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辯證邏輯思維方法范文第1篇

[關鍵詞] 康德哲學；黑格爾哲學；形式邏輯;辯證法；自相矛盾;二律背反；

一、黑格爾哲學與康德哲學的邏輯相接

西方哲學史是按照時間順序來排列哲學家的思想和哲學家的。哲學發(fā)展史的研究家并不著重研究各個哲學家的哲學思想究竟有哪些不同，因為他們總是把哲學思想首先當作哲學家個人的思想去研究，然后才是這些哲學思想對哲學史的影響。因而，在一般看法里面，西方哲學是隨著時間的延續(xù)而不斷發(fā)展的，后世的哲學家總的來說在前世哲學家的基礎上不斷地有所進步。對于康德哲學和黑格爾哲學這兩個在西方近代哲學史上有著重大影響的哲學家及其哲學的看法，大體也是如此。英國哲學家羅素認為，雖然黑格爾對康德的哲學有所批評，但總的來說黑格爾發(fā)展了康德哲學，“康德哲學的重要發(fā)展是黑格爾哲學”[1](P263)。羅素認為:“《批判》（指康德的《純粹理性批判》）的這一部分（指康德提出的四個二律背反）對黑格爾有了極大的影響，所以黑格爾的辯證法完全是通過二律背反來進行的?！盵2](P252)羅素的觀點不僅承認了黑格爾哲學對康德哲學的發(fā)展，而且指出了認定這種發(fā)展的哲學思維邏輯上的依據。可以說，這個觀點代表了西方哲學史對康德哲學和黑格爾哲學發(fā)展關系的一般看法。

（一）黑格爾和康德哲學的邏輯接觸。不難看出，黑格爾哲學與康德哲學確乎有著不只是表面上的關系，而且還有著包含在哲學的深層次里的邏輯方法上的聯(lián)系。那么，黑格爾究竟是怎樣理解康德哲學的邏輯方法和邏輯規(guī)則的，對這一問題進行研究，需要對黑格爾哲學邏輯的形成過程進行研究，或者說，需要對黑格爾如何在康德提出的邏輯問題的基礎上進行自己的邏輯構造過程進行研究。因為黑格爾對康德邏輯哲學的解決方法，就是黑格爾用他的哲學觀點對康德哲學方法進行的批評和對比。通過對這種解決的考察，能夠更客觀地認識黑格爾哲學邏輯思想的形成過程和其理論思維的要點。在他們著作中原有的大量表述，可以作為弄清這一問題的依據，同時也可以從中看出黑格爾從他所面對的哲學邏輯材料的基礎上去構造他自己的邏輯方法，經過了哪些邏輯的改動。

（二）邏輯在哲學中的位置。邏輯學是哲學理論中的方法論層次，因為任何嚴肅的哲學觀點都需要經過對其正確性進行證明的過程，而證明就需要一定的方法。古希臘哲學家柏拉圖說過：“一個人如果不能對自己的觀點作出邏輯的論證，那么他能獲得我們主張他們應當具備的任何知識嗎？”[3](p297-298)亞里士多德在他的《分析篇》里，開宗明義地指出他所開創(chuàng)的邏輯哲學“它所研究的對象是證明，它歸屬于證明的科學。”[4](p83)邏輯學就是為證明哲學觀點的正確所必須運用的固定方法，或者也可以稱之為證明方式。應當說，邏輯學像其它哲學思想一樣也是不完美的，它有它自己由不全面到較為全面的發(fā)展過程。在這期間，不同的哲學觀點和不同的哲學家，會有不同的哲學邏輯，并會用不同的邏輯方法去論證他們的哲學觀點。那么，研究和弄清某一位哲學家的邏輯哲學觀點，也就是弄清其在哲學理論上的方法論，弄清其究竟用何種方法證明其哲學觀點。不同的哲學邏輯，也就是不同的哲學方法論。掌握某一種哲學觀點的最為便捷的方法，就是掌握它證明自己哲學觀點的方法論，也就是掌握它的邏輯哲學。從這個意義上說，康德的邏輯哲學觀點，就是康德的哲學方法論；黑格爾的邏輯哲學，就是黑格爾的哲學方法論。抓住了邏輯哲學思想，就是抓住了哲學問題的方法論。

（三）邏輯學的劃分。黑格爾對康德哲學邏輯的闡述和分析，十分全面和詳盡。他的《邏輯學》(又稱“大邏輯”）和《小邏輯》著作，幾乎就是用他的哲學觀點寫就的康德哲學述評，其中大量篇幅是對康德邏輯哲學的分析和評價。他的闡述過程，就是他對康德哲學邏輯的批評過程，并在這種批評的同時提出和論證他自己的哲學邏輯。我們可以將他們的邏輯哲學分為普通邏輯和辯證邏輯兩個方面來對比他們的邏輯哲學觀點。普通邏輯在有些情況下又稱為形式邏輯，在近代和近代以前的哲學中屬于哲學理論的重要組成部分。在這個期間，普通邏輯和辯證邏輯并不是不同的兩門邏輯，只是在邏輯哲學這個大范圍內為闡述問題的方便而進行的劃分。在康德和黑格爾的邏輯學和哲學理論中，這兩種邏輯不僅沒有劃分為互不干涉的兩類邏輯理論，而且就他們的哲學原理的論證關系來說，這兩種邏輯還有著不可分割的內在聯(lián)系。通過對比這兩種邏輯哲學的不同觀點可以看到，普通邏輯是辯證邏輯的基礎，離開了對普通邏輯的理解區(qū)分，將無法弄懂在辯證邏輯上不同觀點爭論的根據何在。現在通行的將普通邏輯與辯證邏輯分為不同的邏輯科目，從而對邏輯學加以割裂的作法往往會使問題難以弄清。

二、黑格爾與康德對普通邏輯觀點的對比

黑格爾和康德在普通邏輯上的觀點，除了在個別地方相同外，在對普通邏輯的一些基本方法和基本規(guī)律上有著許多明顯的不同，這種不同成為黑格爾和康德在辯證邏輯上形成區(qū)分的原因。我們可以通過對比看出他們在普通邏輯上的相同點和主要的不同點：

（一）邏輯以思維為對象。在邏輯的認識對象為思維或思維方式這一點上，黑格爾與康德基本是相同的?？档抡J為：“邏輯的研究范圍已經嚴密規(guī)定；它的唯一的任務，就在于對一切思維——不論其為先天的或經驗的，它的起源如何，它的對象如何，以及在我們心中所可能遇到的障礙（不管是偶然的還是自然的）——的方式的規(guī)律，加以詳細說明和對它加以嚴格的證明。”[5](p9)黑格爾認為：“邏輯的對象即思維，或更確切地說，概念的思維，基本上是在邏輯之內來研究的；”[6](p23)所以，兩者在這一點上區(qū)別不大。

