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職業(yè)資格教育培訓范文第1篇

關鍵詞：法國;職業(yè)教育培訓體系;國家職業(yè)資格框架

作者簡介：羅建河（1979-），男，湖北黃陂人，南昌大學教育學院教授，教育學博士，研究生導師，研究方向為高等教育管理、教育管理原理等;陳繼艷（1989-），男，山東東營人，南昌大學教育學院比較教育學碩士研究生。

中圖分類號：G719.565 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）16-0083-05

在很多人眼里，法國職業(yè)教育培訓體系與歐洲其他國家的情形大同小異，無甚特色可言。事實上，法國職業(yè)教育培訓體系有其本土特色，特別是從歷史發(fā)展的角度看，法國職業(yè)教育體系可以看作是一種原型，而不是對歐洲模式的復制，它對歐洲職業(yè)教育培訓原則和模式的形成做出了獨特的貢獻。

一、法國職業(yè)教育體系發(fā)展概覽

早在1881年，法國就有了以國家名義興辦的職業(yè)學校，稱之為國立初等職業(yè)學校;1887年又通過法律規(guī)定成立工商實科學校。但這些學校所培養(yǎng)的青年技術工人的數(shù)量微乎其微，大多數(shù)青年就業(yè)時都無相應的職業(yè)培訓。1911年，法國設立職業(yè)能力證書;1919年7月頒布《阿斯蒂埃法》，規(guī)定職業(yè)培訓的強制性。法律要求各市鎮(zhèn)都應開設職業(yè)培訓班，不足18歲的在職青年都有義務參加職業(yè)培訓，學習結業(yè)之后，授職業(yè)能力證書。20世紀50年代初，法國職業(yè)教育內(nèi)部關系才基本理順。職業(yè)行會管理的職業(yè)培訓班負責培養(yǎng)手工藝者，教育部門管理的學徒中心負責培養(yǎng)技術工人。

事實上，在20世紀60年代前，法國的職業(yè)教育培訓（VET）主要在工作環(huán)境中實施，職業(yè)教育體系未能展現(xiàn)其獨特之處。法國職業(yè)教育培訓體系本土特色的形成，始于1965年法國“技術學士學位”（ the technical baccalaureate）的創(chuàng)設。這一事件的重要意義在于它推進了職業(yè)教育培訓與普通教育地位的平等，在兩個隔離體系之間搭建了溝通的橋梁。在這一文憑創(chuàng)設的背后可以看到里斯本目標的動機，如通過技術培訓造就“高尚的勞動者和公民”，維持法國作為一個“偉大的國家”的地位，與里斯本計劃通過培訓公民創(chuàng)造一個卓越歐洲的理念是一致的?！凹夹g學士學位”還充分地體現(xiàn)了對人生道路的關注，它既可以作為年輕人進入勞動力市場的憑證，也可以為他們繼續(xù)學業(yè)提供平臺。1969年法國又創(chuàng)立了教育等級分類框架，其目的是為了讓教育培訓滿足社會經(jīng)濟發(fā)展的需求，讓培訓與不同的職業(yè)崗位需求相對應（如表1所示）[1]。

從表1中可以看到，法國的分類定義是以職業(yè)需求為導向的，但是在這個系統(tǒng)中對“可觀察的需求”與“可欲的需求”做出了明顯的區(qū)分;在等級分類中還包含著對“先前學習認定”的原則，“第五計劃”的報告中更是特別說明了“培訓可以在學校之外獲得”的原則。培訓等級是根據(jù)職業(yè)崗位的要求而不是培訓內(nèi)容予以“定義”的，這點也對“先前學習認定”原則的支持。當然，這里就存在一個循環(huán)論證的問題了，即培訓的水平對應的是需要這種培訓水平的工作。職業(yè)培訓等級分類體系的出現(xiàn)，使得國家職業(yè)資格框架的創(chuàng)建成為可能;通過建立一個統(tǒng)一的初始培訓體系，在普通教育、技術培訓和職業(yè)教育之間進行對照并構建溝通的橋梁，國家職業(yè)資格框架也就水到渠成了，初始教育與繼續(xù)教育培訓的整合成為這一時期的主要特點。與此同時，1971年，《繼續(xù)教育培訓法》出現(xiàn)了一個新的元素。該法確認了員工接受培訓的權利，并指出，雇主有義務將每年工資總額的一定百分比用于支付員工的培訓;此外，還特別強調了失業(yè)人員的再培訓，這為培訓的平行模式（parallel）奠定了基礎。當時，法國既有國家承認學歷的起始教育培訓系統(tǒng)，又有審定形式模糊的繼續(xù)教育培訓系統(tǒng)。而社會上一直存在著賦予兩個系統(tǒng)同等價值的意愿，即兩個系統(tǒng)產(chǎn)生的結果應該是相當?shù)摹Ｒ虼?，?chuàng)建于1972年技術資格認證委員會（Commission technique），創(chuàng)建了一個新的職業(yè)資格證書和學歷證書的認證列表。雖然，起始教育培訓和繼續(xù)教育培訓是兩個完全不同的概念，但兩者能夠在培訓等級分類的基礎上統(tǒng)一于國家職業(yè)資格認證框架。

