前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇簡述體育課程的學科基礎范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

簡述體育課程的學科基礎范文第1篇

關鍵詞 業(yè)務素質興趣學會學習測評

公差配合與技術測量基礎課是中職院校機械類專業(yè)的一門很重要的技術基礎課，該課程技術性、實用性強，與生產實際密切相關，該課程的學習質量直接影響后續(xù)專業(yè)課程的學習效果；同時，課本中抽象概念多，符號代碼多，涉及的知識面 廣，學生又缺少感性的認識，所以這是一門既重要又難教好的課程。本人擔任公差配合與技術測量基礎課程教學工作，一直致力于探索如何提高公差配合與技術測量基礎課的教學質量，并且通過實踐，提高了學生學習的興趣，調動了學生的學習積極性，使學生變被動學習為主動學習，取得了良好的教學效果。

一、繼續(xù)學習，不斷提高自身的業(yè)務素質

現(xiàn)代社會，技術日新月異，作為機械類專業(yè)的專業(yè)技術基礎課教師，應當具備較高的科學文化素質、需要有一定的專業(yè)知識和專業(yè)技能，需要有較強的教學能力，這就要求教師不斷地進行理論知識和實踐知識的學習，不斷地提高教師的自身素質。在實際教學工作中，我擔任過《機械基礎》、《機械制圖》、《公差配合與技術測量基礎》等多門機械類專業(yè)的專業(yè)基礎課程，力求使自己的專業(yè)知識更廣博和更系統(tǒng)些；課余時間，我經常到實習車間，向實習老師學習，來提高自己的專業(yè)技能，這樣，在講解理論知識時，由于有相關的實踐經驗相支撐，教師的講解就會更透徹，學生理解也就容易些，同時，我還自學了教育學和心理學等相關知識，力求使自己的教育教學水平進一步提高。

二、舉例法上好緒論課，激發(fā)學生的學習興趣

俗話說，好的開始是成功的一半。在緒論課上，針對學生對新鮮事物存在的好奇心和探奇心理，我結合公差配合與技術測量基礎課程的特點，自制小黑板繪圖，再帶幾組相配合的軸和孔零件，然后利用自己的語言、學生的直觀感受和視覺形象，帶領學生一起去領略公差配合與技術測量基礎課的魅力。當同學們明白了該課程的作用及其重要性時，就會產生學習的需要。

從心理學上講，一個人的興趣，來自兩個方面，一個是人的好奇心和求知欲，另一個是需要。興趣主要是在需要的基礎上產生的，若有了某種學習需要，相應會產生某種學習興趣。因此，上好緒論課，激發(fā)學生的學習需要，就會提高學生的學習興趣。

三、踐行素質教育，讓學生學會學習

常言道：“授人以魚不如授人以漁”。作為一名教師，教會學生知識固然重要，但是，教會學生學會學習，才是踐行素質教育的根本。學生學會了學習，才能在教師的指導下，更好地發(fā)揮學生的主體地位。這就要求教師除了必要的課堂講解外，更多為學生設計豐富多彩的教學活動，引導學生啟動思維，讓學生在活動中自己主動地獲取知識和發(fā)展能力。從認知心理學派的理論上講，學生參加活動的過程，就是不斷用舊的、已有的知識結構同化新知識，建立更高質量認識的過程，在這一過程中，教師給予恰當指導，讓學生啟動思維，學會學習。比如，在學習配合的類型時，我先在黑板上畫出軸或孔的公差帶圖，根據(jù)條件給出相應孔或軸的極限尺寸，然后讓同學們自己繪制出軸和孔配合的公差帶圖，最后，讓同學們分析討論，不同的配合形式各有什么特點，并在老師的指導下進行總結學習。事實證明，同學們通過了自己的認真觀察和思考，既動手又動腦，不僅獲取了相應的知識，還滿足了自己的成就感，在這樣的教學活動的中，同學們慢慢地學會了學習。

四、改變課堂提問方式，激發(fā)學生的表現(xiàn)欲

以往的課堂提問，一般都是教師點名，習慣使然吧，教師點名的范圍一般不是很大，總是會挑一些學習比較好的學生，這樣，那些自認為學習較差的、老師不會注意到自己的學生對課堂提問就了無興趣了，他們會自顧自地讓自己的思想開小差，游離于課堂之外。針對這樣的情況，我嘗試著改變課堂的提問方式，在第一節(jié)緒論課上，我給每一位學生發(fā)一張漂亮的小紙片，請大家簽上自己的名字。同學們都很好奇，嘰嘰喳喳地猜測，我們的老師要做什么呀？當我用一個自制的別致的信封把那些簽了名字的紙片折疊并裝了起來后，我告訴大家，我們今后的課堂提問，采用抓鬮法，抓著誰，誰就回答問題！大家一片嘩然！同學們的表現(xiàn)欲很強的，課堂上的每一次抓鬮提問，大家都很興奮，剛開始是我抓，后來是變換著讓同學們依次抓，有時候某個同學會“自摸”，抓到了自己呢！就這樣，原本緊張的課堂提問，就變得熱熱鬧鬧的，同學們都躍躍欲試，想展示一下自己的才華。抓鬮提問，既調動了同學們課堂參與教學的積極性，又增加了課堂教學的趣味性，更重要的的是，這使得每位學生都有了參與課堂教學的機會，我們的口號是：課堂教學，一個學生也不能少。

五、重視平時表現(xiàn)，期末測評要綜合打分

期末的考試成績，是同學們更加關心的一個問題，是課程教學的最后一個環(huán)節(jié)，如果只是憑期末的考試成績來考查學生，有一定的局限性，我認為，結合平時學生的表現(xiàn)，比如，課堂上的聽課情況，與老師的互動情況，和同學們的合作情況，還有課下的作業(yè)完成情況等等，給學生以綜合測評，效果會更好，這樣的做法，明明白白告訴大家，知識是靠平時一點一點的積累得來的，量變必然引起質變，這對促進學生改變被動的學習方法也有積極地影響。

公差配合與技術測量基礎是一門實用性較強的技術基礎課，教師要結合該課程特點，運用自己所掌握的各種方法和技巧，充分調動同學們的學習積極性，提高課堂教學的有效性，更加重視學生的能力的培養(yǎng)和鍛煉，培養(yǎng)學生的綜合能力，提高我們的教育教學質量。另外，作為一名教師，千萬不要吝嗇自己鼓勵的語言，我們要知道：“好孩子是夸出來的！”

參考文獻：

簡述體育課程的學科基礎范文第2篇

關鍵詞：體育教師；跑班授課；專項教學

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.02.002

1前言

體育教師跑班授課就是以行政班為單位改變傳統(tǒng)跑班角色的基礎上，融入必修模塊專項教學思想的教學形式。在新課程改革和多元化教學形式創(chuàng)新的進程中，教師跑班授課結合了傳統(tǒng)的班級授課和新興的專項化教學理念，有效地利用體育教師“一專多能”的職業(yè)技能要求，科學地對體育課程技能的全面發(fā)展和單個技能動作學習的有效銜接上進行革新，為適應特定教學環(huán)境作出努力。

2跑班授課提出的背景

2.1新課程標準的確立

依據(jù)《全日制義務教育體育與健康課程標準》的相關規(guī)定，中小學體育課應當以發(fā)展學生的基本活動能力，學習運動技能的知識，養(yǎng)成體育鍛煉習慣從而為終身體育奠定良好的基礎。各水平階段的學生通過學習梯度，從發(fā)展基本活動能力，學習簡單動作技術，再到認知基礎動作名稱和掌握運用技術動作，形成動作技能自動化的成功轉變。