（二）邏輯的抽象方法?？档抡J為邏輯方法應當是抽象的方法：“邏輯因此能有正當理由抽去——實際因其任務的要求——知識的一切對象及對象的差別，而留存于悟性的，僅為邏輯思維自身及其方式”，[7](p9)“因此種形式邏輯乃抽去知識之一切內容（不問其為純粹的或經驗的），而僅論究普通的所謂思維的方式（即論證的知識之方式），因而在其分析的部分中能包含理性的法則?！盵8](p140)

但黑格爾的邏輯觀點與此不同。他不認同普通意義上抽去質料的邏輯方法：“因為思維與思維規(guī)則既然是邏輯的對象，那么，邏輯在它們那里就也直接有邏輯的獨特內容；邏輯在它們那里也有知識的第二組成部分，即質料”。[9](p24)黑格爾對抽象的邏輯規(guī)則嘲笑道：“所謂規(guī)則、規(guī)律的演繹，尤其是推理的演繹，并不比把長短不齊的小木棍，按尺寸抽出來，再捆在一起的作法好多少，也不比小孩們從剪碎了的圖畫把還過得去的碎片拼湊起來的游戲好多少?！盵10](p34-35)

（三）邏輯的規(guī)則?？档抡軐W完全是按照邏輯思維的規(guī)律來進行的，邏輯思維規(guī)律在康德哲學中占有非常重要的地位。但黑格爾對邏輯思維的規(guī)律卻有不同看法，他認為：“康德哲學也沒有使那些成為普通邏輯內容的概念形式經受批判，反而采納了這些形式的一部分，即使把邏輯形式看作不過是思維的形式功能，那么，就因此也已經值得研究它們本身在多大程度上符合于真理?！盵11](p261)矛盾律是邏輯學中的最為基本的規(guī)律之一，是指在思維當中不允許有自相矛盾的現象存在?？档虏粌H認為：“一切分析判斷的共同原理是矛盾律”，[12](p19)而且認為：“無論什么都不能違背矛盾律”。[13](p20)

而黑格爾對此另有看法，他賦予了矛盾律完全不同的含義：“因為矛盾命題在它的表述中，不僅包含空洞的、單純的自身等同，也不僅包含這個同一的一般他物，更包含絕對的不等同，自在的矛盾”，[14](p36)“一些作為絕對的思維規(guī)律而提出來的命題，更仔細地看來，便是相互對立、相互矛盾、相互揚棄的?！盵15](p29) 黑格爾不僅認為矛盾律等思維規(guī)律本身就包含著自在的矛盾，甚至認為：“既然同一命題或矛盾命題只是把與區(qū)別對立的抽象同一作為真的事物來表述，它便不是思維規(guī)律，而不如說是思維規(guī)律的反面。”[16](p36)這里，黑格爾為了克服思維規(guī)律所規(guī)定的思維當中不應包含矛盾成分的戒律，干脆不愿承認形式邏輯的規(guī)律是思維的基本規(guī)律。

（四）自相矛盾。自相矛盾是思維邏輯規(guī)律的檢測對象，是對任何命題進行證偽的最終形式結果?？档抡f：“人們在形而上學里可以犯各種各樣的錯誤而不必擔心錯誤被發(fā)覺。問題只在于不自相矛盾”。[17](p123)顯然，康德把自相矛盾看作是理性邏輯思維的最終界限，超出這個界限以外的地方是人類思維不可踏入的區(qū)域。因而，自相矛盾只能是對任何問題進行證偽的最后的邏輯終點。而黑格爾則說：“自相矛盾的東西并不消解為零，消解為抽象的無，而是基本上僅僅消解為它的特殊內容的否定；或說，這樣一個否定并非全盤否定，而是自行消解的被規(guī)定的事情的否定，因而是規(guī)定了的否定；”[18](p36)這段話簡單地說就是，自相矛盾只是否定了某種規(guī)定的東西，在它本身當中包含著的矛盾仍然存在，因為矛盾的存在和運動是絕對的；自相矛盾也是矛盾，它并不是矛盾作為邏輯運動的終止區(qū)域。

然而，康德并不這樣看待自相矛盾，他說：“一切普通的所謂判斷的普遍的(雖僅消極的)條件，(不論我們所有知識的內容如何，以及與對象的關系如何)為不自相矛盾；如若自相矛盾，則這類判斷的自身，即使不就它與對象的關系而言，也屬于空虛不實之類?！盵19](p149)然而黑格爾說：“知性很不費力就可以指出一切關于理念所說的話都是自相矛盾的。但這種指斥是可以予以同樣的回擊的，甚至可以說，在理念上已經予以回擊了”，[20](p400)“知性當然可以舉出種種理由來證明理念是自相矛盾的，因為譬如說：主觀的僅僅是主觀的，老是有一個客觀的東西和它相對立，存在與概念完全是兩回事，因而不能從概念中推出存在來”，[21](p401)“但是邏輯學所推出的毋寧正是上述說法的反面，即：凡僅僅是主觀的主觀性，僅僅是有限的有限性，僅僅是無限的無限性以及類似的東西，都沒有真理性，都自相矛盾，都會過渡到自己的反面。因此在這種過渡過程中和在兩極端之被揚棄成為假象或環(huán)節(jié)的統(tǒng)一性中，理念便啟示其自身作為它們的真理?！盵22](p401)這里，黑格爾要說的是，自相矛盾作為知性和邏輯所推出的理念假象，它的兩極過渡便成為包含在理念之中的假象的反面，也就是真理。自相矛盾當中也包含著真理，黑格爾對自相矛盾的這一番演繹及其結果，是支持他的哲學邏輯的重要觀點之一。

三、黑格爾與康德對辯證邏輯的不同認識

對辯證邏輯的不同分析和認識構成了黑格爾和康德哲學邏輯方法的最終區(qū)別。通過下面的對比我們可以看出黑格爾和康德在普通邏輯上的不同觀點，如何造成了他們在辯證邏輯上截然不同的看法：