2002年，技術資格認證委員會被國家職業(yè)資格委員會所取代。國家職業(yè)資格認證框架開始為所有在列的職業(yè)資格提供模板，從而提高對“先前學習”的評估。職業(yè)標準的引入讓人們更為重視職業(yè)資格，只不過此時的職業(yè)資格不再被視為培訓的自然終結，而是對個人獲得專業(yè)能力方式的一種反映。事實上，1985年職業(yè)學士學位的創(chuàng)立，已經(jīng)標志著通過職業(yè)標準推進職業(yè)培訓這一新方式的肇始。職業(yè)學位的開發(fā)程序表明，在定義培訓內(nèi)容前必先定義職業(yè)標準。在今天看來，這是顯而易見的，但在當時卻是一項巨大的變革。因為此前根本不存在對職業(yè)活動的詳盡描述，人們關注的只是學校培訓的性質和質量。職業(yè)標準的引入也是為了讓社會行業(yè)參與進來，“文憑其實是教育培訓機構與社會行業(yè)之間的一個契約;培訓機構頒發(fā)文憑證明職業(yè)資格持有者具備相應的能力;而社會行業(yè)應該能夠知道職業(yè)資格所證明的能力是什么。因此，職業(yè)資格本質上應該是一個職業(yè)標準，是行業(yè)對職業(yè)資格持有者的期望”[2]。職業(yè)標準呈現(xiàn)的是為了獲取職業(yè)資格所必需的一些活動，這些活動及其組合可以應用于多個職業(yè);每個活動分解成各項任務，這些任務同時也是職業(yè)標準描述的對象。表2是法國“工業(yè)設備維修”職業(yè)學士學位的職業(yè)標準，該職業(yè)學位創(chuàng)立于2005年[3]。

表2 法國職業(yè)標準的一個范例

二、法國模式的本土特色

通過追溯法國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)的發(fā)展歷程與關鍵事件，如，1965年技術學士學位的創(chuàng)設、1969年教育培訓等級分類框架的提出、1971年技術鑒定委員會和2002年國家職業(yè)資格委員會的創(chuàng)立，可以看到法國職業(yè)教育系統(tǒng)的特色表現(xiàn)為三大發(fā)展導向：職業(yè)教育培訓供給主導的系統(tǒng)向需求主導的系統(tǒng)發(fā)展;不斷增進國家職業(yè)資格體系的連貫性;鼓勵教育培訓系統(tǒng)增進對所有用戶的透明性。這三大導向與歐洲模式具有一定的一致性，但也存在著明顯的差異。