2.2環(huán)境因素的限制

如今社會在改革和創(chuàng)新中發(fā)展，而教育事業(yè)的改革與創(chuàng)新也蒸蒸日上，涌現(xiàn)出一大批先進的教學理念和組織方法，形成“百花齊放百家爭鳴”的繁榮局面。然而每種教學形式也都有其特定局限性。例如，專項化教學在充分發(fā)揮學生自主選擇性和興趣性的基礎上進行，以學生興趣作為導向自主選擇老師或者喜愛的運動項目。這樣對于學校的學生數(shù)量、教師素質、場地規(guī)模、教學管理、教學階段等方面提出相當高的要求。有的學校受到一些特定條件的限制導致無法開設，或者可以開設，在管理不到位的情況下容易出現(xiàn)學生之間的串班、專項人數(shù)分配不均衡、學生學習內容單一化從而造成教學混亂，過分打壓則會打消學生的學習積極性。

2.3學生身心發(fā)育規(guī)律

低水平階段學生從心理發(fā)育上來說無意注意是占主導地位的，無意注意同時也是受每個個體的興趣所控制。在思維方面小學生的形象思維占主導地位，他們只具備簡單模仿和表象再現(xiàn)的能力，沒有能力完成復雜而又有技術性的動作。他們只能初步地控制自己的情感，常常會出現(xiàn)各種各樣的躁動。從身體發(fā)育上來說其骨骼中有機物含量多于無機物含量，所以骨骼韌性相對較大不易骨折，但是容易彎曲變形，耐力發(fā)育相對較晚，速度素質發(fā)育相對較早，適合做動力性練習。所以也不應過早強調技術和專項力量的相結合。高水平段的學生各方面身心素質日趨成人化，特別是青春期少年第二性征開始發(fā)育，隨著參加實踐活動的增多，腦的內部結構和機能不斷分化，理解、分析、判斷能力進一步加強，記憶更加深刻牢固等。

2.4體育教師職業(yè)的“一專多能”

“一專多能”中“一專”是指要求教師對本專業(yè)知識要精熟，“多能”是指在教學活動中將鄰近學科或者其他技能與本專項技能加以聯(lián)系，觸類旁通，左右逢源。以上海為例，教師隊伍朝向“一專多能”的方向進行轉變，在適應專項化教學的需要的同時也能結合其他專業(yè)技能的儲備更好地進行學生的培養(yǎng)工作。順利地達到師資力量的成功轉型以及對學生課堂改革的探索。

3 必修模塊跑班授課的構建

3.1結構組建

必修模塊教師的跑班教學是在行政班基礎上和同一學科中采用教師流動教學的一種復合形式。同年齡段、同文化程度的教育對象分級編班，按照統(tǒng)一的教學內容、教學規(guī)程和環(huán)節(jié)進行集體教學，由于每門學科貫穿著教師流動，最后根據(jù)每位教師的結業(yè)評價選取平均值，達到標準者可以結業(yè)。由蘇寶明在掌握學習理論解析高中體育模塊教學[1]的實踐中，表一所示：

在每個學期中任何班級體育課程都是不同的教師根據(jù)自身的專項所形成的合力課程。每個單元類似于彼此獨立的學科一樣由不同的老師進班教學。這種模式是體育常規(guī)教學和選項教學的一種融合，但班級中流動的對象不是學生卻是老師。這種模式的運用范圍相對較廣，因為它的適用條件較低，它可以根據(jù)學校的校本教材進行具體的運用?？v向來看各個水平的同一種必修內容的難度形成了一個遞進關系，而同一水平的不同教學內容之間包含著各種教師的教學風格、專業(yè)技能和知識儲備，形成了一種向內集中的網狀結構。

3.2教學管理

教師跑班教學模式的管理主要依據(jù)行政班級的管理為主，課程的安排依據(jù)實際的校本教材或者統(tǒng)一大綱。在教學計劃上保持每一學年各個水平的教學內容相對一致。在不同水平上體現(xiàn)出授課內容的難易梯度。全體教師需在學校的統(tǒng)一分配下，學生要求盡可能的在每一年度接觸到不同的專項教師。學校根據(jù)自己的切實需要引進本校較為缺乏的體育人才。不同教師的分工合作共同組成一個完整的年度教學。在此期間建立長效的教學評價機制是必不可少的，學生期末的考評是不同任課教師根據(jù)每個學生課堂表現(xiàn)和技能學習情況給予分數(shù)最后系統(tǒng)整理取平均值等方法來判別。另外一方面就是方便每位學生客觀評價每位體育教師，根據(jù)每學年接觸的不同教師，體會不同的教學風格，發(fā)現(xiàn)不同的教學弊端，提出各自意見這就是對教學工作的不斷改進提高的過程。以打破先前師生互評主觀成分居多的不良局面。

3.3資源配置

資源配置即在一定的范圍內，社會對其所擁有的各種資源在其不同用途之間分配。而學校的資源包括教師，場地，學生和資金等方面?，F(xiàn)階段在學校中體育教師缺口很大，而必修模塊需要不同專項的教師融入不同的班級進行授課，這樣學校必須根據(jù)具體情況招收不同的專項教師或者在條件允許的情況下增加選項課教師的課時，使每位老師進行兩項體育運動教學。而每位專項教師也不能缺乏系統(tǒng)安排造成教師業(yè)務工作的分配不均衡。所以要求在大體的框架內授課內容在不同班級之間進行必要的調整，使班級之間的教學互補進行。但現(xiàn)階段學校的必修課教學中每個教師獨立負責幾個班級，在上課時同一年級在同一進度的安排下對場地的使用造成了浪費與短缺并存的局面。跑班教學模式的構建過程中場地設施條件由原來的器材設施使用不協(xié)調向最大化運用轉變，同時也必須要求教學設施與教學內容形成合理的匹配，在體育場地、器材設施等方面擺脫傳統(tǒng)的配置觀點即重視重點課程項目設施忽略非重點設施的建造。

3.4適用條件

由于受到中學生和小學生身心發(fā)展的制約，小學主要以必修教學為主，過早的專項教學并不提倡。所以各年級直接采用體育教師跑班教學的形式，協(xié)調安排好同一年級的課程設置，保證教學內容總體不變個體微調。中學階段很多學校普遍采用選項教學，但是部分學校資源設施不足導致無法進行，所以盲目跟風只會適得其反。沒有條件的學校結合自身情況可以直接采用體育教師跑班教學刪除選項部分的教學，在普修部分添加整個年級較受歡迎的體育選項項目，以行政班和專項教師相結合的形式促進必修和選修模塊“二合一”教學。

4跑班授課的作用

4.1激發(fā)學生興趣

專項教師的跑班教學是在選項教學的基礎上通過角色逆向轉變來組織教學，它很好地結合了班級授課和選項教學的優(yōu)點，并且在激發(fā)學生興趣的方面?zhèn)鞒辛诉x項教學的“基因”。 如：王榮偉班級授課制下的體育內部選項教學研究[6]見表2