（一）辯證法。通過康德和黑格爾的基本著作，不難發(fā)現他們對辯證法有著截然不同的觀點。在康德的著作里，除了認為在人類理性里面不可避免地要遇到辯證法以外，幾乎找不出對辯證法的肯定評論，而且相反，在《純粹理性批判》里面，占一半的內容是康德用他的邏輯理論展開的對辯證法的詰難和批駁。這種批駁不能不說是自辯證法在古希臘哲學中產生以來所遇到的最強有力和最徹底的邏輯解析和批駁。康德說：“辯證法這一名詞，應當有另一用法，即列舉在邏輯中成為批判‘辯證的幻相’的一種邏輯。本書中所用的辯證論，即屬此義。”[23](p76)或者說，康德稱辯證法為“辯證的幻相”，他在著作中列舉辯證法的目的是為了批判辯證法的邏輯?？档抡f：“古人把辯證法作為學問技術的名稱而使用的，雖然其意義種種不一，我們就他們對于這個名詞的實際用法所能夠斷言的，則在于古人，這個名詞絕不出乎‘幻相邏輯’之外。這是由于模擬邏輯所規(guī)定的嚴密方法，及以邏輯的論題掩藏其主張的空洞，而使其無知及偽辯具有真理的外形的偽辯術。”[24](p76)

黑格爾不能同意康德認辯證法為虛假邏輯幻相的說法，黑格爾說：“辯證法是那些古代科學在近代人的形而上學中以及通過古代人和近代人的流行哲學而最遭到誤解者之一”，[25](p537)“人們常把辯證法看做一種技藝，似乎它是靠主觀才行，而不屬于概念的客觀性。它在康德哲學中獲得了什么樣的形態(tài)和什么樣的結果，這在他的哲學觀點的一些例子里已經指出過了。重新承認辯證法對于理性是必然的，這必須看作是無限重要的一步，盡管必須引出相反的結果以反對他的哲學所發(fā)生的結果?！盵26](p538)顯然，黑格爾認為辯證法遭到了誤解和不公正的待遇，他要復興辯證法，并對康德哲學對辯證法作出的結果提出反對意見。

（二）辯證的形式和推理。在古代傳統(tǒng)意義上，無論是作為論辯術，還是作為辯詰推理，辯證法一直有著它的固定形式。亞里士多德說：“辯證的前提則是對在兩種相矛盾的陳述中應接受哪一種這一問題的回答?！盵27](p84)也就是說，辯證法的形式通過三個條件來構成：1.命題前提必須是兩個；2.這兩個命題必須相互矛盾；3.論辯的結果不能是兩個命題都正確。

康德對辯證法邏輯的實質分析，是按照它的這種兩相對立的固定形式來開始的，從而發(fā)現其中所包含的矛盾?？档抡J為：“當理性一方面根據一個普遍所承認的原則得出一個論斷，另一方面又根據另外一個也是普遍所承認的原則以最準確的推理得出一個恰好相反的論斷，只有在這樣的情況下，理性才迫不得以泄露了自己的隱蔽的辯證法，而這種辯證法是被當作教條主義拿出來的。”[28](p124)然而，黑格爾對辯證法的這種將矛盾命題加以并列對立的形式表示批評，他認為列出這種辯證的形式屬于形而上學的獨斷論：“這種形而上學便成為獨斷論，因為按照有限規(guī)定的本性，這種形而上學的思想必須于兩個相反的論斷之中，如上面那類的命題所代表的，肯定其一必真，而另一必錯?！盵29](p101)

黑格爾說：“康德在討論理性的矛盾時所遵循的方法是這樣的：他并列兩難問題中所包含的兩個相反的命題，作為正題和反題，而分別加以證明，這就是說，他力求表明這些相反的命題都是對這些問題加以反思所應有的必然結果，這樣他就明顯地避免了建立論證于幻想之上，偏為一方辯護的嫌疑?！盵30](p134)從這里不難看出，康德按照辯證法的形式對其中的對立命題分別進行推論，目的是為了從這種辯證的形式當中，找出隱藏在長期以來一直作為不變教條來使用的辯證法之中的矛盾性質。而黑格爾則不同，雖然他明確表示反對列舉辯證法的對立形式，但這并不是從此不要辯證法，相反，而是為了忽略辯證法的對立形式以及對雙方命題的推論。

（三）二律背反。不難看出，辯證法中對立命題的矛盾究竟屬于何種性質，這是認識辯證法對于人類理性具有何種意義的關鍵所在?？档抡f：“這些辯證推論里有些僅僅是表面自相矛盾的，有些是真正自相矛盾的”，[31](p155)“理性在此種辯證的推理中之位置，我將名之為純粹理性之二律背反?！盵32](p268)二律背反(antinomie)與兩難推理(paradox)的意思基本相同，是指相互矛盾而又無法解決，康德的意思顯然是用它來指稱包含在辯證法中固有自相矛盾的性質。而黑格爾對辯證法所包含的矛盾有另一種看法：“康德的二律背反所包含的，不過是這樣極簡單的直言主張而已，即：一個規(guī)定的兩個對立環(huán)節(jié)中的每一個都把自己從其他環(huán)節(jié)孤立起來。但是在那里還把簡單直言的、或本來是實言的主張，掩蓋在一套牽強附會的歪道理之中，從而帶來證明的假象，掩蓋了主張中的實言的東西，使其變得不可認識”。[33](p201)

黑格爾為什么會認為康德的證明是歪道理？黑格爾說：“至于康德對這一正題的證明，和康德其余的二律背反命題的證明一樣，也采取了反證法的彎路，這種彎路表現得是很多余的?！盵34](p202)對于康德的這種對對立的正反命題的反證法的證明，黑格爾說道：“但是人們立刻看到這并不需要用反證法來作證明，甚至根本不需要證明，因為應當證明的東西，已直接包含在證明本身之內，作主張的基礎了?！盵35](p253)這樣，問題又不在于究竟是正向推論還是反證法，而在于命題本身就是直言主張，或者說，要證明的東西就包含在命題里面，因而不需要證明而只要進行分析性的敘述就可以了。黑格爾說：“辯證的性質，深入觀察一下，就會看出每一個概念一般都是對立環(huán)節(jié)的統(tǒng)一，所以這些環(huán)節(jié)都可以有主張二律背反的形式?！?、實有等等以及每一個其他的概念，都能夠這樣來提供其特殊的二律背反，所以，有多少概念發(fā)生，就可以提出多少二律背反。”[36](p200)在這里，黑格爾不僅對康德對二律背反的邏輯性質的認定不予認同，而且還要用他創(chuàng)造的“對立環(huán)節(jié)的統(tǒng)一”的辯證邏輯概念來代替二律背反在邏輯哲學中的意義。

四、黑格爾與康德對矛盾邏輯屬性的不同看法

然而，即使取消了對對立命題的證明而只運用對命題的敘述，對立的命題仍然是矛盾的，辯證法的實質就是不容回避的矛盾。通過黑格爾和康德對辯證法的分析不難看出，黑格爾對康德哲學邏輯方法的理解及其分歧，主要集中在對矛盾的邏輯認識上。矛盾是從哪里來的，辯證邏輯的矛盾屬何種性質，人類理性應當如何看待矛盾，對這些問題的不同理解是黑格爾與康德在哲學邏輯上的區(qū)別點所在。