首先，就法國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)從“供給主導”到“需求主導”的發(fā)展而言， Annie Bouder和Jean-Louis Kirsch指出[4]，在培訓與就業(yè)之間存在著三種“需求”概念，即“操作性的”、“適應性的”和“專業(yè)化的”。所謂“操作性的”需求是一種即時需求，即強調職業(yè)培訓要滿足勞動力市場的即時需求，從而可以根據(jù)勞動力市場需求進行培訓預測以解決勞動力短缺的問題。這種需求概念的問題在于那些接受培訓的人是為了滿足現(xiàn)在的工作需求，但是他們需要在明天才能去勝任這些工作。所謂“適應性的”需求強調現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)對勞動力的要求是變化著的，職業(yè)教育培訓應該能夠預測和滿足這種變化。法國初始職業(yè)教育培訓系統(tǒng)一直選擇的是適應性模型（adaptability model），這與法國培養(yǎng)“高尚的人、生產(chǎn)者和公民”的遠大培訓理想是一致的。教育培訓的重點在于培養(yǎng)學員的可遷移能力，即核心能力。如果將這種適應性培訓與國家職業(yè)資格框架聯(lián)系起來，法國的做法是，在一個更為長遠的考慮之下構建國家職業(yè)資格框架，而不是亦步亦趨地對行業(yè)需求做出反應。因此，這個框架不會對即時的需求或無法預見的需求做出調整，即減少了“特定能力”的學習時間，集中于培養(yǎng)學員的“關鍵能力”或“一般能力”。因為“特定能力”的培養(yǎng)只需要通過相對較短的培訓課程就可以做到，而這些培訓沒有必要納入法國國家職業(yè)資格框架之中。勞動力市場的專業(yè)化發(fā)展提出了“專業(yè)化的（professional）需求”概念，即勞動力市場上的需求是由專業(yè)群體提出的。通過教育培訓和職業(yè)資格這些專業(yè)群體定義著他們在生產(chǎn)過程中的干預空間，控制著他們的人員更新情況。例如，歐洲方針（官方的指令，directives）保證了文憑、證書和其他資格的相互認可（article 57 of the Treaty of Rome）;能力資格的移民要通過歐洲職業(yè)資格認證;某些實體部門通過干預和認可也可以授予職業(yè)資格，法國職業(yè)資格部門（CQPS）就是這樣的例子。綜合這三種“需求”概念，可以說，法國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)與歐洲模式最多是在描述的基礎上一致，即都以“職業(yè)標準”為基礎。法國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)的特點在于強調“需求”的多樣性，因此，在國家統(tǒng)一的職業(yè)教育培訓系統(tǒng)中存在著各個子系統(tǒng)以及調節(jié)程序，例如，在法國各實體部門的職業(yè)資格認證越來越受到社會的認可。

其次，法國國家職業(yè)資格體系的形成和發(fā)展是一個漸進的、不斷遭受質疑的過程。而國家職業(yè)資格框架不可能一蹴而就，它必然是漸進過程的結果。其大致的階段如下[5]：首先是建立國家層次的架構，尤其是開發(fā)評價標準和評價形式以及建立合作關系模式;然后，進入“滲透”階段，這個階段旨在使教育培訓的途徑多樣化，同時讓多樣化的途徑之間能夠相互滲透。在這個階段會產(chǎn)生職業(yè)教育培訓一般化、特殊化以及模塊化等問題的爭論;最后，建立國家統(tǒng)一的職業(yè)資格名錄和先前學習認定。如果說法國職業(yè)資格體系是連貫性的，那么，這種連貫性表現(xiàn)為工具上的一致性而不是概念上的一致性。之所以說法國職業(yè)資格體系具備連貫性，主要是因為它提供了一個教育培訓與職業(yè)資格等級分類表（見表1），這個表格試圖在不同職業(yè)所要求的能力與所具備的能力之間建立聯(lián)系。盡管資格或能力標準的描述得到了人們的認可，但并沒有真正的科學證據(jù)予以支持。這些標準只是實踐經(jīng)驗的一個抽象化結果，具體定義往往依賴于職業(yè)資格證書的頒發(fā)機構。換言之，法國國家職業(yè)資格體系的理論基礎是工具主義的;歐洲職業(yè)框架的八層級“知識、技能、能力”模型的連貫性則主要取決于用戶的評價（value），而評價始終是一個不斷爭論的話題。從法國的“培訓等級分類表”逐步過渡到“職業(yè)資格等級分類表”的過程中，國家框架不斷地遭受質疑。原則上，如果職業(yè)資格的納入申請沒有被批準，那么它們將不會登錄在國家目錄中;但有足夠知名度的組織卻可以頒發(fā)被勞動力市場所認可的專用證書，而不必強制接受國家職業(yè)資格委員會的管制。如果州政府決定資助獲取某種職業(yè)資格的培訓，那么，該職業(yè)資格就需要納入國家目錄之中。這些都表明法國職業(yè)資格框架關注空間的不斷變化，而正是空間邊界的變化將人們帶入了關于職業(yè)資格框架公平性和公正性的論爭“漩渦”。