從授課角色變化方面來說它可以增強學生的課堂新鮮感，并且不同的專項教師給予學生不同的體育知識技能和課堂組織形式，能夠使學生體驗豐富多樣的集體活動。在不同教師更替教學期間會給予學生一種自然萌發(fā)的好奇心，在學生琢磨老師的同時也無形中琢磨了該教師組織的課堂，極大的提升了學生學習的積極性。它避免了原始必修模塊中一位教師包攬所有教學內容的局面和學生跑班帶來的混亂場面，專項教師跑班教學的融入，一定程度上也摒除了教學程序中的單調，為課堂不斷地注入新鮮的“血液”，大幅度地提高課堂教學的活力。

4.2促進教學

必修模塊轉向教師跑班教學的過程中，通過體育教師對不同班級的協(xié)調教學中，有利于學生在期末給予教師公平客觀的總結性評價。打破由學生在學期末對教師進行運動技能與授課方面絕對性、主觀性、一次性以及定量性的分數(shù)評價，構建有效的全面發(fā)展性的評價體系[2]。這樣的形式排除了單純的主觀性評價，避免了評價的盲目性和情感因素，得不到客觀事物的支持也就很難得出客觀公正的結果。通過教師跑班教學的構建，在時間縱軸上來說各個教師的對比能夠讓學生在綜合比較下得出客觀的評價，能更為準確地指出不同教師的長處與不足。

4.3學生享受教育資源均衡化

教師跑班教學的過程實質上也是班級中單一學科必修模塊的教師流動過程，必修階段的不同授課內容都會有固定的專項教師給予教學，在教師銜接好各年級的課程安排時，相同年級的學生則會享受到相同教師組織教學，最終實現(xiàn)學生在校體育學習資源的均等化。根據(jù)遼寧省沈陽市規(guī)定，區(qū)內每所學校每年必須有30%的教師參與校際間的輪換流動；湖北省十堰市從2005年秋季開始實施城鄉(xiāng)教師互換制度，規(guī)定城區(qū)教師至少必須有一年期限流動到農村任教，從實施的情況來看，這個制度對縮小區(qū)域內校際間師資水平的差距，改善貧困地區(qū)學校和薄弱學校的師資狀況，合理配置教師資源，效果明顯[5]。上述實例的縮影也就是跑班教學模式避免了舊模式中教師分配的不均衡，也避免引發(fā)學生先入為主的學習情緒，以及在日后的體育學習中無論是在紀律上還是在氛圍上導致班級之間產生明顯的學習差距和惡性循環(huán)。

4.4適用要求較低

在必修模塊專項化教學過程中它避免了需求過大場地的缺陷，適用范圍較廣，大中小學校均能合理地運用教師跑班化教學。此外它結合行政班的組織形式，防止了學生分散跑班的不便和難組織性，充分地將專項教學和班級授課的優(yōu)勢相結合。通過教師的跑班授課能夠最大程度地使教師接觸各個水平階段的學生以及相同水平不同班級的學生，以最低的規(guī)格獲取最大范圍研究學生的效果。

5小結

必修模塊體育教師跑班授課模式的構建，需要科學管理制度體系的支撐。完善各環(huán)節(jié)的銜接、教師的專項化和課堂組織的效率，以科學的管理方法，運用教師先進的教學技巧，對必修模塊體育教師跑班授課模式開發(fā)利用的各個環(huán)節(jié)實行卓有成效的設計，才能使多元素、多角度的教師跑班教學有序地運轉。最終達到既有合理分工，又有相互合作，使開發(fā)利用的模式逐漸變成開發(fā)利用的具體行動。此外，構建必修模塊體育教師跑班授課模式運行機制； 協(xié)調合理的教學合作機制；建立服務校園的長效機制，是構建必修模塊體育教師跑班授課模式和服務體育教學的重要前提。

參考文獻：

[1]蘇寶明.由掌握學習理論解析高中體育模塊教學的實踐[J]. 體育教育，2012，（6）：40-43；

[2]馬海濤.新時期中小學體育的課程改革研究[J].學校體育學， 2012，（2）：21-24；

[3]倪志剛.初中“走班制”分層教學的實踐研究[J].上海教育科研，2006，（5）：37-38；

[4]方自云.選項教學中學生“跑班”現(xiàn)象探析[J].教育教學論壇，2011，（27）：163

[5]李拉 張茂聰.縣域教師流動制度：區(qū)域師資配置均衡化的重要保障[J].教育科學研究，2007，（9）：19-21

[6]王榮偉.班級授課制下的體育內部選項教學研究[J].喀什師范學院學報，2003，（3）：92-95

簡述體育課程的學科基礎范文第3篇

論文摘要：在體育與健康教學實踐的基礎上，簡述了新課改下素質教育給農村學校體育帶來的影響和沖擊。分析了學校體育素質教育中存在的主要問題。并提出改進的構想，著重強調了學校體育要樹立現(xiàn)代體育素質教育的觀點。

實施新的《國家學生體質健康標準》，把健康素質作為評價學生全面健康發(fā)展的重要指標;廣泛開展“全國億萬學生陽光體育運動”;確保每生每天鍛煉一小時;加強學校體育設施建設等文件，給教育界帶來了很大的沖擊。特別是對我們廣大的農村中學來說，更是意義非凡。本人根據(jù)多年對學校體育工作的了解和研究，查閱了許多文獻資料，結合一些專家學者的觀點，試著對農村學校體育中貫徹素質教育的過程中出現(xiàn)的一些問題以及改進措施作進一步的分析思考，從而推動農村學校體育也能向素質教育方向很好的發(fā)展。

一、目前農村學校體育素質教育中存在的主要問題

1.當前在農村中小學教育教學中，對體育教育的重視程度還遠遠不夠。對體育學科的重視程度不夠，或只圖于表面工作，這就直接影響學校體育素質教育的發(fā)展空間，好多農村中小學校，體育在一些教育工作者心目中地位不高，認為它不是主干課程，可有可無?；蛘哒f，平日開口閉口說重視，真正操縱起來困難太多，什么資金困難，場地有限，器材太少等，都限制了素質教育在農村中學的全面開展。因此就有:說起來重要，實際上次要，忙起來不要的現(xiàn)象很普遍。

2.現(xiàn)階段廣大的農村學校體育目標不夠明確，與素質教育不適應。由于學校體育理論的落后，導致學校體育教學目標與當今社會要求有較大的差異，體育素質與身體素質混淆不清。一些教育工作者認為，體質教育就是身體素質教育;也有人簡單地認為，學校體育就是身體素質教育，等等。這些觀點過于簡單化，把學校體育弄成枯燥乏味的身體素質鍛練，這是學校體育教育的誤區(qū)。身體素質僅是體育教學中一種簡單的練習手段，它不能代替學校體育的根本宗旨和總體目標的全部，只有體育素質以其豐富的內涵和深遠的意義，融健身性、娛樂性、競技性等于一體，才能真正體現(xiàn)現(xiàn)代學校體育教育教學的根本目標，與素質教育相一致，共同促進學校體育的發(fā)展。

3.體育教師自身素質有待提高。素質教育的主體是學生，要求學生各方面綜合素質得到提高，其實從另一個角度來說，對體育教師本身的素質提出了更高的要求。大多數(shù)體育教師熱愛體育工作，熱愛學生，基本功扎實，有較強的業(yè)務能力，能完成各項教育教學任務。但按素質教育的要求，還有相當部分體育教師存在或多或少的差距，我們有不少體育教師習慣認為只要專業(yè)技術好，籃球打得好，排球也有兩下子，就是一個好教師。為人師表不嚴，舉止儀表不端莊，語言行為不夠謹慎，嚴重影響了體育教師的形象和社會地位，這些問題困擾了體育教師那么多年，仍然沒有得到徹底改變，必須引起廣大體育教師的高度重視。