（一）辯證邏輯矛盾的來源?？档抡f：“互相矛盾的兩個命題不能都是錯誤的，除非它們所根據的概念本身是自相矛盾的”，[37](p124)“這兩個互相沖突建筑在一種自相矛盾的概念上。我從這一點來解釋為什么在這兩個互相沖突里正題和反題都是錯誤的?！盵38](p125) 康德的意思是指辯證矛盾的根源在于存在在辯證前提里的概念就是包含著自相矛盾于一體的東西，辯證法的兩個對立命題實際是從這個包含著自相矛盾概念的前提里引伸出來的，因而不可能得出無矛盾的邏輯結果，而羅列對立是為了解決矛盾的。那么，在辯證形式背后所掩蓋著的這種矛盾是從哪里來的呢？康德說：“從這里就很容易暴露出來辯證的假象。這種假象的產生，是由于我們把我們思維的主觀情況，當成事物本身的客觀情況了”。[39](p135)康德認為，辯證的矛盾實際上是主觀自設的矛盾，并非客觀事物自身帶來的矛盾，矛盾的根源就在于這種辯證理性總是引導人們的思維去進行超越人類認識能力的理性推論，而最終卻又不能不陷于自己的思維所不能解決的思維死區(qū)。

但是，黑格爾對康德對辨證矛盾的批判說道：“康德這種思想認為知性的范疇所引起的理性世界的矛盾，乃是本質的，并且是必然的，這必須認為是近代哲學界一個最重要的和最深刻的一種進步。但康德的見解是如此的深遠，而他的解答又是如此的瑣碎；它只出于對世界事物的一種溫情主義。他似乎認為世界的本質是不應具有矛盾的污點的，只好把矛盾歸于思維著的理性，或心靈的本質?！盵40](p257)

顯然，黑格爾的這段闡述把康德對矛盾的批判認作了對“理性世界矛盾”具有本質性和必然性的闡釋，并稱之為“是近代哲學界一個最重要的和最深刻的一種進步”，這是對康德哲學從根本上的曲解和誤解?？档率前衙墚斪鲗α⒌臇|西來加以認識的，而黑格爾卻把這種認識當成了將矛盾認作理性自我的東西，黑格爾將康德哲學對矛盾邏輯的看法的原意完全解釋反了。至于康德“認為世界的本質是不應具有矛盾的污點的”，這倒是的的確確的。

五、批判辨證法與發(fā)展辯證法

（一）分析矛盾的不同邏輯方法及其影響。通過以上的引述和對比不難看出，黑格爾哲學與康德哲學在邏輯方法上的不同之處的主要表現就在于，這兩種哲學對形式邏輯及其基本規(guī)律有著不同的哲學認識，并從對形式邏輯的不同認識繼而形成了對辯證邏輯的不同認識。康德哲學是從形式邏輯的邏輯規(guī)則出發(fā)來認識辯證法的邏輯，而黑格爾哲學正好相反，是從辯證法的邏輯方式出發(fā)來認識形式邏輯的思維原則。兩者分別以形式邏輯和辯證法作為自己哲學的邏輯思維原則和邏輯思維方法，進而對形式邏輯和辯證邏輯形成了自己不同的哲學觀點，并在此基礎上形成了各自的哲學邏輯。他們各自用自己的哲學邏輯分別對矛盾這一思維對象作出了不同的哲學解釋。

（二）世界本質矛盾論和世界本質和諧論。如果姑且不論形式邏輯或辯證邏輯的原則究竟何者正確的問題，而單就作為兩者的共同對象的矛盾的來源而言，筆者認為，黑格爾對康德的矛盾觀點就存在著明顯的分析誤解。從康德的哲學中，我們找不出康德認為世界不應當存在矛盾的觀點，也找不出認為理性思維不應當存在矛盾的觀點。換句話說，康德并沒有否認矛盾的存在。相反，正是由于有矛盾的存在，人類才需要用智慧去解決矛盾，無論是主觀的矛盾還是客觀的矛盾。人類并不是因為需要矛盾才去研究矛盾，相反，人類是為了克服矛盾才去面對矛盾的。哲學作為人類的智慧之學，同樣也不是為了擴展矛盾和發(fā)揮矛盾而給矛盾以合理性，恰恰相反，哲學是把識破矛盾和排除矛盾作為自己的理性使命去完成的?？档碌乃悸肥且芽陀^存在的矛盾從主觀認識的角度加以解決，并無保留矛盾的嫌疑。在這個問題上，黑格爾明顯地誤解了康德哲學的總體思維過程。從前后關系上來說，康德不僅深刻地接受了萊布尼茨對形式邏輯基本原則的改造和簡化，而且深受其預定和諧說的影響。他認為世界的本來面目是和諧的、有序的和完美的，而惡的東西只能對它構成某種干擾，并不能改變它的實質。從他的哲學邏輯構造形式和方法來說，康德既不是溫情主義也不是調和主義，因為他的立場十分鮮明，那就是，人類理性的正常思維邏輯規(guī)范在形式邏輯和辯證邏輯之間二者只能取其一。

而黑格爾自顧自地去發(fā)展他的矛盾辯證哲學，沒有對康德哲學的原意進行更為深入的思考，僅僅根據形式上的東西就做出了自己的解釋。在黑格爾哲學的邏輯體系里，形式邏輯和辯證邏輯的關系是非常曖昧不清的。他沒有明確說明形式邏輯在他的哲學邏輯系統(tǒng)里面究竟是什么，而是單獨地發(fā)展了辯證邏輯的各種范疇形式，而且這些辯證范疇的邏輯發(fā)展形式都是雷同的和相似的，缺乏各自的特異性，所表現出來的只是從小范疇到大范疇的金字塔式的等次遞進，在其形式上確切地說應當屬于構造邏輯。雖然他大力發(fā)展了辯證邏輯作為內核，但也沒有明確表達是否有了辯證邏輯，從此哲學里面就可以不要形式邏輯。

（三）黑格爾哲學就在于把矛盾作為正題來加以闡釋。黑格爾認為世界并不應當是無矛盾的世界，人類理性也不應當是無矛盾的理性，矛盾到處存在，遍及事物的存在和發(fā)展過程當中以及人們的思維活動當中，而辯證法則是矛盾存在和運動的普遍形式和內在動因，“辯證法是現實世界中一切運動、一切生命、一切事業(yè)的推動原則”，[41](p177)矛盾按照辯證法的原則和方式來發(fā)展自己，展現自己，成為世界的實在和思維的精神。

