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融合教育的概念范文第1篇

關(guān)鍵詞：職前職后融合理念；專業(yè)課程；教學(xué)改革

中圖分類號：g718文獻(xiàn)標(biāo)識碼：a文章編號：1672-5727（2014）07-0076-03

高職院校的課程教學(xué)改革可以從提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和提升社會(huì)服務(wù)能力兩個(gè)層面來理解，這兩點(diǎn)對應(yīng)于高校的兩個(gè)重要職能——人才培養(yǎng)和社會(huì)服務(wù)。落實(shí)到每個(gè)教師的工作中會(huì)各有側(cè)重，但如何對兩者進(jìn)行協(xié)調(diào)，是高校提升競爭軟實(shí)力的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的需要。從職后的視角來審視高職院校的課程改革，社會(huì)服務(wù)平臺的構(gòu)建對提升專業(yè)課程教學(xué)的有效性主要有以下幾個(gè)方面：（1）有利于人才培養(yǎng)方案的落實(shí)并提高針對性。教師通過參與社會(huì)服務(wù)，更好地了解職業(yè)崗位的能力要求，人才培養(yǎng)更符合高職培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)目標(biāo)定位。（2）有利于課程教學(xué)有效性的提升（內(nèi)容選取、教學(xué)過程組織、質(zhì)量評價(jià)等）。教師通過參與社會(huì)服務(wù)，根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)需要和行業(yè)發(fā)展需求，更好地進(jìn)行課程教學(xué)改革，技能訓(xùn)練與課程考核更有針對性。（3）有利于提升崗位適應(yīng)性，使所學(xué)與所用距離更近。

專業(yè)課程教學(xué)改革理念及改革內(nèi)容

（一）改革理念

以職前職后融合的理念，從職后人才基本素養(yǎng)的角度進(jìn)行專業(yè)課程目標(biāo)與技能目標(biāo)的設(shè)定，各專業(yè)核心課程根據(jù)職后人才核心能力的要求設(shè)定課程的核心能力指標(biāo)作為課程評價(jià)的重要標(biāo)尺；同時(shí)以職后社會(huì)服務(wù)能力提升為載體，從內(nèi)容選取、教學(xué)組織、課程評價(jià)等方面對專業(yè)課程進(jìn)行深入改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。改革重點(diǎn)是構(gòu)建本專業(yè)的專業(yè)課程、社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)服務(wù)三位一體的建設(shè)體系。

（二）改革的內(nèi)容

基于職前與職后融合理念的職前課程改革內(nèi)容（1）課程內(nèi)容的有效性改革。教學(xué)內(nèi)容選取的有效性——結(jié)合職業(yè)特點(diǎn)，在專業(yè)課程內(nèi)容的選擇上處理好“高等性”與“職業(yè)性”、“知識習(xí)得”與“職業(yè)能力培養(yǎng)”之間的關(guān)系。在原有知識框架的基礎(chǔ)上，對應(yīng)崗位實(shí)際的知識和能力要求作相應(yīng)選擇，突出有效性和適崗性。（2）教學(xué)研究改革。以職前職后融通的視角，選擇教學(xué)研究的切入點(diǎn)，尋找與職業(yè)發(fā)展聯(lián)系緊密的選點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)研究，把握職后人才發(fā)展的前沿理念和發(fā)展態(tài)勢，反哺專業(yè)課程教學(xué)，以科研促教學(xué)，提升教學(xué)的有效性。（3）課程評價(jià)改革。主干課程的知識及能力評價(jià)應(yīng)與主要工作崗位的核心能力緊密對接。

基于職前職后融合理念的職后課程改革內(nèi)容（1）以職前課程為原點(diǎn)，每個(gè)課程團(tuán)隊(duì)組建一個(gè)服務(wù)社會(huì)的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)。（2）以課程為原點(diǎn)，開發(fā)與職前課程對應(yīng)的職后教育培訓(xùn)包。

基于職前職后融合理念的基地實(shí)踐改革內(nèi)容通過積極參與基地實(shí)踐活動(dòng)，與基地合作進(jìn)行課程開發(fā)，積極參與、指導(dǎo)基地教學(xué)研究類課題的申報(bào)和實(shí)施，基地聽課評課等活動(dòng)，發(fā)揮地方高校的區(qū)域服務(wù)功能和引導(dǎo)作用。

教學(xué)改革的具體實(shí)施方案與實(shí)踐措施

（一）具體實(shí)施方案

以本專業(yè)主干課程為改革原點(diǎn)，以浙江省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目為依托，形成職前一門課程、職后一個(gè)專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目或一個(gè)課程資源培訓(xùn)包、基地一個(gè)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的專業(yè)課程教學(xué)改革體系。

（二）具體實(shí)踐措施

基于職前職后融合理念的職前課程改革以本專業(yè)主干課程評價(jià)改革為紐帶，從職后人才基本素養(yǎng)的角度進(jìn)行專業(yè)課程目標(biāo)與技能目標(biāo)的設(shè)定，促進(jìn)主干課程內(nèi)容的有效性改革。詳見表1。能力觀測點(diǎn)檢測的有效保障是：（1）“教學(xué)有效性提升的能力觀測點(diǎn)”作為課程績效的重要評價(jià)指標(biāo)進(jìn)入相關(guān)主干課程考核方案，并作為本專業(yè)主干課程質(zhì)量的重要考核依據(jù)。（2）專業(yè)和課程組進(jìn)行課程質(zhì)量評價(jià)時(shí)會(huì)重點(diǎn)關(guān)注各門課程的教學(xué)有效性評價(jià)指標(biāo)。

基于職前

職后融合理念的職后教育課程改革職后教育課程改革詳見表2。

基于職前職后融合理念的基地實(shí)踐改革基地實(shí)踐改革詳見表3。

基于職前職后融合理念的專業(yè)教學(xué)改革成效

（一）專業(yè)主干課程教學(xué)有效性評價(jià)體系建立

本專業(yè)從2011年開始以學(xué)校特色專業(yè)建設(shè)為平臺，探索從職前職后融合的視角進(jìn)行專業(yè)課程教學(xué)有效性評價(jià)體系的建立，目前本專業(yè)基本建立了結(jié)合崗位特點(diǎn)和要求的主干課程教學(xué)有效性評價(jià)體系，為提升本專業(yè)課堂教學(xué)有效性提供了一個(gè)有效的檢測和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提升了人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）基于職前職后融合理念的社會(huì)服務(wù)取得良好社會(huì)效益

本專業(yè)從2011年開始探索與職前教育專業(yè)課程對應(yīng)的職后培訓(xùn)項(xiàng)目的開拓，目前本專業(yè)主干課程已開拓與職前課程對應(yīng)的九項(xiàng)職后教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項(xiàng)目。從2011年9月至2013年7月，共完成22次浙江省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目培訓(xùn)，培訓(xùn)浙江省中小學(xué)教師1 469人，創(chuàng)收1 175 500元。