4.當前在農村實施體育素質教育的過程中還存在諸多問題。學校體育實施素質教育的途徑是多種多樣的，有體育課、課外體育活動、體育訓練和體育競賽等。但是，體育課堂教學作為體育素質教育的基本途徑，沒有發(fā)揮出應有的作用，教學組織形式單調呆板、內容陳舊，方法與手段簡單落后，考試標準過死，考什么教什么，為達標而達標，嚴重影響正常的教學秩序。體育教學就這樣簡單重復、周而復始，使本來應該充滿生機和活力的體育課變得枯燥無味。因而，導致教師厭教，學生厭學的嚴重后果。

二、農村學校體育改革設想

1.轉變學校教育思想觀念，提高認識，加大投入。素質教育也推廣了好多年，廣大的教育工作者也都深刻地認識到傳統(tǒng)的應試教育阻礙了素質教育的發(fā)展，不可能擔負起全民的綜合素質，因此必須從根本上加以改革。學校體育作為素質教育的重要內容和主體，其特殊的地位和作用是不可替代的，只有遵循素質教育的要求，牢固樹立和堅持面向全體學生，與全民健身協(xié)同起來，從提高學生整體素質出發(fā)，構建知識、能力和素質三位一體的新型人才培養(yǎng)模式，為素質教育服務，這是體育教育思想認識的升華，更是教育本質觀念性的變革。另外，學校加大對體育資金投入，添加必要的體育設施與設備，這對學校發(fā)展有利無弊。

2.明確學校體育目標，重視體育素質教育。由于學校體育是素質教育中一項非常重要的基礎工程，也是素質教育的突破口，其培養(yǎng)目標如何，在很大程度上影響著素質教育的全面開展，因此，學校體育目標必須與時代要求、社會發(fā)展緊密聯(lián)系，必須與素質教育相統(tǒng)一、相配合?，F(xiàn)代學校體育在發(fā)展進程中，應高度重視提高學生的體育素質，促進素質教育的全面發(fā)展。加大學校體育工作的宣傳，營造有利于學校實施素質教育和加強體育工作的環(huán)境、氛圍。

3.開發(fā)資源，激發(fā)潛能，師生共進?！耙M流行時尚教材、挖掘地方特色運動、發(fā)動自編自創(chuàng)內容”，目前，全國各地已掀起體育教學改革和創(chuàng)新的熱潮。像江蘇海安的“三門球”、湖北武漢的“臺式排球”、安徽蚌埠的“毽球”及“沙包壘球”等等，這些都是地方特色運動項目，很受廣大師生和社會的歡迎。農村教師要以身作則、因地制宜、發(fā)明創(chuàng)造各種切實可行的體育器材。

4.加大培養(yǎng)學生的綜合心理素質。受社會發(fā)展的影響，加強對學生的綜合心理素質教育已成當務之急。農村體育教師要重視培養(yǎng)學生的實踐能力、重視培養(yǎng)學生的社會適應能力、重視培養(yǎng)學生的應用能力、重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，要向學生灌輸終身體育精神，讓他們養(yǎng)成良好的體育鍛煉習慣，真正體會到體育給他們帶來的無限樂趣和無窮魅力。

新的課改教育理念已走進課堂，它給農村中小學孩子帶來的改變是:勇敢、頑強、自信、自制、靈敏、果斷、冷靜、豪爽、開朗、熱情與熱心，從而形成健全的人格，健康的心態(tài)，正確的人生方向。我相信，在新的教育思想觀念指引下，經過全體教育工作者的齊心努力，我們農村學校體育會迎來一片新天地!

參考文獻:

[1]賴天德.學校體育改革熱點探究.北京體育大學出版社，2003.

[2]朱慕菊.走進新課改.北京師范大學出版社，2002.

簡述體育課程的學科基礎范文第4篇

關鍵詞：體育 學習評價 內涵

【中圖分類號】G80【文獻標識碼】A【文章編號】1004-1079（2008）10-0182-02

一、教育評價的概念

評價的概念：在我國的文字中，“評價”是評定價值的簡稱。在英語中“evaluate” (評價)這個詞，在詞源上的含義也就是引出和闡發(fā)價值。

教育評價誕生于“八年研究”，“八年研究”指的是美國自1933年至1940年開展的一次課程改革研究活動。在研究中主要研究人泰勒說：“評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的過程”，并在此基礎上提出了著名的教育評價（實質上就是課程評價）的泰勒模式。

當把“評價”一詞特別地用于學校教育領域或課堂教學情境時，在一些情況下，“評價”就是“教育評價”一詞的簡稱。下面是國內外一些學者對“評價”一詞在教育教學活動情境下的若干典型的解釋：

格蘭朗德（N.E.Gronlund）認為，評價是為了學生達到教學目標的程度，收集、分析和解釋信息的（課堂）系統(tǒng)過程；評價包括對學生的定量描述（測量）和定性描述（非測量）兩方面。根據(jù)格蘭朗德的觀點，評價總是包括對測量結果需求程度的價值判斷。一個完整的評價計劃包括測量和非測量兩種方法，用公式加以形象地表達，即：

評價=測量（定量描述）+非測量（定性描述）=價值判斷

斯塔費爾比姆（L.D.Stufflebeam）等人認為，“評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息設計研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及優(yōu)缺點，以便指導如何滿足教學效能核定的需要，并增加對研究對象的了解” 斯塔費爾比姆還說，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。

總之，可以這樣來描述“教育評價”概念，所謂教育評價（educational eveluation）,是指按照一定的價值標準和教育目標，利用測量和非測量的種種方法系統(tǒng)地收集資料信息，對學生的發(fā)展變化及其影響學生發(fā)展變化的各種要素進行價值分析和價值判斷，并為教育決策提供依據(jù)的過程。不妨把這個定義看成是廣義的教育評價。在實際工作中，可以從不同的角度出發(fā)，選用不同的定義。

二、學習評價的內涵

自桑代克提出了學力評價的觀點開始，我們就已經知道，其實教育評價首先就是從學習評價開始的。自20世紀80年代以來，隨著我國教育改革的深入，教育評價正式成為教育研究的一個新的領域，人們開始在不同的層面上對教育評價進行研究。作者通過研究發(fā)現(xiàn)，國內外對學習評價的內涵方面的研究文獻非常少，為避免歧義，有必要對學習評價作一說明。

首先，學習是與獲得的知識或技能的過程、情況、能力、效果有關系的，并通過對學習的過程、情況、能力、效果的評定和闡發(fā)而達到教育的效果，這才有學習評價的概念的出現(xiàn)。

從前面國內外學者對“評價”一詞在教育教學活動情境下的若干典型的解釋中，我們知道當把“評價”一詞特別地用于學校教育領域或課堂教學情境時，在一定情況下，“教育評價”也就成了“學習評價”一詞的簡稱?！霸u價是為了學生達到教學目標的程度，收集、分析和解釋信息的系統(tǒng)過程”；“評價包括對學生的定量描述（測量）和定性描述（非測量）兩方面”；“是按照教育目標和價值觀對學生的學習成果及教育計劃的效果等進行測量的過程”。其實，這些解釋都是與學生的學習評價緊密相關的。我們可以看出，學習評價是指對學生的學習評價。是指依據(jù)一定的標準采取一定的手段，對學生通過教學所發(fā)生的行為，予以確定的過程。學習評價的對象是指學生的學習過程以及結果，評價者主要是任課老師。