至于在邏輯的批判方面，黑格爾解釋康德邏輯的哲學意義為揭示了矛盾的實質和必然的看法，以及將這種看法引申為歷史性進步的觀點，顯然不過為了為自己的辨證哲學的開展鋪平哲學道路。他的這種曲解對后來西方哲學家對康德哲學的理解產生了嚴重的誤導，后世許多哲學家對康德哲學的認識都因襲了黑格爾的這個有意的，也可以說是不適當好意的錯誤解釋。

總之，黑格爾對康德對辯證邏輯的批判的誤解和拒絕，應當認為是近代哲學發(fā)展中在邏輯基本規(guī)律上并沒有解決的問題。費希特和謝林是發(fā)展辨證邏輯的先導，但他們并沒有貶低形式邏輯，而是試圖從形式邏輯中找出辨證邏輯來。黑格爾比他們更為徹底和極端的是企圖取消形式邏輯并發(fā)展他的辨證邏輯，但他的論證并不充分。在黑格爾之后的哲學發(fā)展中，絕大部分哲學家順應和接受了黑格爾的辯證邏輯思想，甚至認為辯證邏輯是一種更高層次的邏輯，從而使之在后來的哲學發(fā)展當中對哲學的邏輯構造方法產生了巨大的支撐作用，從馬克思和恩格斯一直到西方現代哲學家都是如此，從未在這個問題上提出過異議。形式邏輯從哲學當中，特別是從論證哲學問題的方法論當中分離出來，而成為幾乎是與哲學無關的單純邏輯學科，只是作為某種具有實際用處的分析工具而加以使用。然而，我們翻開《純粹理性批判》不帶成見地仔細看一下就不難發(fā)現，康德是批判辯證法的，而黑格爾及其《邏輯學》是發(fā)展辨證法的，兩者各說各的，沒有共同之處。非常令人遺憾的是后來的許多西方哲學家已經看不懂康德的這部大作的原意何在了，以至于將完全不同的東西看成了相互繼承的東西，這不能不說是西方哲學文化傳統(tǒng)的一種失落。

[注 釋]

[1][2][英]羅素：西方哲學史（下卷）[M]商務印書館 1976年版.

[3]〔古希臘〕柏拉圖：理想國[M]北京：商務印書館1986年版.

[4][27]苗力田主編:亞里士多德全集第1卷[C]北京：中國人民大學出版社1990年版.

[5][7][8][19][23][24][32]〔德〕康德：純粹理性批判[M]北京：商務印書館1960年版.因藍譯本為半文言文，引用時稍加改動.

[6][9][10][18][33][34][35][36]〔德〕黑格爾：邏輯學（上卷）[C]北京：商務印書館1966年版.

[11][14][15][16][25][26]〔德〕黑格爾：邏輯學（下卷）[C]北京：商務印書館1976年版.

[12][13][17][28][31][37][38][39]〔德〕康德：任何一種能夠作為科學出現的未來形而上學導論[M]北京：商務印書館1978年版.

[20][21][22][29][30][40][41]〔德〕黑格爾：小邏輯[M] 北京：商務印書館1980年版.

[參考文獻]

[1]K.R.波普爾：開放的社會及其敵人.第二卷：預言的：黑格爾、馬克思及余波[C]北京：中國社會科學出版社1999年版，p79-80.

On the Kant’s criticize on dialectic and Hegel’s distort on the Kant’s philosophy

辯證邏輯思維方法范文第2篇

而在西方，形而上學自康德時代起，就歷經了從懷疑、厭惡到放棄的種種怠慢。若加以深究，西方近代哲學放棄形而上學的隱憂，在蘇格拉底那里就開始潛伏著了。因為蘇格拉底認為，真正的智慧是屬于神，而人頂多稱得上是愛智者。在蘇格拉底看來，哲學是關于存在整體(大全、大一、無限)的智慧，它實在是太大了，因而是超人的。而形而上學在近代西方之所以被拋棄，根本原因就在于無法完成對這一智慧的證成(論證與證實)  

有鑒于中西哲學在形而上學上的窘境，中國哲學在現代轉型中勇敢地擔起了重建形而上學的重任。即它創(chuàng)造性地堅守傳統(tǒng)，一如繼往地追求存在整體(智慧)，并企圖通過形而上學重建達此目的。例如，馮友蘭的新理學以“越過界線”的方法人“渾沌之境”;金岳霖的新道學以“道無量”說“超名言之域”;熊十力新唯識論以“體認”工夫達“證會境地”。    

然而，若以能否把握關于存在整體的智慧為標準加以評判，中國哲學在現代轉型中的形而上學重建，還難言成功。一方面，中國大多數哲學家重建形而上學的方法是基于邏輯分析法。那么形而上學(智慧)又如何可能呢?這客觀上又返回到了康德形而上學不可知論的困境中。另一方面，有些哲學家，如熊十力主要是通過開掘中國傳統(tǒng)哲學資源，發(fā)展了中國傳統(tǒng)哲學的體認、直覺方法，形成了關于“轉識成智”的一定認識，建構了形而上學的精致體系。但由于唯物辯證法，特別是實踐觀點的缺失，其對形而上學(智慧)的把握、論證只能說是抽象的，這種形而上學總體上還是停留在中國傳統(tǒng)形而上學直覺主義的水平上    

客觀地說，現代轉型中的中國哲學形而上學，仍然沒有真正解決“康德問題”。而馮契“智慧說”的一個重要貢獻，正是對此問題有了初步的解決，這有賴于它的辯證邏輯方法。馮契指出，元學(形而上學)問題的實質就是意見、知識與智慧的關系問題，關鍵是“轉識成智”如何實現的問題。馮契“智慧說”根本上就是要說明“‘轉識成智’……的飛躍的機制”    

這個“轉識成智”的飛躍機制，概括起來就是理性的直覺、辯證的綜合、德性的自證及其三者的統(tǒng)一。而這種機制得以實現的內在機理，就在于通過辯證綜合獲得具體真理的辯證邏輯方法。就方法即“以得自客觀現實之道，還治客觀現實之身”[1l]322來看，這個辯證邏輯方法也就是從知識到智慧的認識過程之道(理、規(guī)律)，運用它應該能夠說明“轉識成智”，能夠達到智慧的證成。    

具體來說，智慧與知識不同，它是超名言之域，而知識屬名言之域。所謂名言之域，就是可以分別彼此從而可以用語言加以表達的領域，即知識把對象區(qū)分為一件件的事，一條條的理，以把握事實和條理之間的聯(lián)系，進而分別由命題加以斷定，用語句加以陳述。所謂超名言之域是宇宙的整體、究竟和最高境界從而難以用語言表達的領域，即智慧要在知識基礎上求“通”(通根本、通周遍、通無限)，以實現對無條件的、絕對的、無限的東西的把握。但是對智慧該如何言說呢?“說不得還是要說”，馮契的任務就是要象對知識那樣，對智慧予以邏輯論證與實踐證實，于是他采取了辯證邏輯方法。    