（三）以職前專業(yè)課程改革和職后社會(huì)服務(wù)改革為基礎(chǔ)的項(xiàng)目化社會(huì)實(shí)踐模式逐漸走向成熟

將專業(yè)課程的教學(xué)改革、教學(xué)研究、社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)服務(wù)四者進(jìn)行有效融合，以項(xiàng)目為載體，增強(qiáng)教師教學(xué)的有效性，提升教師開展教學(xué)研究的針對性。讓專業(yè)課程改革的理念、方法和基地社會(huì)實(shí)踐相互促進(jìn)，在合作共贏中找到提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。從2012年開始，本專業(yè)圍繞社會(huì)服務(wù)能力提升的“項(xiàng)目化”社會(huì)實(shí)踐全面推行，從基地校本課程開發(fā)指導(dǎo)、與基地合作課程、基地聽課評課與教研交流、與基地合作教學(xué)研究類課題的申報(bào)和實(shí)施、教師專業(yè)發(fā)展與校本培訓(xùn)五個(gè)方面進(jìn)行改革實(shí)踐，現(xiàn)已取得一定的成效。

（四）基于職前職后融合理念的教學(xué)研究對職前課程的反哺效果明顯

在職前職后融合理念的教學(xué)研究成果推動(dòng)下，目前本專業(yè)有“小學(xué)語文新課程教學(xué)與研究”獲評國家精品課程，并正在轉(zhuǎn)型為國家精品資源共享課程；“兒童文學(xué)”和“古代文學(xué)”獲評學(xué)校精品課程。教學(xué)研究成果詳見表4。

（五）基于職前職后融合理念的教學(xué)改革提升了畢業(yè)生的就業(yè)競爭力

衡量課堂教學(xué)改革最終效果的重要標(biāo)尺是畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量。在中國第三方教育數(shù)據(jù)和培養(yǎng)質(zhì)量評估機(jī)構(gòu)麥可思公司對我校2010和2011屆畢業(yè)生畢業(yè)一年后的調(diào)查中，本專業(yè)2010和2011屆畢業(yè)生的就業(yè)競爭力位于金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院各專業(yè)的首位。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉明星.地方高職院校社會(huì)服務(wù)能力建設(shè)基本路徑探析[j].職教通訊，2011（24）.

[2]賀敬宏.高等職業(yè)院校社會(huì)服務(wù)能力建設(shè)的有效途徑探析[j].延安職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（12）.

[3]蔡新職.高職院校社會(huì)服務(wù)能力建設(shè)的探索與思考[j].職教通訊，2013（26）.

[4]顧準(zhǔn).關(guān)于高職專業(yè)社會(huì)服務(wù)能力建設(shè)的探索[j].職教論壇，2012（29）.

[5]仇雅莉.示范性高職院校社服務(wù)的內(nèi)涵與實(shí)踐[j].教育與職業(yè)，2010（20）.

融合教育的概念范文第2篇

自閉癥兒童融合教育問題策略一、融合教育的意義

所謂融合教育，簡單地說就是將有特殊需要的自閉癥兒童納入一般的教育系統(tǒng)中，讓有特殊需要的自閉癥兒童和一般自閉癥兒童一起接受教育。融合教育的理念是要讓有特殊需要的自閉癥兒童跟普通同齡自閉癥兒童一起在常規(guī)學(xué)校接受教育，并得到適當(dāng)、合理的支援，使自閉癥兒童們適應(yīng)普通學(xué)校的校園生活，發(fā)揮潛能，更讓其身心均能得到全面的發(fā)展。此外，通過“融合”培植互相關(guān)懷的校園文化，促進(jìn)家庭與學(xué)校合作，共同把普通學(xué)校發(fā)展為兼容及進(jìn)取的群體，為不同能力的自閉癥兒童提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)。

融合教育是一個(gè)全新的的教育概念，就在學(xué)前教育得領(lǐng)域而言，學(xué)前的融合教育都有處于發(fā)展階段，教育融合的核心目標(biāo)，就是通過家庭融合、社區(qū)融合、幼兒園融合、學(xué)校融合教育訓(xùn)練過程，重點(diǎn)是改善孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)功能、學(xué)習(xí)功能、認(rèn)知功能，來提高自閉癥兒童的社會(huì)適應(yīng)能力。融合教育環(huán)境開展教育康復(fù)有利于改善其社會(huì)行為習(xí)慣，融合教育的課堂環(huán)境需要系統(tǒng)化、科學(xué)化的個(gè)別訓(xùn)練來滿足孤獨(dú)癥兒童的特殊教育需要，家長的配合與支持能顯著增強(qiáng)教育康復(fù)效果。教師與家長的態(tài)度對融合教育的成效起到關(guān)鍵作用。

二、學(xué)前自閉癥兒童融合教育存在的問題

1.正常幼兒園對自閉癥兒童在融合教育認(rèn)識上存在的問題

自閉癥兒童由于身心障礙的影響，阻礙并導(dǎo)致他們可能失去了融入的機(jī)會(huì)，無法像正常的學(xué)齡前兒童一樣進(jìn)入普通幼兒園，再加上對自閉癥兒童的認(rèn)識上的不足，有些老師常常會(huì)認(rèn)為自閉癥兒童很多方面有異于常人，如動(dòng)作協(xié)調(diào)性差、目光渙散、注意力缺陷，等等，他們對某種環(huán)境，某種刺激過度敏感而感到恐懼。有些幼兒園的老師甚至?xí)图议L直接拒絕兒童來幼兒園進(jìn)行隨班就讀。所以，導(dǎo)致部分家長隱瞞孩子是自閉癥兒童的真實(shí)情況。而且由于老師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的培訓(xùn)或者幼兒園領(lǐng)導(dǎo)不夠重視，所以面對自閉癥幼兒出現(xiàn)的種種狀況也沒有適當(dāng)?shù)奶幚聿呗?。隨著全社會(huì)對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經(jīng)有為數(shù)不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數(shù)幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預(yù)措施。有的老師因?yàn)椴焕斫庾蚤]癥兒童的行為和心理，采取錯(cuò)誤的教育，從而會(huì)引發(fā)更嚴(yán)重的行為問題。自閉癥兒童的融合教育是有利于體現(xiàn)教育的公正公平，給特殊孩子一個(gè)求學(xué)的機(jī)會(huì)，讓自閉癥兒童有一片自己發(fā)展的天空，學(xué)習(xí)更多的知識，更好地融入主流社會(huì)。

2.自閉癥兒童家長在融合教育的問題上沒有正確的理解

大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時(shí)地察覺和引起足夠的重視，只是簡單地認(rèn)為孩子的發(fā)育只是比同齡人稍微慢了而已，只要進(jìn)入了幼兒園，和其他兒童一起活動(dòng)就會(huì)變得不再自閉了。還有的家長將“融合教育”片面地理解為：就是讓自閉癥兒童在普通幼兒園里就讀，而不會(huì)考慮孩子的接受、適應(yīng)情況等。更有甚者，有的家長把“融合教育”的全部意義理解為“讓自閉癥孩子學(xué)會(huì)和普通孩子一起玩”，只要自閉癥的兒童進(jìn)入正常幼兒園自然就會(huì)模仿正常兒童的行為，只要努力就可以彌補(bǔ)不足，也不去考慮兒童應(yīng)該怎樣上幼兒園才更有意義。這樣的結(jié)果，可能更會(huì)導(dǎo)致自閉癥兒童出現(xiàn)社會(huì)性發(fā)展的停滯。