三、學習評價與教學評價、學習測量的關系

教學評價是對教師的教學工作和學生的學習質量做出客觀衡量和價值判斷的過程，包括對教學過程、教學效果所進行的價值判斷。從嚴格意義上講，學習評價與教學評價并不是一回事，不過，由于教師和學校教學工作質量是通過學生學習的結果反映出來的，所以對學生的評價是基礎和根本，世界各國學者一般也是更多地從學的方面論述教學評價的。在我國的教學論文著作中，對教學評價和學習評價并未做嚴格的區(qū)別，只是簡單地將教學評價等同于學生學習的評價，從而造成某些認識上的混亂，實際上，教學評價更多的屬于學校管理和教育督導研究的范圍，學習評價則屬于教學論的研究范圍。

學習評價也不能等同于學習測量，測量是人們對事物進行某種數(shù)量化的測定，運用各種測量手段和各種信息只是對學生行為進行描述，而不管其價值如何，而評價則以這種描述為基礎而試圖確定學生行為的價值，即根據(jù)測量結果對學生的行為作出價值判斷。簡言之，學習測量著重于對學習狀況的數(shù)量化測定，而學習評價則是在測量的基礎上，著重對學習狀況的“解釋”與“判斷”。在學習評價中，測量的手段和工具很多，但主要是測驗。教師根據(jù)測驗結果對學生的學習做出價值判斷。判斷既可以用于形容詞，也可以用于短語，或一組評語表示，它主要回答某個學生在某個學科的某個單元學習中學得“怎么樣”。

四、中學體育課程的學習評價的內涵

中學階段學生的身體形態(tài)、生理機能、身體素質的增長，以及運動技能的形成，都處于最佳狀態(tài)。中學生的體質、健康水平，對于提高我國全民族的體質水平，對于國家和民族的未來，都具有戰(zhàn)略意義。

開展中學體育是促進學生身體全面發(fā)展、增強體質的最積極有效的手段，中學體育是進行智力教育不可缺少的條件和促進智育的積極因素，通過體育教學，可以使學生學習和掌握體育衛(wèi)生基本知識、科學鍛煉身體的技能和方法，也是對學生進行智力教育、加強體育文化教養(yǎng)的一部分內容。

鑒于學習評價的內涵，我們可以引申和總結出體育學習評價的含義，體育學習評價首先是對學生的評價，根據(jù)新課程的要求，除了是為達到體育目的，促進學生發(fā)展的手段之外，體育學習評價還要依照劃分的五個學習領域、六個水平依據(jù)一定的標準，對學生學習成果、對學習過程 、對學生參與活動的意識、情感進行評價 。體育學習評價是體育教學過程中重要的一環(huán),通過體育學習評價能使我們對學生完成教學任務的情況加以斷定,進而為教學提供反饋信息和改進依據(jù);同時,還可以通過學習評價這一教學環(huán)節(jié)激勵學生、教育學生。

為此，筆者通過對教育、體育教學領域方面的專家34人進行體育學習評價的涵義問卷調查，專家問卷調查按社會學調查統(tǒng)計通用要求進行，并對問卷進行了效度和信度檢驗。根據(jù)本研究的內容及目的，遵循體育科研方法關于問卷設計的基本要求，設計了專家問卷調查表。問卷初稿征求了專家的意見并反復修改后，抽取10個專家，對問卷作了效度評價（見表1）。從專家調查結果看，調查問卷所列各題能反映所要調查內容，具有有效性。為了檢驗問卷的信度，對問卷進行了重測，兩次的相關系數(shù)為0.9132（P

從調查結果來看，認為學習評價的涵義中是“對學生的評價”的有28人，占調查人數(shù)的 82%，認為是“為達到體育目的，促進學生發(fā)展的手段”的有32人，占94%，認為是“通過體育教學實踐， 對學習過程的評價”的有31人，占91%，認為是“對學生參與活動的意識、情感的評價”的有 33人，占97%。

因此，我們可以這樣界定體育學習評價：體育學習評價是指根據(jù)學生從事體育學習的具體情況，對其學習進展與行為變化的評價，它既包括對學生學習進程的診斷判定,又包括對學習結果的評定，還包括對學生在體育學習過程中知識與技能、過程與方法以及態(tài)度、情感、價值觀等方面發(fā)展狀況的評價。

參考文獻

[1] 葉瀾主編，陳玉琨，沈玉順.課程改革與課程評價[M].教育科學出版社.2002.

簡述體育課程的學科基礎范文第5篇

關鍵詞：九年一貫制；辦學模式；實踐價值；現(xiàn)實困境；實施路徑；發(fā)展策略

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）04A-0034-06

1984年，上海就啟動“九年一貫制”辦學模式的探索與實驗。江陰市在1997年8月由華士實驗學校首開九年一貫制辦學的先河，該校也是江蘇省較早的九年一貫制學校。2001年《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出，“有條件的地方，可以實行九年一貫制”。隨后，江陰又出現(xiàn)了夏港實驗學校等3所由一個法人代表統(tǒng)領的小學、初中合并管理的學校。黨的十八屆三中全會對深化教育領域的綜合改革提出了新的要求，明確提出了“義務教育就近入學、實行學區(qū)制和九年一貫對口招生”，為九年一貫制學校發(fā)展提供了重要的政策機遇。

江陰市目前實際以九年一貫制辦學模式運行的學校共有5所。這5所學校的組建大體可分為三種類型：新建型的，如英橋國際學校、山灣實驗學校；合并型的，如臨港實驗學校；混合型的，如華西實驗學校、南閘實驗學校。這些學校的管理模式主要有兩種：一種是統(tǒng)一協(xié)調管理，這主要由“一體型”的一貫制學校采用；一種是分部或分段管理，適用于“分離型”的一貫制學校。實踐表明新建型的九年一貫制學校管理體系、文化建構比較順暢，學校發(fā)展態(tài)勢一般較好。

近年來，為了擴大優(yōu)質教育資源，促進地方教育的均衡發(fā)展，許多地方創(chuàng)建了多所九年一貫制學校，探索基礎教育領域新的辦學體制、機制。從國內外的教育改革發(fā)展趨勢看，未來九年一貫制學校將成為義務教育階段學校發(fā)展的一種重要形態(tài)。但九年一貫制不等于“小學+初中”，如何在中小學學校教育轉型中，防止“兩張皮”現(xiàn)象的出現(xiàn)，亟須按照九年一貫制的特點和規(guī)律，就“小學、初中”有機銜接貫通的理想模式進行深入的探索與實踐。本文在分析九年一貫制辦學模式的含義、特點、實踐價值和發(fā)展中面臨的現(xiàn)實困境的基礎上，探索九年一貫制學校如何實現(xiàn)6+3>9的路徑以及建設高品質九年一貫制學校的發(fā)展策略。

一、“九年一貫制”的基本含義和顯著特點

（一）“九年一貫制”的基本含義

九年一貫制學校通常是指該校的小學和初中施行一體化的教育，小學畢業(yè)后可直升本校初中，“小升初”原則上不許擇校流動。年級通常被設為一年級至九年級。[1]九年一貫制是基礎教育l展的必然結果，隨著我國義務教育的普及化，小學畢業(yè)生這個概念已逐漸失去了固有的教育意義，小學與初中受教育過程的“不間斷、不選拔、銜接性、一體化”符合了時展的要求。