辯證邏輯方法，概括起來就是“辨合”與“符驗”的統(tǒng)一。它有五個基本環(huán)節(jié):W從實際出發(fā)，進行周到的、必要的觀察，詳細占有事實材料;(2)分析和綜合相結合，并在這一過程中做到具體與抽象的統(tǒng)一;(3)演繹法與歸納法的統(tǒng)一;(4)邏輯的方法與歷史的方法的統(tǒng)一;(5)理論與實踐的統(tǒng)一?？傊q證邏輯方法以實踐為基礎，運用辨合與符驗，實現認識從經驗的具體到思維的抽象，再由思維的抽象進人到理論的具體(體系)，即描繪出一定領域的現實的具體圖像，達到一定層次上的具體真理。    

辯證邏輯思維方法范文第3篇

把握形象思維向抽象思維過渡

研究表明，青少年的思維發(fā)展由以下幾個階段組成：①直觀行動思維。這是嬰兒期（1歲以后）的思維特點。這一階段嬰兒只能概括事物的一些外部特征。②具體形象思維。幼兒期的思維特點，一般從3歲延續(xù)到小學低年級。這階段兒童能進行一些初步概括，但概括出的特征很多是外部的、形式的。③抽象邏輯思維。它是以抽象概念為基礎的思維，可以分為兩個階段。第一階段為形式邏輯思維，簡稱邏輯思維，一般說，10歲至11歲是過渡到邏輯思維的關鍵年齡。這時學生的概括能力有了較顯著變化。第二階段為辯證邏輯思維，簡稱辯證思維。據心理學家研究，9歲至11歲學生的辯證思維才開始萌芽。而小學三年級的學生正好處在有具體形象思維過渡到抽象邏輯思維的關鍵階段。因此，教師在教學時就一定要根據學生這一階段的思維特點，有效地引導學生學習數學。筆者結合三年級上冊第一課時的內容，談一談如何有效的組織學生學習。

三年級上冊第一課時的內容是“整十數、整百數乘一位數的口算及估算”，這部分內容教材通過例1使學生列出算式“20×3= ”，然后重點在引導學生探索“20×3= ”的計算方法。在探索計算方法時，教材還提供了這樣一幅圖：

并且在圖的下方提供了這樣三種思考方法：①20+20+20=60；②2個十乘3得6個十，6個十是60；③2×3=6，20×3=60。仔細分析這三種不同的思考方法，其實它們是逐步遞進提升的。我們說第一種思考方法是從乘法的含義想起的，20×3表示3個20相加，所以就是20+20+20=60；而第三種方法2×3=6，20×3=60，有點類似于在找規(guī)律，因為2×3=6，所以當乘數2后面添上一個0后，結果6的后面也要添上一個0，這種思維方法不太適合一開始學習的學生。只有當第二種方法掌握到位，學生理解算理之后再來學習第三種方法。如果一開始便學習這種方法，即便學生學會用這種方法計算，那也是機械式的模仿。因此，筆者重點談談第二種算法的教學，這種算法最符合中年級學生的思維特點，這時候的學生剛從低年級過渡到中年級，是剛從具體形象思維在向抽象邏輯思維過渡，抽象邏輯思維處在萌芽狀態(tài)。下面具體談談如何引導學生來探索學習這種計算方法。

例如：同學們，第一箱的20根玉米用20根小棒來表示，20根小棒把它每10根捆成一捆，一共2捆，那第二箱玉米怎么表示呢？第三箱呢？根據學生的回答逐步加深問題：接著教師可以引導學生觀察圖并得出可以先用2×3=6（捆），這里有2捆，這里有2捆，這里有2捆，我們可以求出什么呢？然后，教師提問：6捆，每捆10根，所以是……。最后組織學生把思考方法完整地說一遍，即：20根可以看成2捆，2捆乘3得到6捆，6捆就是60根。當學生熟練地說出這種思考方法以后，可以讓學生觀察剛才出示的小棒圖，并得出2捆就是2個十，所以“2捆乘3得到6捆，6捆就是60根”，也可以這樣來說：“2個十乘3得到6個十，6個十就是60?！睆木唧w的2捆小棒逐步過渡到2個十，這樣的學習過程，符合中年級學生的思維特點，接下來的計算才能真正以形象為基礎，通過想象逐步過渡到抽象。

當出現像教材中試一試的200×3= 時，學生就能把200想象成是2捆小棒，每捆100根，所以計算時仍舊可以這樣想：2捆乘3得到6捆，6捆就是600根，也就是2個百乘3得到6個百，6個百就是600。當學生有了這樣的基礎之后，再來探索教材的第三種計算方法，這時候才更符合學生的思維特點，因為學生有了之前較為形象的一捆捆的小棒做支撐，學生也就不難理解求20×3只要先算2×3，再得數后面加一個0就行了?？此坪唵蔚摹罢?、整百數乘一位數”的教學，其實這里面蘊含著極為深刻的道理，教師的教學一定要遵循學生的認知規(guī)律，這樣才能有利于學生的思維發(fā)展。否則，如果教學時一開始就裸的引導學生這樣思考問題：先把20的0不看，2×3=6，再添上不看的0得60，學生很可能淪為解題機器。

發(fā)展學生的辯證邏輯思維

繼續(xù)以剛才的第一課時“整十數、整百數乘一位數的口算及估算”為例子，教材中例2是這樣的：西瓜每箱48元，哈密瓜每箱62元，張大叔帶了200元，買4箱西瓜夠不夠？教材提供了以下兩種思考方法。想法一：把48看作50，4×50=200，200元夠了。想法二：4×50=200，4×48

筆者認為，這樣的思考方法還是過于抽象，不利于學生有條理地進行思考?？紤]到三年級學生的特點，為了讓學生更加有條理地思考，發(fā)展學生的辯證邏輯思維。教師可以這樣說：“同學們，我們現在來做一個角色扮演游戲，當你用自己左手的手勢表示‘？’舉在嘴邊說話時，就表示你這時候扮演的是老師的角色，你說的話就是老師說的話；當你用右手的手勢表示‘o’舉在嘴邊說話時，就表示你這時候扮演的是學生的角色，你說的話就是學生說的話。同學們，下面我們一起來解決這個問題?！?/p>

左手舉起，我們可以先求什么呢？右手舉起，可以先求4箱西瓜一共多少元？左手舉起，要求4箱西瓜多少元可以怎樣列式呢？右手舉起，48×4。左手舉起，那48×4怎么計算呢？右手舉起，把48看成50，50×4=200，所以48×4比200小。左手舉起，那張大叔帶了200元，買4箱西瓜夠不夠？右手舉起，所以張大叔帶了200元，買4箱西瓜夠了。