最后，在鼓勵教育培訓系統(tǒng)增進對所有用戶的透明性上，法國主要從兩方面入手：一是增進職業(yè)資格與勞動力市場之間關系的透明性;二是增進教育培訓/資格系統(tǒng)內(nèi)部的易明性①。20世紀70年代，法國的雇主經(jīng)常表示道，他們只是通過自身的學習經(jīng)驗和自己孩子的學習經(jīng)驗來了解教育培訓系統(tǒng)的，可見教育培訓系統(tǒng)對勞動力市場上的雇主而言就像一個“黑箱”。但到了20世紀80年代，情況發(fā)生了本質性的變化，年輕人的就業(yè)危機讓文憑/證書成為了越來越多雇主的選擇標準，雇主們不得不去了解職業(yè)教育培訓的過程和結果，而職業(yè)資格框架的建立更是促進教育培訓系統(tǒng)面向雇主的透明性。增進教育培訓系統(tǒng)面向雇主的透明性與法國的社會中一直存在的“文憑崇拜”是相對應的，為了增進對文憑的了解，法國行業(yè)甚至聯(lián)合簽署一份集體協(xié)議，在文憑的等級、專業(yè)性與行業(yè)職業(yè)分類之間建立了聯(lián)系。教育培訓/資格系統(tǒng)內(nèi)部的易明性主要是對系統(tǒng)用戶和計劃者（策劃者）的易明性。就對系統(tǒng)用戶的易讀性而言，職業(yè)資格框架的存在為所有的個體提供了一個工具，去了解全國職業(yè)資格認證目錄和公司對先前學習經(jīng)驗的評估程序。這與法國平等主義的傳統(tǒng)是相聯(lián)系的，也是與法國職業(yè)資格（文憑、證書和部門職業(yè)資格）子系統(tǒng)相對分離的特征聯(lián)系在一起的[6]。對于策劃者而言，要增進教育培訓/資格系統(tǒng)內(nèi)部的易讀性，就必須減少職業(yè)資格的供給。這樣，他們才能利用有限的時間和精力去理解所有的職業(yè)資格。法國教育部似乎已經(jīng)做出很大的努力去減少文憑數(shù)量，但是，在某些領域中對認證資格的需求卻不斷增長，這導致教育部的努力未能產(chǎn)生明顯的效果。

三、法國職業(yè)教育系統(tǒng)的貢獻

在此，我們從兩個方面分析法國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)的貢獻：一是它對實施國家和歐洲職業(yè)資格框架的貢獻;二是對發(fā)展中國家構建職業(yè)教育培訓系統(tǒng)的啟示。

法國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)通過創(chuàng)建國家職業(yè)資格框架，將普通教育與職業(yè)教育培訓、起始教育與繼續(xù)教育培訓有機地結合在一起，在建立“需求主導”的職業(yè)教育培訓系統(tǒng)的過程中，讓整個歐洲體系開始重新思考勞動力市場功能的問題。事實上，歐洲職業(yè)教育培訓體系近來的發(fā)展，包括對歐洲職業(yè)資格框架的討論都涉及到現(xiàn)有歐洲勞動力市場功能問題。歐洲職業(yè)資格框架（EQF）試圖把職業(yè)教育培訓與勞動力市場（供給與需求）緊密地聯(lián)系在一起。在歐洲體系中，建立了職業(yè)與職業(yè)資格的五級分等之間的強制關系，通過歐洲通行證（EUROPASS）系統(tǒng)，構建多個國家中通用的職業(yè)標準。通過歐洲資格框架（EQF）整合分類系統(tǒng)，以便將已具備的能力與必備的能力進行比較等措施可以說都是在法國國家職業(yè)資格框架的刺激下形成的。同時，法國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)中定義的“能力”概念，也給歐洲職業(yè)資格框架提供了重要的參考。在將“能力”的概念加入到“職業(yè)標準”的概念時，“能力”的定義包括了情境化的維度和三個構成要素，也就是最初被稱為“知識”、“知道做什么（技能）”和“知道如何去做”（態(tài)度）的三個要素。對于法國教育部而言，能力是“根據(jù)工作環(huán)境的需要，既知道如何做又要有相應的知識”，知識對應的是與“人所擁有的關于目標和環(huán)境的信息，包括目標的特性，環(huán)境的法則等”。技能（知道做什么）是指“人所擁有的關于他/她在環(huán)境的、技術的和社會的背景下所采取活動的信息”。這一信息的特征是它只能通過在真實或仿真的情景中進行練習來構建和存儲，并且只能在活動中被重新激活。因此，外部觀察者只有借助活動的具像化及其實體性符號（如文字、手勢、目標轉換等）才能領會和理解技能。對法國勞工部而言，能力對應的是“在工作和/或解決問題的情境中知識、技能、行為、程序、推理的類型等。更寬泛地說，它是在給定情境中，解決問題的能力”[7]。對于國家職業(yè)資格委員會而言，能力“是在給定的工作情境采取行動并取得可見的結果的能力”。法國職業(yè)教育培訓系統(tǒng)中“能力”概念的多維性，是法國職業(yè)框架中“KSC（知識、技能、能力）”能力概念的重要基礎。