3.正常幼兒童家長對自閉癥兒童沒有足夠的認(rèn)識

自閉癥的兒童不應(yīng)該一直被放在特殊教育學(xué)校進(jìn)行教育，那樣自閉癥兒童容易被標(biāo)簽化，那樣就恰恰違反了我們想要達(dá)到的效果，他們接觸不到同齡正常的兒童，就忽略了同伴輔導(dǎo)的作用，自閉癥的孩子經(jīng)常和正常同齡兒童在一起，兒童都喜歡模仿，這樣可以讓正常兒童帶動(dòng)有自閉癥兒童。家長不可急于求成，要循序漸進(jìn)，積極配合教師以及專業(yè)人士將學(xué)前自閉癥兒童的融合教育盡可能做到最好。如果他們沒有機(jī)會(huì)和正常的孩子在一起學(xué)習(xí)生活，那么就遠(yuǎn)離了主流社會(huì)，更加無法融入主流社會(huì)了，所以自閉癥兒童需要融合教育，讓他們多和正常的孩子在一起學(xué)習(xí)、生活。讓他們更加接近主流。

三、學(xué)前自閉癥兒童融合教育的發(fā)展策略

1.對幼兒園教師的培訓(xùn)

首先，幼兒園教師是幼兒園融合教育課堂的主導(dǎo)，她們必須全面了解融合的理念，才能夠在教學(xué)中采取合理的教學(xué)方法。其次，幼兒園教師要了解什么是自閉癥及自閉癥的行為問題。再次，要學(xué)會(huì)運(yùn)用處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優(yōu)點(diǎn)，以便在教學(xué)中有側(cè)重點(diǎn)。最后，能夠及時(shí)與家長，特教老師溝通。

2.重視同伴的作用

學(xué)前融合教育的目的，是增加特殊兒童與普通兒童交往的機(jī)會(huì)，幼兒教師通過提供適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)環(huán)境和語言環(huán)境，讓自閉癥兒童可以從同伴那里學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)和交往的方式，以培養(yǎng)他們的溝通能力和交往技能。個(gè)別同伴的主動(dòng)接納與支持，還將促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童溝通技能的發(fā)展。這些策略的實(shí)施，有利于對孤獨(dú)癥兒童的教育與培養(yǎng)，有利于他們的成長與發(fā)展，更加有有利于融合教育，使這一群體更好地融入主流社會(huì)。

3.促進(jìn)家長、學(xué)生、教師及相關(guān)人員的合作

融合教育涉及人員不只是學(xué)生和教師，家長、教師及相關(guān)人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學(xué)生與普通學(xué)生更好融合的方式和策略。充分體現(xiàn)了融合教育中的家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育的一體化原則。在團(tuán)體合作的基礎(chǔ)上，動(dòng)員相關(guān)的力量對兒童進(jìn)行診斷、評估、制定與實(shí)施干預(yù)訓(xùn)練的計(jì)劃，并且要及時(shí)更改IEP計(jì)劃，對自閉癥兒童更加實(shí)用。

4.普通幼兒園與自閉癥兒童家庭的聯(lián)合

幼兒園教師和家長要形成相互信任的關(guān)系?？赏ㄟ^家訪、談話、家園聯(lián)系冊等手段加強(qiáng)與家長之間的交流，以便及時(shí)溝通，信息共有。融合教育不光要幼兒園付出努力，家庭也是重要的組成部分，如果雙方都能給予和諧的環(huán)境，對于孤獨(dú)癥兒童的成長無疑是很大的幫助，在幼兒園接受的教育，在家里也要去鞏固學(xué)習(xí)，尤其是針對孤獨(dú)癥兒童的嚴(yán)重刻板行為，必須要做到學(xué)校和家庭的教育方法相統(tǒng)一，不然結(jié)果就將是徒勞。

綜上所述，融合教育對于自閉癥兒童十分重要，融合教育是他們接受公平教育的一個(gè)重要途徑。所以說，自閉癥兒童的融合教育需要社會(huì)各方面力量的支持協(xié)助，是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的任務(wù)。融合教育在中國將會(huì)成為一個(gè)必然的趨勢。

參考文獻(xiàn)：

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[2]劉彥玲，江琴娣.特殊教育概論.華東師范大學(xué)出版社，2008.

[3]張福娟，江琴娣.特殊兒童個(gè)案研究.上海教育出版社，2005，10.

融合教育的概念范文第3篇

關(guān)鍵詞：媒介融合；“一專多能”；復(fù)合型人才；教學(xué)改革

中圖分類號：G210文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-8122（2010）12-0169-02

“媒介融合”是國際傳媒大整合之下的新興作業(yè)模式。在信息傳輸通道多元化的當(dāng)代社會(huì)，“媒介融合”把報(bào)紙、電視臺、電臺等傳統(tǒng)媒體，與互聯(lián)網(wǎng)、手機(jī)、手持智能終端等新興傳播通道有效地結(jié)合起來，資源共享，集中處理，衍生出不同形式的信息產(chǎn)品，然后通過不同的平臺傳播給受眾。近年來，這種新型整合作業(yè)模式已成為國際傳媒業(yè)的新潮流。

一、媒介融合趨勢亟需復(fù)合型新聞人才

媒介融合對整個(gè)媒介生態(tài)帶來顛覆性的變革，其中人才戰(zhàn)略是改革的重點(diǎn)。高校的新聞學(xué)教育，必須關(guān)注并適應(yīng)這一變化，以前瞻性的眼光和廣博的知識儲備，不斷改革新聞學(xué)教育，培養(yǎng)適應(yīng)未來市場需求的媒體融合復(fù)合型新聞人才。

追溯起來，用“融合”（Convergence）一詞來描述媒介的發(fā)展?fàn)顩r，美國麻省理工學(xué)院（MIT）的媒體實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)始人尼古拉斯•尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）是第一人，他于1978年最早提出此概念。20世紀(jì)90年代中后期，隨著互聯(lián)網(wǎng)的日益興盛，“媒介融合”（Media Convergence）這一術(shù)語逐漸成為描述媒介發(fā)展趨勢的通用概念。西方學(xué)者在這一領(lǐng)域的研究也因此呈現(xiàn)出多樣化的視角。這些研究可以說鋪展到了與媒介相關(guān)的所有方面，包括媒介的外部環(huán)境和內(nèi)部機(jī)制，涉及到媒介經(jīng)營與新聞傳播的各個(gè)角落。

在媒介融合理論研究日趨繁榮的進(jìn)程中，新聞媒體的媒介融合實(shí)踐也日趨興盛。2000年，美國媒介綜合集團(tuán)在佛羅里達(dá)州坦帕市建立的“坦帕新聞中心（Tampa’s News Cente r）”，是美國新聞界公認(rèn)的進(jìn)行媒介融合試驗(yàn)最早的也是比較成功的典范。其后，美國、英國、新加坡、日本等多個(gè)國家的百余家傳媒機(jī)構(gòu)都相繼開展了媒介融合的探索與實(shí)踐，并逐漸形成國際傳媒業(yè)的新潮流。