通過這樣的自問自答的練習，學生不僅清楚了每一步自己要思考什么問題，使自己的思維變得更加有條理，而且能夠發(fā)展學生的辯證抽象思維，為后續(xù)學生的思維發(fā)展提供了依據，以后學生再遇到解決問題時，自覺地問自己，這道題首先能求什么呢？怎么列式呢？……這樣學生的思維才能得到長足發(fā)展，思維能力才能得到提高。否則，學生的思維容易產生依賴，仿佛一旦脫離了老師的引導，就會變得不知道該怎樣去思考，學生獨立思考時思維也容易產生混亂。

培養(yǎng)抽象思維方法應多樣化

小學數學教學中常用的一些方法如：①給學生提供一些學具，讓學生按要求擺學具，邊擺邊說，初步感知概念。②讓學生看教材中的主題圖，邊看邊說，逐步形成表象。就像剛才“整十數、整百數乘一位數的口算及估算”這一課時中的小棒圖，使學生逐步從形象的2捆小棒圖過渡到想象中的2捆小棒，到最后形成2個十這樣的抽象思維。③讓學生根據表象畫出線段圖來表示數量關系，向抽象思維過渡。畫線段圖是小學數學學習中一項非常重要的能力，它可以幫助我們把復雜的抽象的文字表述的條件和問題，利用形象的線段圖來表示，幫助學生更好的梳理信息，理解題意，探索出解決問題的思路和方法，發(fā)展學生解決問題的能力。④訓練學生用精練語言敘述數量關系，通過實物、圖示等促使學生在腦中形成表象，進一步認識數量關系，達到深刻理解概念的目的。

辯證邏輯思維方法范文第4篇

關鍵詞：初中數學教育 思維 探討

隨著素質教育的進一步推行，人們越來越清楚地認識到，數學教育不僅僅是向學生傳授數學知識，讓學生背誦枯燥的公式、運算繁雜的數據，要發(fā)展學生的智力，提升學生的數學素養(yǎng)。影響學生數學學習能力高低和效果好壞的因素很多，但是其核心因素是數學思維。提高學生的思維能力是數學教育的核心，是全面提升學生數學學習能力的關鍵所在。

一、對數學形象思維的分析

在數學教學中，思維是非常重要的，R.柯朗在《數學是什么》中這樣解釋：“數學，作為人類思維的表達形式，反映了人們積極進取的意志、縝密周詳的推理及對完美境界的追求。它的基本要素是：邏輯和直觀、分析和推理、共性和個性?！蔽覀兂Ｕf的數學思維。主要包括形象思維、邏輯思維、直覺思維等。形象思維是指借助數學形象或表象。反映數學對物象的本質和規(guī)律的一種思維能力。在數學形象思維中，表象與想象是兩種主要形式，其中數學表象又是數學形象思維的基本元素。

1.數學表象

數學表象這一概念。是指對已經感知過的觀念形象的一種重現。數學表象常常以反映事物本質聯(lián)系的特定模式。即結構來表現。例如，數學中“球”的形象，已是脫離了具體的足球、籃球、排球、乒乓球等形象，“球”這個概念在數學概念中是表示定點距離相等的空間內點的集合。這是一個非常抽象的概念，它所涵蓋的內容包括：集合內的點(球面上的點)與定點(球心)之間的本體聯(lián)系，距離相等。數學的表象就是對事物的本質聯(lián)系用一種可以分解的結構模式進行拆分和重組。從而分析其形式和特征。

數學表象在人的頭腦中是通過對客觀事物、模型、幾何圖形、代數表達式、數學符號、圖像、圖表等的重現而形成的。而數學的形象思維恰恰是以數學表象為主要思維材料的一種形象思維。因此。在初中數學教學中，教師要重視發(fā)展和培養(yǎng)學生的表象思維能力。只有這樣，才能有利于學生更好地接受課程中抽象的內容。善于利用表象思維能力去分析事物的性質特點等。從而利用這些特征學會解題、學會認知。培養(yǎng)學生的表象思維就是要使學生在幾何學習中。對基本的圖形形成正確的客觀的表象，抓住圖形的形象特征與幾何結構。辨識不同關系的各種表象，在代數、三角、分析等內容的學習中。重視各種表達式和數學語句符號等所蘊含的構造表象。

2.數學想象

數學想象是組成數學形象思維的一部分。也是一種重要的形式。學科里通常把數學想象分為再造性想象和創(chuàng)造性想象兩種類型。

首先，再造性想象指的是，根據數學的語言、符號、數學表達式或圖形、圖表、圖解等提示，經過加工改造而成的新的數學形象的思維過程。再造性想象具有兩個特征。一個是生產的新想象雖然沒有感知過。但是并非是自己完全獨立創(chuàng)造出來的，是根據別人描述或者示意再造出來的：另一個新形象是頭腦中原有的表象經過再加工或改造。其中包含著個人的知識與理解能力的作用，因此又有創(chuàng)造的成分。學生在平時的數學學習中的想象，很多都屬于再造性的想象。因為學生的心智發(fā)育還未完全成熟。很難對新的表象創(chuàng)造出獨立的、全新的想象。所以，學生只能在教師的教導和自己的學習中。經過再加工、再現等方法去展開想象活動。

其次，我們要分析的是創(chuàng)造性的想象，它一般指不依靠現成的數學語言和數學符號的描述。也不根據現成的數學表達式和圖式等方法的提示，只依據思維的目的和任務在頭腦中形成獨立的新的形象的思維過程。這種想象能力一般多出現在數學家和科學家的頭腦中。一般中學生是比較難達到這個高度的，但是可以朝這個方向培養(yǎng)和發(fā)展學生的想象能力。

二、對數學邏輯思維的分析

形式邏輯思維和辯證邏輯思維是邏輯思維的兩大組成因素。形式邏輯思維就是依據事物的形式。有規(guī)則、有邏輯地反映數學的對象、結構和它們之間的關系。這是一種對事物本質特征和內在聯(lián)系的認識過程。這屬于邏輯思維發(fā)展的初級階段。對于邏輯思維的高級階段——辯證邏輯思維，就是一種從運動過程及矛盾的相互轉化中去認識物質客體。同時還要遵循對立統(tǒng)一、質量互變、否定之否定等規(guī)律去認識事物本質的過程，在這一過程中，需要學生運用更多的是哲學的思考能力。堅持客觀的評價和認識事物。因為。就數學這門學科來說，本來就具有極強的邏輯性和系統(tǒng)性，是一門論證嚴謹、邏輯嚴密的學科。數學中的公式、定律和法則等。都是通過嚴謹的邏輯思維才能推導歸納出來的。所以在教學當中，我們一定要教會學生層層論證、逐步證明、反向驗證等方法，這是一種掌握數學學習的技巧之一。如果學生沒有一定的邏輯思維能力，就很難把數學學好。所以，在平常的習題練習當中，教師一定要教會學生如何進行論證和檢驗，鍛煉學生的邏輯思維能力。