（二）“九年一貫制”的顯著特點

九年一貫制學校這種新型的辦學模式，在近幾年已成為許多地區(qū)義務教育階段辦學的熱門趨勢。這種辦學模式主要有以下幾個特點：

1.一貫性

首先是學生入學的一貫性。九年一貫制的學校，通常以一年級到九年級編排年級，小學畢業(yè)后用不著擇?？芍鄙拘３踔小Ｆ浯问菍W校管理的一貫性。九年一貫制學校的學校管理使用一套班子，一套管理理念，學校的校訓、辦學愿景、發(fā)展目標、教師發(fā)展目標、學生培養(yǎng)目標都是九年貫通一致的，從根本上保持了基礎教育的連貫性和漸進性。

2.集聚性

首先是人的集聚。九年一貫制學校有9個年級，一般規(guī)模都較大。如江陰市臨港實驗學校，小學部54個班，2200多名學生；初中部27個班，1100多名學生，全校教師298人。其次是物的集聚。九個年級的教學班，需要數(shù)量眾多的功能教室，運動場地、校園面積都較大。集聚性能較好地發(fā)揮九年一貫制的規(guī)模效應，但也帶來管理上的諸多困難。

3.發(fā)展性

九年一貫制學校的內部管理能突破學段、學制的局限，學生從一年級到九年級有總體的培養(yǎng)目標，每個年段在總目標的引領下分層制定子目標，各層級之間的目標是連續(xù)的、遞進的、發(fā)展的。學?？梢砸灰载炛芈鋵崱傲⒌聵淙恕钡挠巳蝿?，培養(yǎng)德性、學力、身心、個性等素質全面發(fā)展的學生。

二、“九年一貫制”的實踐價值與現(xiàn)實困境

（一）“九年一貫制”的實踐價值

創(chuàng)辦九年一貫制學校，對整體規(guī)劃義務教育階段的目標，高質量地實現(xiàn)義務教育階段的任務，推進區(qū)域教育均衡發(fā)展具有獨特的優(yōu)勢。具體而言：

1.有助于實現(xiàn)教育資源優(yōu)化組合

九年一貫制辦學模式能夠充分發(fā)揮規(guī)模集聚效應，有利于教育經費和教育設施的合理配置，實現(xiàn)教育資源的優(yōu)化組合；[2]能夠依據(jù)學生培養(yǎng)、發(fā)展的一體性目標，開發(fā)多元豐富的課程資源，將學生九年的學習進行整體設計，對課程進行縱向融通、橫向整合，為學生提供獨特的成長環(huán)境和要素；能夠有效整合信息資源，實現(xiàn)教育資訊共享，節(jié)省辦學成本，減少重復勞動，提高工作效率和學校辦學效益。[3]

2.有助于整體提升素質教育水平

九年一貫制辦學模式能夠將義務教育作為一個整體加以凸顯，有利于從整體上實施素質教育，提高基礎教育質量。推行“九年一貫制”有利于學校管理隊伍系統(tǒng)地思考，提升領導力；有利于教師大跨度地全程育人，提升專業(yè)素養(yǎng)。九年一貫制辦學模式能夠較好地解決中小學教育的銜接性和連貫性，實現(xiàn)小學、初中考試、科研、管理的一體化，改革管理結構，增強管理效能，整體提升素質教育水平。

3.有助于破解基礎教育改革難題

九年一貫制辦學模式可以通過體制、機制改革，使中小學教育的銜接貫通性更加緊密，縮小教育差距，促進學生成長。因此，北京市教委委員李奕將九年一貫制辦學的本質解讀為“教育領域供給側改革兩翼中的一翼”[4]。一方面是供給端的轉型升級，降低教育生產和培養(yǎng)當中的能耗，實現(xiàn)學生成長路徑的轉型升級；另一方面是結構性的變革，通過九年一貫制，使學生的成長路徑變得多元化。九年一貫制辦學模式既能有效緩解學生擇校與升學的壓力，也能從根本上突破學段、學制的局限，避免由于分段帶來的升學壓力，減少不必要的教育資源浪費，保持義務教育的系統(tǒng)性、漸進性、連貫性和科學性，成為破解基礎教育綜合改革難題的一種教育體系。

（二）“九年一貫制”的現(xiàn)實困境

九年一貫制學校辦學的優(yōu)勢是顯而易見的，但一些九年一貫制學校存在難以真正“一貫”起來的現(xiàn)實也是客觀存在的。這不僅使九年一貫制的優(yōu)勢發(fā)揮不出來，還在實際運行中出現(xiàn)理念不同、文化沖突、管理困難等諸多矛盾，一定程度上阻礙學校的健康發(fā)展。以江陰為例，2010年以后，九年一貫制的華士實驗學校和其他3所小學、初中合并管理的實驗學校因實質上的“一貫”不起來紛紛重復了“昨天的故事”，小學與初中重新分離，各自獨立辦學。九年一貫制學校在辦學過程中需要破解的問題不少，但就目前而言，學校管理、課程銜接、師資融通三大方面的問題是制約學校發(fā)展的最大瓶頸。

1.管理難度加大

九年一貫制學校一般而言人多、事多、物多，加之中小學教育規(guī)律不同、教師層次不同，學校內部管理難度加大。這些學校9個年級，7到16歲的學生同處一校，教育管理的量大、復雜又困難。中小學推進素質教育在要求的執(zhí)行上有差異，特別是初中受中考制約，許多學校狠抓學生智育不敢有一絲懈怠，盡管在“一貫制”的教育生態(tài)下，但學校卻很難用一把尺子衡量中、小學教師個體的教育教學工作，教育評價的難度反而增大。學校雖“一貫制”辦學了，但教育行政部門對中小學仍分開核編、分開督導評估、分開核發(fā)獎勵性績效工資基數(shù)、分開教師職稱評聘指標，使得學校在管理過程中稍有不慎或處置不當就會影響教師的工作積極性。

許多九年一貫制學校都是“中途轉制”的，大多是“一塊牌子，兩套班子”，校長大多是中學部校長兼任，對小學的管理不熟悉。其他管理干部又出現(xiàn)中小學比例失調，往往是初中管理干部多，出現(xiàn)小學干部管不了中學，中學干部又不懂和不愿去管小學的困境。有些學校只能采取“局部變革”策略，如臨港實驗學校就嘗試了后勤、黨務、工會等一些非業(yè)務部門進行一體化管理，教學、德育業(yè)務部門仍分開管理。有些學校雖嘗試完全的一體化管理，也因缺乏實踐經驗，只能摸著石頭過河，困難重重。

因此，目前九年一貫制學校辦學仍面臨體制、機制變革的難點，在運行過程中依然存在學校管理、教師管理、學生管理、教學評價等方面的諸多困難，學校管理者文化認同和管理能力、教師教育教學能力和工作適應性等均受到挑戰(zhàn)。

2.課程難以銜接

九年一貫制學校在發(fā)展過程中難以真正“一貫”起來，其中最關鍵的是，一些學校的課程銜接、貫通不順暢，難以實現(xiàn)一盤棋發(fā)展。中小學的課程計劃與課程設置都有著差異。就課堂教學時間而言，小學一節(jié)課40分鐘，中學一節(jié)課45分鐘。在九年一貫制學校，往往會有這樣的尷尬，操場上擠滿了上體育課的學生，小學體育課沒下課，中學體育課開始上課了，操鏨仙峽蔚納峽危玩的玩，尤其是上到球類課，小學生往往好奇，在操場上追逐觀望，增加中學教師教學安全管理的難度。