國際傳媒業(yè)媒介融合理論研究和新聞實(shí)踐的發(fā)展，呼喚著復(fù)合型新聞人才。曾到美國作訪問學(xué)者的中國人民大學(xué)蔡雯教授，在總結(jié)美國比較成功的媒介融合案例后提出，媒介融合后新聞傳播業(yè)需要兩類新型人才：其一是能在多媒體傳播中進(jìn)行整合傳播策劃的高層次管理人才；其二是能運(yùn)用多種技術(shù)工具的全能型記者編輯。[1]第一種人才很難通過短期培訓(xùn)培養(yǎng)出來，只能在媒介競爭中大浪淘沙磨練出來。第二類人才的主要特點(diǎn)是技術(shù)全面，能夠同時(shí)為報(bào)紙寫文字稿件、為電視拍攝新聞節(jié)目、為網(wǎng)站寫稿。第二種新聞人才是可以通過系統(tǒng)的培訓(xùn)培養(yǎng)出來的。新聞院?？梢砸矐?yīng)當(dāng)承擔(dān)起第二種人才的培養(yǎng)任務(wù)。2005年，美國密蘇里大學(xué)新聞學(xué)院在世界上設(shè)立了第一個(gè)媒介融合（convergence emphasis of sequence）專業(yè)。目前，美國很多新聞媒體、新聞院校和媒介組織都在進(jìn)行這類培訓(xùn)，讓文字記者學(xué)習(xí)攝影、攝像技術(shù)，報(bào)紙編輯學(xué)習(xí)音頻、視頻編輯技術(shù)和圖表制作等。力圖通過人才戰(zhàn)略的實(shí)施，在未來的傳媒競爭中搶占先機(jī)。

近十年來，國內(nèi)媒介融合大勢乍起，但媒介之間的融合主要還是在報(bào)紙與網(wǎng)絡(luò)之間，廣播、電視與網(wǎng)絡(luò)之間的單向融合。2007年前后，新華社、廣州日報(bào)報(bào)業(yè)集團(tuán)、煙臺日報(bào)傳媒集團(tuán)等先行者，開始進(jìn)行多媒介融合的探索與實(shí)踐，并取得了卓有成效的業(yè)績。他們在探索與實(shí)踐中，迫切需要且目前仍感奇缺的，也是媒介融合所需要的復(fù)合型人才。

與業(yè)界的探索實(shí)踐相呼應(yīng)，媒介融合背景下新聞學(xué)教育的改革已引起了學(xué)界的高度重視。2005年，蔡雯等一批赴美交流的學(xué)者首先向國內(nèi)介紹了“媒介融合”的相關(guān)理念與實(shí)踐；2007年，南京大學(xué)金陵學(xué)院在全國首設(shè)新媒體專業(yè)方向，開展了媒介融合新聞教育的實(shí)踐；汕頭大學(xué)長江新聞與傳播學(xué)院與美國的密蘇里大學(xué)新聞學(xué)院合作，成立了我國高校首家融合媒體實(shí)驗(yàn)室。但是，與國外新聞教育的改革相比，國內(nèi)新聞院系的改革相對比較緩慢。學(xué)界對是否需要從新聞教育的角度對媒介融合的趨勢進(jìn)行回應(yīng)，至今仍有爭議，主要存在兩種聲音：一種認(rèn)為應(yīng)該努力培養(yǎng)學(xué)生全方位的技能，使之能適應(yīng)各種媒體的要求；另一種聲音則認(rèn)為媒介融合教育是一個(gè)不切實(shí)際的幻想，不可能培養(yǎng)什么都精通的人才，這樣會(huì)讓學(xué)生什么都會(huì)但什么都做不好。[2]總的來看，雖然還有研究者對媒介融合的人才培養(yǎng)目標(biāo)持疑慮的態(tài)度，新聞教育界針對媒介融合趨勢的教學(xué)改革仍處于探索階段。但是，對這一不可避免的全球化趨勢及早做出主動(dòng)性反應(yīng)和調(diào)整，在人才培養(yǎng)體系上未雨綢繆，終歸是一種積極進(jìn)取的做法。

二、現(xiàn)行新聞教育與媒介融合內(nèi)在要求的不相適應(yīng)

面對國際傳媒業(yè)方興未艾的媒介融合大潮，我國現(xiàn)行的新聞教育在教育理念與新聞實(shí)踐上，的確存在一定的差距。新聞教育要超前把握，開展媒介融合教育，必須突破傳統(tǒng)的思維定勢，認(rèn)真解析存在的問題，并有的放矢地探索解決方法。

筆者認(rèn)為，現(xiàn)行新聞教育實(shí)踐，在應(yīng)用型專業(yè)技能教育與媒介融合教育的內(nèi)在要求之間，主要存在三大矛盾：

其一，學(xué)生多技能學(xué)習(xí)與有限學(xué)時(shí)的矛盾。我國現(xiàn)行的新聞教育，大部分采取按媒體分專業(yè)進(jìn)行專門性教育的學(xué)習(xí)方法。各新聞院系的學(xué)生，基本上是4年時(shí)間學(xué)習(xí)一種媒體的傳播知識與技能。要使學(xué)生畢業(yè)后適應(yīng)媒介融合的工作環(huán)境，則要求他們在4年時(shí)間內(nèi)掌握多種媒體的傳播知識與技能。如何處理好學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)時(shí)間的矛盾，是培養(yǎng)媒體融合復(fù)合型人才亟待解決的問題。精通某一媒體的專業(yè)知識和技能，涉及的內(nèi)容很廣，既需要廣博的基礎(chǔ)知識和相關(guān)的專業(yè)知識學(xué)習(xí)，也需要專業(yè)技能的培訓(xùn)與實(shí)踐。大學(xué)四年時(shí)間，要求學(xué)生掌握并精通紙質(zhì)媒體、廣播電視媒體和網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)等多種媒體的專業(yè)知識與技能，顯然是不大可能的。其二，現(xiàn)有師資隊(duì)伍與媒介融合教育的矛盾。這一矛盾主要集中在三個(gè)方面：一是老師的知識結(jié)構(gòu)和綜合性媒介素養(yǎng)的差距。目前，承擔(dān)新聞教育的教師，大部分是從學(xué)校畢業(yè)后任教的。他們在校所受的教育都是單一型媒介的，只熟悉或了解某一媒介的知識和技能，缺乏對多種媒介融合貫通教育的媒介素養(yǎng)。即使部分從媒體轉(zhuǎn)到院校的老師，此前的媒體實(shí)踐也主要集中在單一媒體，同樣缺乏綜合媒介素養(yǎng)。二是媒體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足。大部分教師是從學(xué)校到學(xué)校，對新聞業(yè)界的現(xiàn)行變革狀況了解不夠，媒體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)特別是多媒體融合的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)明顯不足甚至是空白。三是教師擔(dān)當(dāng)?shù)默F(xiàn)行課程體系與媒介融合教育的矛盾。目前，各院校新聞專業(yè)的課程體系，基本還是按單一媒體教育的要求設(shè)置的。老師在教學(xué)中，也是按單一媒體教育的要求進(jìn)行課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)組織的。其三，是媒介融合教育與單一媒體實(shí)驗(yàn)室的矛盾。目前，各院校的新聞實(shí)驗(yàn)室依然是按照單一媒體教育的要求，分門別類地設(shè)置實(shí)驗(yàn)室的，如攝影實(shí)驗(yàn)室、電視非編實(shí)驗(yàn)室、報(bào)紙排版實(shí)驗(yàn)室等。媒體融合教育，要求實(shí)驗(yàn)室的設(shè)置也能實(shí)現(xiàn)多媒體融合，使網(wǎng)站、音視頻、掌上媒體及傳統(tǒng)紙媒通過一體化的管理流程，實(shí)現(xiàn)多業(yè)態(tài)、多時(shí)段的生產(chǎn)、與運(yùn)營，而不再是過去各種媒介各自獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)室。