三、對數學直覺思維的分析

直覺思維在數學學科的學習中也是非常重要的。它主要是指以一定的知識經驗為基礎的。通過對數學對象作總體觀察，而在瞬間頓悟到對象的某方面的本質，從而迅速地對數學對象作出估計判斷的一種思維。在表現形式上。一般有以下特征：直接性、快速性、整體性和不可解釋性。數學的直覺思維是一種非邏輯的思維活動。是知識能力經過長期積累和反復思考以后，某一瞬間觸發(fā)了靈感而不自覺地對事物本質作出的一種判斷。這種思維能力在學生的身上常常表現為對某一問題的突發(fā)性的好奇發(fā)問。或者是對教學內容的一種直接的認識，這種認識不一定正確或者全面。但是教師在教學過程中，一定要學會如何尊重學生的直覺思維，懂得將其不全面的直覺思維，加以邏輯的鍛煉，從而幫助學生從數學的學習中，體會到數學的樂趣和魅力，幫助學生更好地認識學習數學。

辯證邏輯思維方法范文第5篇

【關鍵詞】高職 英語口語 教學 思維培養(yǎng)

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089(2012)04-0058-02一、大學英語口語課堂中學生思維的走向及分析

1．思維水平的平面化

在大學英語口語課堂中，學生表達中透露出來的思維單一、單調，不能夠靈活地運用語言的各種交際技巧等特征就證明了其思維水平的平面化。另外，學生在英語口語表達時還會出現思維跳躍性過大，前后講話邏輯關系不嚴密等情況。有時在做辯論活動時，當學生列舉不出很有說服力的理由時，甚至會像小孩吵架一樣，到了強詞奪理的地步。

2．思維視角的單一化

學生在口語表達中"語言不當，沒有注意到中、英語言在表達上的差異"（文秋芳，1999）也是大學生在口語表達中思維的特點之一。另外，學生在為達到交際目的而展開英語思維時，對相關背景，相關知識，相關情感聯(lián)系較少，對問題的回答也總局限于"非對即錯，非此即彼"，一個問題，一個解決辦法；一個結果一個原因。此外，大學生口語中思維表現的不足之處還在于歸納和抽象能力弱，缺乏邏輯性。

3．思維能力發(fā)展的不平衡性

個體思維的發(fā)展必須經過形象思維、形式邏輯思維和辯證邏輯思維三個階段，這三個階段既互相獨立又互相重疊。創(chuàng)新思維不是一個獨立的階段，它融合在三個階段的思維發(fā)展中。學生在英語口語表達中思維能力發(fā)展的不平衡性表現在：在三個階段的思維發(fā)展中，創(chuàng)新思維的比重偏小。

二、對策

1. 建立"外松內緊"式的多維合作學習氛圍

國內盧敏堅、裴娣娜、史曉燕等學者的研究調查都表明:合作學習給學生提供了理想的交流場景和活躍思維的氛圍，為提高學生英語口語水平創(chuàng)造了教學條件。因此，利用合作學習的方式創(chuàng)造輕松愉快的課堂氣氛能從根本上緩解學生開口說英語的壓力。此外，多維合作學習多角色（同學，老師，個體）的介入和多重信息來源也給學生提供了一個靈活運用英語知識、交際策略的相對真實的交際場景。多維合作學習氛圍的建立要求教師以自己縝密的教學安排來實現，為學生的思維能力的提高做鋪墊。

2.培養(yǎng)學生的語感和用英語思維的意識

語感是指對語言文字的敏銳感受，它是語言訓練結出的碩果,也是訓練學生英語思維的前提。學生在形成語感的初期就伴隨著初步英語思維的傾向，但此時學生的表達內容與思維聯(lián)系少，且多用本族語思維。當學生的語感過渡到能自主表達時，這種語感如果和思維訓練相結合就能對所表達的內容在特征、邏輯、層次結構等方面做出比較精確的歸納，也就是我們平日觀察到的"會這么想才會這么說"。所以正確的語感訓練和思維訓練相結合，學生才會習慣用英語思維。

3.培養(yǎng)學生辯證思維能力，學會從多角度分析問題

大學生的思維方式以辯證邏輯思維為主，但也應該看到大學生的辯證思維能力與他們的學歷不一定成正比。所以這種思維方式是需要有效地訓練和培養(yǎng)的。如在英語口語課堂上教師可根據學生的語言水平設計出對學生的思維水平有一定挑戰(zhàn)性的項目。然后帶動他們通過討論等合作形式，訓練他們多角度分析問題的能力以及一分為二看問題的能力等。經過這樣的訓練，學生思考問題的思路就會明晰，相對全面和靈活。這些訓練方法能促使學生觸類旁通，以后遇到類似的情景就會產生良好的遷移效果。

4.鼓勵創(chuàng)新

給學生提供的交際情景中，教師還應該注意到學生富有創(chuàng)意性的交際方式。在創(chuàng)造性解決問題的背后，不僅是學生交際靈感的表現，它更有可能代表著學生對語際之間關系的思考，在思維和言語行為之間逐步建立了成熟的聯(lián)系。

5.多種途徑訓練思維，以期達到學習方法的遷移

口語交際不僅包括說的表達，同時也包括聽的理解。學生在口語交際中不僅要用清晰的邏輯思維條理來表達自己的思想，更要具有從交際對方的話語中勾勒思維線條的能力。所以在口語課堂上，就如何理解別人話語時，教師也要指導學生根據交際話語中的詞語、句子或篇章，經過分析、綜合，快捷地進行推理、判斷的心理思維方式，從而避免在口語交際中出現理解上的偏差，以提高會話應變能力。事實上，成熟的思維心理對學生的口語表達會起到指導和監(jiān)控的作用，保證交際的順利實施。所以學生在英語口語課堂中獲得的思維方式是有遷移作用的。教師在英語教學中要善于利用學生這種學習遷移的特征，建立起關于知識的思考，對如何調控思維過程的思考。從而培養(yǎng)學生自覺思維的習慣，努力使其系統(tǒng)的思維方式轉化為良好的英語學習習慣，促進學生英語口語的全面發(fā)展。

在英語口語課堂中教師設計的教學活動要有涵蓋思維訓練的內容，充分利用合作學習這一多維互動方式推動學生思維能力的不斷發(fā)展。我們相信良好的英語語言素質和思維習慣也必將成為串起學生英語口語能力和提高英語語言素質的一條"金項鏈"。

參考文獻：