小學初中課程內容和教學要求也有著較大的差異。目前的國家課程，教材都是中小學分開獨立編寫的。小學到六年級有總復習與畢業(yè)會考，是一個相對獨立的課程體系。比如數(shù)學，中小學都有，但在課程內容上并不是中小學無縫對接的，最為突出的是中學老師并不了解小學數(shù)學的教學要求，對教學的起點把握不準，無法體現(xiàn)九年一體化的銜接貫通的教學優(yōu)勢。另外，六年級、九年級為應對畢業(yè)或升學統(tǒng)考，有些學校會過早地結束畢業(yè)年級的課程，留出大段時間用于復習，將會對學生的創(chuàng)造性和學習興趣造成很大影響。與此同時，語數(shù)外等主科地位強勢，非中考科目被邊緣化，體藝課程又不能滿足學生個性發(fā)展的需求。中小學課程及教學要求的不銜接與不貫通，影響了學校素質教育的真正實施。

3.師資難以融通

大多數(shù)九年一貫制學校是“合并型”的，都存在管理的磨合和文化的沖突問題。教師雖同處一個校園，但遇到事情中小學教師之間相互扯皮的情況時有發(fā)生。筆者訪談過一些由中小學合并而成的學校，盡管學校組建也有幾年了，但仍有這樣的現(xiàn)象，在食堂打飯，中學教師排一個隊，小學教師排一個隊，自動劃清界限。窺一斑而見全豹，九年一貫制學校教師要真正融合不是件易事。

中小學的教師在教學理念、工作氛圍上也有著較大的差異。一般來說，小學教師上班比較晚，分數(shù)、質量壓力不是很大，但教科研氛圍良好。而中學教師到校比較早，中考壓力大，平時更多的時間花在批改作業(yè)上，教科研氛圍卻一般。當前，初中教師相對寬裕，小學教師嚴重缺編，但由于中小教師是分類核編的，所以學校仍很難將中學教師調配到小學任教。教育行政部門對中小學教師崗位職級的配比也有差異，因而往往出現(xiàn)小學有一級或高級崗位，中學同職級崗位又特別緊張，但學校又不能將此調劑給中學用，中學教師又不愿流動到小學，中小矛盾非常突出。師資難以融通的困境，在短期內會一定程度地制約學校的發(fā)展。

三、“九年一貫制”的實施路徑及發(fā)展策略

實施“九年一貫制”，目前需要按照一貫制的特點與規(guī)律，從學校與政府兩個層面入手加以改進和調整，探索突破“困境”之策。現(xiàn)以江陰市山灣實驗學校一貫制施行的實踐作個案解剖，對“九年一貫制”實施的關鍵路徑作一簡述。本文限于篇幅，僅從教育內部學校的層面作些理性分析。

（一）“九年一貫制”的實施路徑

江陰市山灣實驗學校創(chuàng)建于2013年，是一所九年一貫制的教育局直屬學校。辦學規(guī)模從第一年的8個教學班增加到現(xiàn)在的38個班，學生數(shù)也從170多人，增加到了現(xiàn)在的1403人，教師從32人，增加到123人。2016年首屆初三學生中考取得了均分和全科合格率全市第一的成績。山灣實驗學校只有短短的三年多時間，學校的管理和教學已初步形成特色，教育業(yè)績受到社會廣泛認可，學校呈現(xiàn)出良性發(fā)展態(tài)勢。由此可見，“就學校層面而言，需要立足于一體化、連貫性、整體性的特點重新審視‘6+3’九年一貫制學校的建設與管理”[5]。

1.要實現(xiàn)學校管理目標的融合一體

要將不同階段的教育融合在一起，科學管理是關鍵。山灣實驗學校在建校之初就將9年作為一個完整階段來進行目標定位，學校確立了“師法自然、合群樂思、行知合一”的辦學理念，尊重規(guī)律是山灣實驗學校的文化品格和學校精神。學校形成了具有指導性、操作性、持續(xù)性和校本特色的“德育、課程、教師”發(fā)展的生態(tài)化項目建設規(guī)劃，先進辦學理念和學校文化系統(tǒng)為學校的科學發(fā)展提供了價值引領。

學校確立了“師法自然，讓孩子站在學校中央”的教育哲學，將形式上的小學部和初中部的育人目標指向為一致，就是實現(xiàn)教育的均衡與和諧發(fā)展，促進學生全面發(fā)展健康成長。在一體化的育人目標統(tǒng)領下，學校采取了分部分段的管理模式，學段設置為“三二二二”制，即一至三年級為一段，四至五年級為一段，六至七年級為一段，八至九年級為一段。分部分段管理能有效避免因W校規(guī)模大、級部多給管理帶來的諸多不便；可以發(fā)揮各學段管理人員的長處，提高管理質量與效益；可以既尊重各學段特性、保持分部的相對獨立性，又兼顧各學段之間的銜接，堅持管理目標的一體化、統(tǒng)一性。

2.要確保學校課程體系的連貫銜接

課程與教學的連貫銜接是九年一貫制學校的核心特征。[6]山灣實驗學校進行教育改革，打破了小學與初中的界限，從教育環(huán)境、課程設置、教學方法、教學管理、輔導形式等方面進行了整體設計，有效推進了中小學教育的有機銜接。學校確立了“成就學生成長高度、夯實學生生命厚度”的教育智慧和“以生為本”的課程建設理念，以“縱向融通、橫向整合”的策略來建構多元化的課程體系。學校課程的構架，按三個層次排列，分別是：指向學生基本素質的形成和發(fā)展、體現(xiàn)國家對公民素質的最基本要求的基礎課程；指向開發(fā)學生的潛能、促進學生個性的發(fā)展和體現(xiàn)學校辦學特色的拓展課程；指向學生自主與創(chuàng)新精神、研究與實踐能力、合作與發(fā)展意識的綜合課程。課程建設與實施的目標是要努力實現(xiàn)“國家課程校本化、拓展課程精品化、綜合課程系統(tǒng)化”。

山灣實驗學校創(chuàng)新教育機制，實現(xiàn)小、初、高課程深度整合。依據(jù)九年一貫制辦學的內生要求，在市教育局和江蘇省南菁高級中學的大力支持下，大膽嘗試，進行“五四制”創(chuàng)新教學改革。打破“六年小學、三年初中”的傳統(tǒng)學制，將小學六年級的課程與初中課程整合，形成中小學一體化的課程實施要求。小學課程教學內容在5年中基本完成，6年級用2―3個月時間對小學內容進行鞏固，剩余時間教學7年級內容，對國家課程進行校本化實施。組建創(chuàng)新教改班，針對創(chuàng)新班實際進行拓展延伸教學，學校組織開發(fā)了“古文閱讀”“篆刻”“生物實踐課程”等幾十門校本課程。經過兩年多的實踐，創(chuàng)新班課程逐漸形成體系，創(chuàng)新班學生的各項能力發(fā)展逐漸顯現(xiàn)優(yōu)勢。