三、培養(yǎng)“一專多能”復(fù)合型新聞人才的可行性路徑

未來媒體的主流傳播形態(tài)必定是多媒體融合的傳播形態(tài)，新聞學(xué)教育應(yīng)超前把握，突破固有的思維定勢，主動(dòng)適應(yīng)未來市場發(fā)展的需求。針對現(xiàn)行應(yīng)用型新聞教育與媒介融合教育內(nèi)在需求的不適應(yīng)，我們不妨變換一種思路，從培養(yǎng)“一專多能”復(fù)合型人才的角度，探討應(yīng)用型新聞教育的改革與發(fā)展。

（一）改革課程設(shè)置，變單一教育為全媒體教育

針對學(xué)生多技能學(xué)習(xí)與有限學(xué)時(shí)的矛盾，高?？梢浴耙粚６嗄堋睘閷?dǎo)向，對新聞教育專業(yè)培養(yǎng)方案進(jìn)行改革。在4年的大學(xué)教育時(shí)間內(nèi)，可以讓學(xué)生集中精力學(xué)習(xí)和實(shí)踐某一媒體的知識與技能，對其他媒體的知識與技能則依據(jù)學(xué)生自己的愛好和可能，以選修課的形式，讓其選修涉獵。對“一?！钡拿襟w，要求學(xué)生能熟練地掌握其專業(yè)知識和技能，達(dá)到“精通”的目標(biāo)；對“多能”的媒體，則只要求學(xué)生能了解和一般性地知曉其專業(yè)知識和技能。在大學(xué)一、二年級可以集中安排通識課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，并完成各專業(yè)的初步技能課程，使學(xué)生在入學(xué)之初，在培養(yǎng)媒介基本素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的同時(shí)，即對各媒體的基本知識和技能有所了解，初步樹立媒介融合的理念，掌握媒介融合所需要的基本知識和技能。第三學(xué)年，則可以設(shè)置專業(yè)方向課程。學(xué)生根據(jù)自己的愛好和將來可能就業(yè)的方向，選擇專業(yè)。對所選專業(yè)方向的知識和技能，要按照“精通”的要求設(shè)置相關(guān)課程和實(shí)踐體系。與此同時(shí)，以選修課的形式，讓學(xué)生對其他專業(yè)的課程進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，達(dá)到“一專多能”的要求。

（二）提高教師的綜合素養(yǎng)，培養(yǎng)全媒體教師隊(duì)伍

要提高師資隊(duì)伍的綜合素養(yǎng)，當(dāng)務(wù)之急，是要引導(dǎo)教師清醒地認(rèn)識當(dāng)前媒介融合的發(fā)展趨勢，培養(yǎng)超前把握的責(zé)任意識，逐步樹立媒介融合教育的理念。在此基礎(chǔ)上，要引導(dǎo)教師深入研究新聞業(yè)界的變革與發(fā)展。運(yùn)用新聞學(xué)與傳播學(xué)理論，解析媒介融合的理論建構(gòu)、技術(shù)支撐、體制架構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制等，對媒介融合實(shí)踐進(jìn)行綜合分析和理論歸納，為媒介融合教育奠定理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

針對媒介融合教育的內(nèi)在需求，要充分發(fā)揮各位老師的業(yè)務(wù)專長，使其在培養(yǎng)學(xué)生“一?！钡闹R和技能上發(fā)揮作用。講授專業(yè)課的老師要有計(jì)劃地“走出去”，進(jìn)一步了解當(dāng)前業(yè)界的變革和發(fā)展?fàn)顩r，及時(shí)將最前沿的知識和技能傳授給學(xué)生。與此同時(shí)，要大力改革新聞教育的課程體系。在大一、大二階段，可以嘗試在專業(yè)基礎(chǔ)教育上將各媒體打通，同一門課程試行多個(gè)老師講授多種媒體的基本知識和技能。大三、大四的授課則要突出“精通”意識，引導(dǎo)學(xué)生在精通某一媒體的基礎(chǔ)上達(dá)到對其它媒體更深層面的認(rèn)知和熟悉。

（三）打通媒體界限，構(gòu)建以媒體融合實(shí)驗(yàn)室為中心的實(shí)踐基地

要從媒體融合教育的需要出發(fā)，建成與未來市場發(fā)展相適應(yīng)的全真教學(xué)實(shí)驗(yàn)室。要大力開發(fā)基于全媒體資源庫的多種媒體業(yè)態(tài)融合的實(shí)驗(yàn)室管理系統(tǒng)，使網(wǎng)站、音視頻、掌上媒體及傳統(tǒng)紙媒通過一體化的管理流程，實(shí)現(xiàn)多業(yè)態(tài)、多時(shí)段的生產(chǎn)、與運(yùn)營，而不再是過去各種媒介各自獨(dú)立的實(shí)驗(yàn)室。媒體融合實(shí)驗(yàn)室要實(shí)現(xiàn)全媒體一站式全流程運(yùn)作，以進(jìn)一步提高學(xué)生的媒體融合意識和操作能力。在教學(xué)實(shí)踐中，要努力把課堂和實(shí)驗(yàn)室變成解讀與創(chuàng)新媒體融合的模擬試驗(yàn)田，緊跟業(yè)界媒體融合的創(chuàng)新實(shí)踐，培養(yǎng)合格的“一專多能”型全才。以媒體融合為導(dǎo)向，培養(yǎng)“一專多能”式復(fù)合型人才，是新聞學(xué)教育亟待解決的課題。它期待著更多的探索與實(shí)踐進(jìn)行破題攻關(guān)！

參考文獻(xiàn)：

融合教育的概念范文第4篇

【關(guān)鍵詞】融合教育 自閉癥學(xué)生 社會(huì)交往行為 有效干預(yù)

自閉癥和其他障礙有著本質(zhì)的區(qū)別。例如盲聾啞患者雖然身體有殘疾，但還可以從事一定的工作，能夠正常生活，而自閉癥最主要的障礙就是失去了必要的社交能力，沒有人際交往，缺乏正常的成長環(huán)境。對于具有自閉癥的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)將其融入普通的環(huán)境中去培養(yǎng)，為其創(chuàng)造更多的交流機(jī)會(huì)，鍛煉其交流能力，促進(jìn)其走出自閉的誤區(qū)。在融合教育環(huán)境中，教師的積極輔導(dǎo)，使得自閉癥學(xué)生重新煥發(fā)出熱情的精神面貌，使其健康成長，對于其自身，對于家庭，對于整個(gè)社會(huì)都有著積極意義。

一、融合教育的理念和自閉癥學(xué)生存在的現(xiàn)象

（一）融合教育的概念

融合教育是指讓有特殊需求的孩子融入正常孩子當(dāng)中學(xué)習(xí)與生活，將普通的兒童和特殊的兒童放在同一個(gè)空間中培養(yǎng)，讓孩子們在一起學(xué)習(xí)，一起成長。這種教育方式的特點(diǎn)就是將特殊孩子放在平常的環(huán)境下培養(yǎng)，而不是放在特殊的、隔絕的環(huán)境下培養(yǎng)。

