目標(biāo)就是:為學(xué)生提供多元課程選擇，將學(xué)生置身于數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新活動(dòng)的中心，進(jìn)而不斷更新、完善基于STEAM的數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新教育課程體系。(二)形成數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新教育教師專業(yè)發(fā)展體系。STEAM教育理念的核心是各學(xué)科相互融通，學(xué)生要學(xué)會(huì)如何在解決問題時(shí)整合利用各種知識(shí)和技能。這一核心理念體現(xiàn)了STEAM教育的兼容性，決定了教師專業(yè)發(fā)展的延展和兼容性。因此，教師的可持續(xù)繼續(xù)教育是開展數(shù)學(xué)建模創(chuàng)新教育的關(guān)鍵所在，如何對(duì)教師開展基于STEAM的建模系列學(xué)習(xí)活動(dòng)、數(shù)學(xué)專業(yè)教師自身的專業(yè)拓展、數(shù)學(xué)專業(yè)教師與各其他學(xué)科教師的共同協(xié)作是目前亟需要解決的問題。