另一方面，法國職業(yè)教育培訓體系的三大導向對于我國職業(yè)教育培訓體系的建設也有著直接的借鑒作用：

首先，在我國職業(yè)教育培訓體系的建設過程中，“建立怎樣的職業(yè)教育體系”、“如何建立新的職業(yè)教育體系”是主要導向的問題。當前，我國職業(yè)教育培訓體系的建設主要表現(xiàn)為政府主導下的強制驅動過程，其結果很可能是一個供給主導的職業(yè)教育培訓體系。然而，我國職業(yè)教育培訓體系之所以需要發(fā)展，其根本原因是勞動力市場上的緊迫需求和青年就業(yè)的現(xiàn)實困境，即正是勞動力市場和就業(yè)主體的需求提出了建設新型職業(yè)教育培訓體系的任務。政府主導與市場需求之間是否能匹配、新型職業(yè)教育培訓體系的供給與就業(yè)需求之間是否能夠形象有效的供求均衡，這是建設我國新型職業(yè)教育培訓體系中一個值得長期關注的問題。而問題的關鍵，是起主導作用的政府，能否認識和預測勞動力市場的真實需求。因此，在政府的建設模式主導下，吸納行業(yè)代表、職業(yè)教育培訓供給主體的參與是十分有必要的。

其次，為了建立職業(yè)教育培訓與勞動力市場之間的緊密聯(lián)系，國家職業(yè)資格框架的建立是非常有必要的。然而，國家職業(yè)資格框架的過程不能是一個“”的過程，建設過程中固然可以借鑒世界發(fā)達國家的成功經(jīng)驗，但是形成本土特色也是非常必要的。每個國家的經(jīng)濟發(fā)展過程與環(huán)境不同，行業(yè)與產(chǎn)業(yè)結構也不同。其實，在歐洲的職業(yè)教育培訓區(qū)域發(fā)展計劃過程中，人們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)歐洲不存在一個同一的勞動力市場。中國職業(yè)資格框架的建立，一定要在客觀地了解自身行業(yè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基礎上建立，而且一定是一個循序漸進的過程，在這個過程中也肯定會接受各種質疑。因此，國家職業(yè)資格框架建設主體一方面要有明確的大方向，另一方面更要有堅定的決心，用實踐的結果去迎接各種挑戰(zhàn)。

最后，國家職業(yè)教育培訓體系的易明性也是不容忽視的。這種易明性包括對于勞動力市場上雇主的易明性和對于培訓學員的易明性以及對于培訓供給主體的易明性。特別是對于培訓供給主體的易明性往往容易受忽視，歐洲的“培訓包”實施過程已經(jīng)證明了這點。很多培訓教師和培訓機構根本不能理解“培訓包”中的能力單元，更不用說進行有效的培訓了。

總之，尋求職業(yè)教育培訓“供給”與勞動力市場“需求”之間的對應，增進國家職業(yè)資格體系的連貫性和本土化，鼓勵職業(yè)教育培訓系統(tǒng)增進對所有用戶的透明性，既是法國職業(yè)教育培訓體系發(fā)展的特色，也應該是我國建設新型職業(yè)教育培訓體系應該關注的核心問題。