融合教育的理念是讓所有的人都具有受教育的權(quán)利，患有自閉癥的學(xué)生同樣具有受到同等教育的權(quán)利。融合教育的特點(diǎn)是為自閉癥的學(xué)生提供合適的教育環(huán)境，讓他們也可以和普通學(xué)生在一起學(xué)習(xí)。進(jìn)行融合教育的學(xué)校需要為自閉癥學(xué)生提供盡可能多的支持，必須對每一個(gè)自閉癥學(xué)生制定專門的個(gè)案發(fā)展計(jì)劃，使得自閉癥學(xué)生和普通學(xué)生一樣，可以在一起學(xué)習(xí)、交流。

（二）中外融合教育的發(fā)展?fàn)顩r

在國外，融合教育的思想主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段，20世紀(jì)60年代到80年代，各國對隔離教育進(jìn)行反思，認(rèn)為隔離教育剝奪了特殊學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益；第二階段，20世紀(jì)80年代到90年代，將盲聾啞等兒童統(tǒng)一稱為特殊兒童，在稱呼上尊重兒童的尊嚴(yán)；第三階段，20世紀(jì)末到今天，特殊教育走出國界，世界范圍內(nèi)的融合教育正在形成。在國內(nèi)，著名教育學(xué)家周念麗提出了幾種融合教育的理念，分別是“集體-統(tǒng)一”模式、“集體-自由”模式、“個(gè)體-統(tǒng)一”模式、“個(gè)體-自由”模式；曹婕瓊老師提出了兩種融合教育模式――巡回教師模式和資源教室模式。

（三）自閉癥學(xué)生存在的現(xiàn)象

1.語言和交流存在一定的困難

很多自閉癥學(xué)生都具有語言的呆滯現(xiàn)象，甚至沒有語言或者需要特殊的語言進(jìn)行交流。例如，重復(fù)不停地問同一個(gè)內(nèi)容；背誦聽過的歌詞或者詩句；分不清每個(gè)人誰是誰。自閉癥學(xué)生即使隨著年齡的增長，語言表達(dá)會(huì)有所進(jìn)步，但是還是會(huì)存在邏輯推理障礙、理解能力偏差等現(xiàn)象。

2.人際交流存在一定的困難

自閉癥學(xué)生無法與他人進(jìn)行正常的溝通交流。他們往往喜歡自己玩自己的，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)發(fā)呆的現(xiàn)象。自閉癥學(xué)生沒有分離的焦慮，不會(huì)和人進(jìn)行目光直視，在遇到困難的時(shí)候不會(huì)尋求幫助，在外自己走自己的路，不會(huì)和朋友交流，甚至不會(huì)和父母交流。

3.玩耍和活動(dòng)的特征

自閉癥的兒童往往只玩一種游戲，對于有規(guī)則的游戲往往會(huì)拒絕。

二、目前的教育環(huán)境對于教育特殊學(xué)生存在的缺陷

（一）政府的支持力度不夠

相關(guān)政府部門出臺了有關(guān)特殊教育的文件，但是執(zhí)行得并不到位。文件落實(shí)到位需要各部門齊心協(xié)力、通力合作。此外，上級部門對特殊教育的財(cái)政支持不到位，特殊教育資源沒有得到充分利用。

（二）教師缺乏專業(yè)的教育技能

目前，很多教師都不具備專業(yè)的融合教育知識，甚至沒有接受過專門的特殊教育培訓(xùn)，也沒有接觸過自閉癥學(xué)生。在正常的教學(xué)環(huán)境中，面對出問題的自閉癥學(xué)生，教師往往還是采取對待正常學(xué)生的教育方法，收效甚微，長此以往，教師就會(huì)缺乏教育自閉癥學(xué)生的信心，不利于教學(xué)工作的開展。在實(shí)際工作中，一般一個(gè)班級會(huì)配備兩名教師，加入自閉癥學(xué)生之后，由于自閉癥學(xué)生有時(shí)候會(huì)莫名其妙地吶喊，甚至出現(xiàn)暴力傾向，使得原本充足的教學(xué)力量變得非常有限。只有加大師資力量，才能滿足特殊教育的需求。

（三）家長的融合理念不強(qiáng)

家長受應(yīng)試教育的理念影響較深，對自閉癥往往不重視。家長只關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)成績，而不關(guān)注孩子的全面發(fā)展，尤其對于特殊孩子，家長只要求其放學(xué)后能在家里學(xué)習(xí)即可，而不讓其與外界接觸，害怕其受影響。自閉癥學(xué)生常年處在封閉的環(huán)境中，不利于身心健康成長。

三、自閉癥學(xué)生社會(huì)交往行為的有效干預(yù)

（一）學(xué)校方面

1.結(jié)構(gòu)化教育

結(jié)構(gòu)化教育主要包括這幾個(gè)方面：客觀環(huán)境的結(jié)構(gòu)化、作息安排的結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)任務(wù)的機(jī)構(gòu)化、獎(jiǎng)勵(lì)的結(jié)構(gòu)化。這種教育法的重點(diǎn)在于培養(yǎng)個(gè)體的適應(yīng)能力，針對自閉癥學(xué)生的特點(diǎn)，按照自閉癥學(xué)生的喜好，對自閉癥學(xué)生進(jìn)行治愈。

2.感覺綜合訓(xùn)練

感覺綜合訓(xùn)練是指對學(xué)生的自我刺激。和普通的游戲不同，這種方法必須在專業(yè)的教師輔導(dǎo)下進(jìn)行，按照兒童成長的規(guī)律和自閉癥學(xué)生自身的發(fā)展，設(shè)計(jì)出適合學(xué)生成長的游戲。這種方法可以有效增強(qiáng)自閉癥學(xué)生動(dòng)作的協(xié)調(diào)性、情緒的穩(wěn)定性，促進(jìn)自閉癥學(xué)生集中注意力。

教師在訓(xùn)練的時(shí)候，先要確定兒童的各種感知能力，對自閉兒童實(shí)行強(qiáng)有力的重壓，使其注意力集中，并增加親密感；隨后可以讓兒童進(jìn)行一些全身運(yùn)動(dòng)的活動(dòng)，如蕩秋千等。感覺綜合訓(xùn)練是一個(gè)促進(jìn)自閉癥學(xué)生自我意識形成的重要方法，可以有效緩解甚至根除自閉癥。

3.藝術(shù)治療法

藝術(shù)治療法是結(jié)合了心理和藝術(shù)兩大特征的治療方法，利用人們本身的治療本能進(jìn)行自愈。藝術(shù)治療可以使自閉癥學(xué)生有效表達(dá)自身的內(nèi)心世界。其中，繪畫自愈是最常見的自愈方式。

教師在進(jìn)行繪畫教學(xué)的時(shí)候，會(huì)發(fā)現(xiàn)有些自閉癥學(xué)生繪畫時(shí)敢于用別人不會(huì)使用的色彩，這顯示了自閉癥學(xué)生不受世俗影響的特點(diǎn)；有些自閉癥學(xué)生在繪畫的時(shí)候雖然不善于外在表達(dá)，但是卻畫出了自己喜歡的車子、風(fēng)景，這也是內(nèi)心思想的一種表達(dá)；有些自閉癥學(xué)生喜歡重復(fù)繪畫一種事物，這體現(xiàn)了自閉癥學(xué)生具有追求完美的心理特點(diǎn)。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)自閉癥學(xué)生的一些心理特征，針對這些心理特征進(jìn)行治愈，促使其擺脫自閉癥。