3.要實現(xiàn)學校教師隊伍的貫通使用

教師是教育教學的組織者和實施者，是課程的建設者和引領者，要實現(xiàn)中小學課程與教學的連貫銜接，就必須實現(xiàn)學校教師隊伍的整體融合、貫通使用。山灣實驗學校積極搭建中小學段教師之間良性互動的平臺，開發(fā)全方位、多層次、多形式的教學研討活動。學校以學科為單位，開展大學科的主題研討活動。如語文閱讀教學研討，中小學語文各開一節(jié)閱讀教學課，中小學老師相互聽課，相互評課，相互了解閱讀教學的教學要求、教學方法，以利于中小學教師在各自的教學中更好地滲透與銜接。學校組織五六七年級的銜接專題研討活動，五六七年級各學科教師在一起進行課堂教學研討和會診或開展主題德育活動，促進五六七年級教育教學的無縫對接。學校充分利用互聯(lián)網技術，實現(xiàn)優(yōu)質課程資源網絡共享、有機銜接。

山灣實驗學校以建構“學習共同體”為著力點，營造和培育新的“共讀、共思、共研、共寫”的學習共同體和學校組織文化，進行同學科教師的聯(lián)合課題研究，實施縱向專業(yè)溝通和引領，有力地促進教師走上專業(yè)發(fā)展的快車道。學校開展形式多樣、豐富多彩的教工活動或教育論壇等，讓中小學教師在活動中相互了解，逐漸形成合力。學校建立縱橫交織的教學促進機制，橫向管理，學段評價，實現(xiàn)對“一貫制”學校教師的全程管理和全員考核評價，量化考核結果與教師的獎勵性績效工資發(fā)放有直接的聯(lián)系。學校逐步建構起教師“能上能下、中小貫通使用、職稱評審與崗位聘用結合”的“一貫制”學校師資貫通使用的機制。學校積極尋求政府教育行政部門對“一貫制”辦學的政策支持和保障、適切的考核與評價，這對九年一貫制學?？茖W、有序、健康發(fā)展是必不可少的。

（二）“九年一貫制”的發(fā)展策略

九年一貫制是基礎教育發(fā)展的必然結果，是義務教育均衡發(fā)展這一政策下推進的舉措。隨著社會經濟的快速發(fā)展，人民群眾對教育要求不斷提升，從“有學上”轉變?yōu)橐吧虾脤W”，需求的改變，帶來的是對優(yōu)質教育的更多、更強烈的期盼。因此，九年一貫制學校也必須“提檔升級”為“優(yōu)質學?！?。2015年6月，在江蘇泰州舉辦的全國義務教育改革發(fā)展現(xiàn)場經驗交流會上，教育部明確提出推動“學校特色發(fā)展，提升學校品質”的時代命題。這預示著在未來，轉變學校發(fā)展方式、提升學校品質將成為學校發(fā)展新的價值追求和努力方向。

學校品質是質量、內涵、文化、特色、信譽的集合體，外在是品牌，內在是內涵。教育部原基礎教育一司司長王定華指出，構建和提升學校品質，“先進的思想和正確的理念是先導，優(yōu)秀的校長和敬業(yè)的教師是主體，達標的硬件和規(guī)范的管理是基礎，系統(tǒng)的課程和豐富的活動是載體，優(yōu)雅的文化和獨特的品牌是表現(xiàn)，優(yōu)秀的學生和社會的認可是目標”[7]。九年一貫制學校必須依據(jù)上述要求和策略來提升學校品質，在這一過程中，筆者認為在當下處理好以下兩大問題顯得尤為重要。

1.在學校發(fā)展的內涵建設上找到精準發(fā)力之處

不論是哪一種類型的九年一貫制學校，相對而言是一所全新的學校，缺少底蘊的積淀。正因為如此，“一貫制”學校要在辦學的理念和發(fā)展的思路上去進行創(chuàng)新性的頂層設計和系統(tǒng)規(guī)劃?；诰拍暌回炛铺厥舛秩碌陌l(fā)展背景，學校在提升品質、內涵發(fā)展的過程中需要在以下三個層面上精準發(fā)力：

一是要在以素養(yǎng)發(fā)展為核心的教育發(fā)展觀的統(tǒng)領之下，在對學校發(fā)展內涵作進一步科學界定的基礎上，將學校發(fā)展的制度建構、文化建設、教學改革、質量提升、隊伍建設等方面的理念和思路轉化為切實可行的實踐操作策略。

二是要在“建構知識、提升能力、培育素養(yǎng)”的基礎教育價值追求的引領下，真正創(chuàng)生自主化的課堂樣態(tài)和教學文化，更精準地把握好義務教育基礎性和發(fā)展性兩者之間的契合度，實現(xiàn)國家課程、地方課程、校本課程體系的深度融合。

三是要將學校發(fā)展的核心價值追求進一步內化于教師之心，外化于教師之行，形成融合一體的教師文化，引導各學段、學部教師理念的認同、觀念的更新和行為的改變。要著力于教師底蘊的厚實與R鄧匱的培育，整體提升教師學科教研能力，促進教師能力的“內外兼修”與學校辦學理念的共生共長。

2.在學校發(fā)展的資源要素上瞄準短板盡力彌補

不少九年一貫制學校經過幾年的努力，辦學實績優(yōu)異，發(fā)展態(tài)勢良好。一些“新建型”的九年一貫制學?；驗閮?yōu)質居民小區(qū)配套組建的“合并型”九年一貫制學校，已經顯現(xiàn)出了制約學校進一步發(fā)展的瓶頸和亟待彌補的短板，這些短板主要體現(xiàn)在三個方面：

一是不少學校每年大量擴班，教師嚴重缺編，學校不得不聘請多名代課教師或將退休教師返聘使用，教育主管部門、編制辦能否考慮新校的特殊情況與小班化教育的現(xiàn)實需要，給予學校一定的師資保障，能否按照班師比給予傾斜性的教師配備。

二是由于九年一貫制學校規(guī)模大、年級多、學生多，學校周邊道路狹窄、人流量大，往往在學生上學、放學時段交通擁堵，存在嚴重的安全隱患。學校必須經常與市政建設部門和公安交警部門進行溝通、聯(lián)系，在學校路段設立護學崗或組織家委會護學小分隊，確保上下學時段師生的安全。

三是不少九年一貫制學校由于不斷擴班，學生激增，學校運動場地等嚴重不足，影響學生兩操、體育課以及大課間活動的正常開展，學校必須盡早向政府職能部門匯報并提出解決方案。一些“合并型”的九年一貫制學校儀器設備、專用教室不達標，學校很多設備已進入高維修期、淘汰期，有些設施設備也急需更新?lián)Q代。如果這些短板不彌補，將會嚴重影響學校教育教學工作的正常開展，影響區(qū)域教育現(xiàn)代化的實施。

彌補辦學資源要素上的短板，突破學校發(fā)展進程中的瓶頸，有利于優(yōu)質教育資源的社會效應的進一步放大，讓百姓更多地享受到教育優(yōu)質高位均衡發(fā)展的紅利。地方政府支持學校解決最必備、最急需要添置的儀器與設備，可以助推學校的教育改革與特色建設，進一步彰顯學校的辦學實績和教育影響力，辦人民滿意的教育。

參考文獻：

[1]吳穎惠.一貫制有助破解基礎教育改革難題[N].中國教育報，2014-11-12（2）.

[2]柳春霞.九年一貫制辦學模式的若干思考[J].教育科學研究，2001（10）.

[3]宋世云，張紀元.九年一貫制辦學模式探究[J].中小學校長，2015（6）.

[4]柴葳.九年一貫制≠“小學+初中”[N].中國教育報，2016-1-23（1）.

[5][6]王曉燕.九年一貫制學校不是簡單的“小+初”[N].中國教育報，2016-11-30（4）.

[7]王定華.啟動學校品質提升[J].人民教育，2015（12）.