（二）家庭方面

家長要多與教師聯(lián)系，做到時(shí)常反饋信息。家長要善于發(fā)現(xiàn)自閉癥孩子的閃光點(diǎn)，不要因?yàn)楹⒆幼龀銎婀值氖虑槎鴮ζ湄?zé)備，有時(shí)候固定的標(biāo)準(zhǔn)不利于孩子的成長。家長在向教師反饋孩子在家里的情況時(shí)，需要指出孩子的什么行為使得家長無能為力，使得教師在下一步的工作中可以找到重點(diǎn)。有些家長在反饋的時(shí)候，往往只說自己孩子的優(yōu)點(diǎn)，對于孩子的缺點(diǎn)往往不給予反饋，這就使得教師在進(jìn)行教育的時(shí)候可能找不到重點(diǎn)。對于這一現(xiàn)象，教師需要和家長加強(qiáng)溝通。

經(jīng)過學(xué)校教育的干預(yù)后，很多家長表示孩子有了很大的改觀：從以前不會(huì)與人交流、接觸變?yōu)闀?huì)與人交流、接觸；從以前遇到困難悶不吭聲到現(xiàn)在能夠積極尋求他人幫忙；等等。這些都是學(xué)生逐步走出自閉的表現(xiàn)。

四、總結(jié)

現(xiàn)在，越來越多的學(xué)生患上了自閉癥，出現(xiàn)這種狀況有家庭的因素，也有學(xué)校的因素，甚至還有社會(huì)的因素。為了使學(xué)生更加健康地成長，教師需要采取針對性的措施進(jìn)行干預(yù)，其中融合教育最為有效。本文所講述的一些干預(yù)方式可以有效地治愈自閉癥學(xué)生，促進(jìn)他們健康成長。

【參考文獻(xiàn)】

[1]方俊明.融合教育與教師教育[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科W版），2006，24（03）：37-42，49.

[2]李春梅，林利，姚慶梅.融合教育理念下自閉癥兒童治療方式的分析[J].數(shù)理醫(yī)藥學(xué)雜志，2009，22（05）：543-545.

融合教育的概念范文第5篇

關(guān)鍵詞 隨班就讀 教師 專業(yè)素養(yǎng)

分類號 G760

1 問題的提出

以“倡導(dǎo)所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學(xué)生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀(jì)70年代提出以來，便以其卓越的進(jìn)步性在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的認(rèn)可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要?jiǎng)恿挖厔荨?0世紀(jì)80年代以來，出于盡快提高殘疾兒童入學(xué)率、普及義務(wù)教育的迫切需要，國家將隨班就讀明確做為一項(xiàng)重要的教育政策。據(jù)教育部2011年的公報(bào)，全國隨班就讀特殊學(xué)生人數(shù)已經(jīng)占在校特殊學(xué)生總數(shù)的56.49%。但值得注意的是，當(dāng)前“隨班就讀”取得的成績更多體現(xiàn)在特殊兒童的入學(xué)率上，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r和自身潛力的實(shí)現(xiàn)程度，并不理想，普通學(xué)校殘疾學(xué)生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現(xiàn)象嚴(yán)重，因此，我國殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量的提升成為繼擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重大議題。

此外，國內(nèi)外眾多研究均表明，相對于班級規(guī)模、班級結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、學(xué)生背景等其他因素，教師素養(yǎng)對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是促進(jìn)我國隨班就讀質(zhì)量提升的關(guān)鍵舉措。然而，當(dāng)前對優(yōu)秀隨班就讀教師所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)缺乏全面和系統(tǒng)的研究。本研究在廣泛收集國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，概括和提取文獻(xiàn)中關(guān)于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的規(guī)定和描述，并與我國最新頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對照和分析，同時(shí)綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見和觀點(diǎn)，從而在保障研究資料來源多樣性和全面性的基礎(chǔ)上，提煉出隨班就讀教師的核心素養(yǎng)和需求，為隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展及培養(yǎng)提供依據(jù)。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 隨班就讀教師

隨班就讀是指在普通教育機(jī)構(gòu)對特殊學(xué)生實(shí)施教育的一種形式，是我國融合教育初級階段的具體表現(xiàn)。義務(wù)教育階段隨班就讀師資隊(duì)伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導(dǎo)教師。在我國現(xiàn)階段的國情下，由隨班就讀學(xué)校所在地的特殊教育學(xué)校教師承擔(dān)資源教師和巡回指導(dǎo)教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學(xué)生隨班就讀的普通班級從事班主任及學(xué)科教學(xué)工作的中小學(xué)教師，不包括資源教師和巡回指導(dǎo)教師。

2.1.2 專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)，是教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的決定教育教學(xué)效果的對學(xué)生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)。葉瀾指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力構(gòu)成，同時(shí)，縱觀國內(nèi)外相關(guān)研究及不同學(xué)者的觀點(diǎn)，雖然有所差異，但大多從知識層面、理念（態(tài)度）層面以及技能層面對教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討。因此，本研究將教師的專業(yè)素養(yǎng)界定為：教師成功勝任教育教學(xué)工作時(shí)所必備的品質(zhì)，包括專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度三個(gè)方面。需說明的是，本研究僅關(guān)注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質(zhì)，不探討其基本教學(xué)技能、學(xué)科知識等素養(yǎng)。

2.2 研究對象及步驟

本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關(guān)資料，旨在探討優(yōu)秀隨班就讀教師所需的知識、技能和態(tài)度。采用“三角驗(yàn)證”的方式，通過對多種途徑所收集到的材料進(jìn)行對比、分析和相互映證，提高研究結(jié)果的信度和效度。

2.2.1 文獻(xiàn)收集與分析

（1）文章收集和篩選

本研究首先對國內(nèi)外與融合教育或隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討的相關(guān)研究進(jìn)行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業(yè)素養(yǎng)”、“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)能力”、“專業(yè)態(tài)度”等為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行搜索，挑選公開發(fā)表在正式學(xué)術(shù)期刊上并對隨班就讀教師素養(yǎng)進(jìn)行直接探討的文獻(xiàn)；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關(guān)鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數(shù)據(jù)庫中檢索相關(guān)文獻(xiàn)。由于文獻(xiàn)數(shù)量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發(fā)表在“同行評審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文獻(xiàn)內(nèi)容的歸納和分析

為確定已有研究成果中對隨班就讀教師應(yīng)具備的知識、技能和態(tài)度的探討和規(guī)定，采用內(nèi)容分析法對所搜集的文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行歸納和分類。內(nèi)容分析法多用于質(zhì)性研究資料的分析，但同時(shí)也可用于對文獻(xiàn)資料內(nèi)容的提取和比較。先將每篇文獻(xiàn)中提到的素養(yǎng)條目進(jìn)行歸納和統(tǒng)計(jì)，合并表述相似、本質(zhì)相同的條目，然后將共同出現(xiàn)在10篇以上文章中的素養(yǎng)條目歸為知識、技能和態(tài)度三類，形成文獻(xiàn)分析部分的研究成果。

2.2.2 與我國普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對照

由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發(fā)展和教師素養(yǎng)要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒有嚴(yán)格界限。我國最新出臺的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中均體現(xiàn)了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻(xiàn)中提取的相關(guān)內(nèi)容與我國普通教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比、分析，找出其要求和規(guī)定中與已有研究結(jié)果相同的部分，進(jìn)行突出強(qiáng)調(diào)。

2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見

一線教師是我國隨班就讀工作最直接的實(shí)踐者，直接從事隨班就讀教學(xué)和管理工作，對于工作中實(shí)際需要的知識、技能和態(tài)度有更直接的體會(huì)，本研究將通過訪談或電子郵件的方式就已有的文獻(xiàn)研究結(jié)果向其征求意見，從而進(jìn)行進(jìn)一步印證或補(bǔ)充。

2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見

高校特殊教育專家對與融合教育和隨班就讀有更專業(yè)、更理性的認(rèn)識，能從不同的角度認(rèn)識隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)并提出建議，從而豐富已有的文獻(xiàn)成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識、技能和態(tài)度。

上述四種關(guān)于隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)要求的不同信息來源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來源之間的對比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結(jié)果。

3 結(jié)果

3.1 文獻(xiàn)的歸納和提取結(jié)果

經(jīng)過對所搜集文獻(xiàn)的分析，將出現(xiàn)在lO篇以上文獻(xiàn)中的核心條目進(jìn)行提取，結(jié)果如表1所示。

3.2 與我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對照的結(jié)果

將文獻(xiàn)研究的結(jié)果與我國《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對比，提取《標(biāo)準(zhǔn)》中與文獻(xiàn)研究結(jié)果表述一致或相近的條目，其結(jié)果如表2所示。

3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見的結(jié)果

研究者將文獻(xiàn)研究結(jié)果分別呈現(xiàn)于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進(jìn)行調(diào)查，通過電子郵件或面對面訪談的方式進(jìn)行資料收集，邀請其指出已有文獻(xiàn)研究結(jié)果中最值得突出強(qiáng)調(diào)的條目并提供補(bǔ)充意見。

整體來看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對已有文獻(xiàn)研究結(jié)果表示了較為一致的贊同態(tài)度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來看，在知識領(lǐng)域，雙方都對“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”的相關(guān)知識進(jìn)行了突出強(qiáng)調(diào)，而對“特殊教育相關(guān)法律、政策”的要求相對較弱。在技能領(lǐng)域，“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“課程調(diào)整能力”等技能同時(shí)得到了雙方的一致強(qiáng)調(diào)，但在“合作能力”、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”的認(rèn)識上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對技能領(lǐng)域的條目進(jìn)行了補(bǔ)充，但側(cè)重點(diǎn)各有不同。最后，在態(tài)度領(lǐng)域，雙方認(rèn)識較為一致，只是在補(bǔ)充條目“對特殊學(xué)生有高度的愛心和責(zé)任心”上有所差異。具體結(jié)果如表3所示。

3.3 綜合研究結(jié)果

根據(jù)與我國教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見的綜合結(jié)果，最終保留文獻(xiàn)研究結(jié)果中的所有項(xiàng)目，并在“技能”領(lǐng)域加入由一線教師和高校專家補(bǔ)充的“自我發(fā)展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業(yè)素養(yǎng)條目”，其中知識3項(xiàng)，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”以及“特殊教育相關(guān)法律、政策”；技能8項(xiàng)，分別為“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調(diào)整能力”、“與家長、同事及專業(yè)人員合作能力”、“實(shí)施合作教學(xué)能力”、“和諧環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”以及“自我發(fā)展、反思能力”；態(tài)度2項(xiàng)，即“承認(rèn)融合教育背后的價(jià)值和意義”以及“接納學(xué)生身上存在的差異性和多樣性”，三個(gè)維度條目共計(jì)13項(xiàng)。

4 討論及建議

4.1 討論

4.1.1 中西方文獻(xiàn)中對融合教育或隨班就讀教師素養(yǎng)的規(guī)定和期望存在一定差異

毋庸置疑，融合教育是全世界性的發(fā)展趨勢，對于融合教育教師素養(yǎng)的探討理應(yīng)放在國際融合教育發(fā)展的大背景中進(jìn)行。但研究者發(fā)現(xiàn)除“差異教學(xué)能力”、“課程調(diào)整能力”等學(xué)者高度關(guān)注的共性要求之外，中、西方文獻(xiàn)對于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識也存在一定差異，所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容各有側(cè)重，例如，幾乎所有的國外文獻(xiàn)中都將“與教學(xué)助手、康復(fù)訓(xùn)練師、家長、社區(qū)等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻(xiàn)中提到的次數(shù)并不是很多，究其原因，可能由于國外融合教育的支持系統(tǒng)較為完善，大多數(shù)融合學(xué)校都配備了完備的各類專業(yè)輔助人員，而在中國，這種合作的基礎(chǔ)較為缺乏，所以學(xué)者們對合作能力的關(guān)注程度與國外存在差距。再如，整體來看，國內(nèi)文獻(xiàn)明確強(qiáng)調(diào)特殊教育相關(guān)知識，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國外文獻(xiàn)則較少對知識領(lǐng)域做明確要求，更關(guān)注教師技能的需求，這可能源于中國“重知識傳授而輕技能培養(yǎng)”的教育傳統(tǒng)。

4.1.2 差異教學(xué)能力、多元評估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重

縱觀收集到的相關(guān)文獻(xiàn)，雖然在研究背景、切入角度、語言表述等方面各不相同，但均體現(xiàn)出對融合教育教師差異教學(xué)能力、多元評估能力以及合作能力的重點(diǎn)關(guān)注，這三項(xiàng)要求也在對文獻(xiàn)內(nèi)容的量化統(tǒng)計(jì)和訪談的過程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無疑遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰(zhàn)，差異教學(xué)從理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法等方面適應(yīng)了隨班就讀的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)、單一的評價(jià)內(nèi)容和方式不再能夠滿足特殊兒童評價(jià)和進(jìn)步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應(yīng)能夠針對特殊兒童的實(shí)際情況調(diào)整測驗(yàn)方式、時(shí)間和難度，保證特殊兒童的進(jìn)步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評量。最后，隨著融合教育的發(fā)展和支持體系的完善，與各類專業(yè)人員及特殊兒童家長的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養(yǎng)之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。

4.1.3 我國普通教師標(biāo)準(zhǔn)越來越多地體現(xiàn)融合教育的理念和要求

目前國內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)均表明，融合教育已成發(fā)展趨勢，隨班就讀教師與普通教師之間并沒有明確的界限，因此，通過對比發(fā)現(xiàn)，在我國最新試行的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有相當(dāng)一部分規(guī)定和條目已經(jīng)體現(xiàn)了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評價(jià)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等，并且在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中還特別提出“了解有特殊需要小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律”的規(guī)定，要求每一位教師為承擔(dān)隨班就讀教學(xué)任務(wù)做好準(zhǔn)備。

4.2 建議

4.2.1 充分認(rèn)識隨班就讀教師的核心素養(yǎng)

與世界許多發(fā)達(dá)國家相比，我國的隨班就讀發(fā)展的水平較低，在對教師觀念的引導(dǎo)、支持系統(tǒng)的構(gòu)建等方面仍有較大的差距。因此，我國隨班就讀教師面臨的現(xiàn)實(shí)情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識、技能和態(tài)度必然存在一定差異，例如，更強(qiáng)調(diào)對資源和支持的獲取以及教師自我更新、發(fā)展的能力等。由于本研究更側(cè)重于在國際背景中對融合教師素養(yǎng)的初步探討以及對國內(nèi)外文獻(xiàn)的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國的現(xiàn)實(shí)情境，而這應(yīng)當(dāng)成為后續(xù)研究的又一著力點(diǎn)。