注釋：

①這里的“易明性”主要指的是易理解性，即所有的用戶，無論是培訓機構、教師，還是學員、雇主，甚至旁觀者都能夠很輕松地理解培訓的內(nèi)容，培訓體系的特色以及培訓體系、職業(yè)資格與勞動力市場之間的應對性。以避免歐洲“培訓包”實施過程中出現(xiàn)的甚至培訓機構和培訓教師都看不懂“培訓包”的能力單元的問題。

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職業(yè)資格教育培訓范文第2篇

發(fā)達國家有關職業(yè)教育培訓立法普遍較為完備，形成相對完整的體系。一般職業(yè)學校教育單獨立法，相關人力資源開發(fā)、企業(yè)培訓單獨立法，如德國、美國、澳大利亞、日本等。近年來，一些主要經(jīng)濟體政府紛紛根據(jù)本國經(jīng)濟社會發(fā)展戰(zhàn)略，制定國家技能戰(zhàn)略，大力推動職業(yè)教育全民改革創(chuàng)新。美國2009年國會通過《技能戰(zhàn)略：確保美國工人和行業(yè)形成具有競爭力的技能》，2011年《美國創(chuàng)新戰(zhàn)略：確保我們經(jīng)濟增長與繁榮》，提出要以21世紀的技能教育美國人民，培育世界一流水平的勞動力資源。英國對中國、印度、巴西、德國、澳大利亞等國技能政策進行了充分研究，教育與技能部2009年頒布《實現(xiàn)2020目標：技能、工作和經(jīng)濟增長》和《技能促進增長——國家技能戰(zhàn)略》，2010年商務創(chuàng)新與技能部頒布了新的《技能促進可持續(xù)增長》和《為可持續(xù)發(fā)展而對技能投入》戰(zhàn)略性文件，2013年新的技能戰(zhàn)略《技能的嚴格性和響應性》。上述法規(guī)和戰(zhàn)略，提出要通過提高技能水平，到2020年，使每5個年輕人中就有1人接受學徒培訓，把英國建成“世界級的技能基地”。澳大利亞技能署2010年《澳大利亞未來勞動力開發(fā)戰(zhàn)略》，2011年《為了繁榮的技能——澳大利亞職業(yè)教育培訓路線圖》，2012年《為了全體澳大利亞人的技能開發(fā)》，對澳大利亞國家培訓系統(tǒng)啟動深入持久的改革。印度在研究發(fā)達國家政策的同時，特別對中印人口勞動力資源狀況進行了比較研究，制定了《印度國家技能開發(fā)政策》，擬緊緊抓住階段性人口紅利的比較優(yōu)勢，提出到2022年實現(xiàn)培養(yǎng)5億技能勞動者的目標。

二、建立國家職業(yè)資格框架并與學歷教育體系相銜接

建立和實行國家職業(yè)資格證書制度已成為國際通行做法，在此基礎上，為促進職業(yè)資格證書與學歷教育體系互通互聯(lián)，英國、澳大利亞等國家建立了國家職業(yè)資格框架，歐洲探索推進統(tǒng)一的職業(yè)資格框架，印度、菲律賓等發(fā)展中國家也以此為工作方向。通過建立實施職業(yè)資格框架，幫助職業(yè)教育培訓學生學員在就業(yè)求學之間順暢轉換。

三、建立職業(yè)教育培訓責任分擔機制政府不斷加大投入

一是責任分擔。各國普遍意識到，職業(yè)教育培訓是個社會系統(tǒng)工程，要充分促進社會相關利益體的全面參與，建立政府、企業(yè)、教育培訓機構、行會工會、研究機構、社會組織以及勞動者個人的協(xié)調參與和責任分擔機制。二是政府多部門參與。美、英、德、澳、日、韓、印等國職業(yè)教育培訓都是多部門參與，人力資源(勞工)部門發(fā)揮重要作用，共同推動開展工作。三是公共財政加大投入。各國政府普遍為低收入、無業(yè)、沒有技術而又面臨就業(yè)嚴重困難的青年和失業(yè)工人提供職業(yè)培訓經(jīng)費資助。2008年金融危機后，奧巴馬政府決定在未來十年中給社區(qū)學院投資120億美元，幫助青年以及失業(yè)人員接受職業(yè)技能培訓。2013年度財政預算建議給社區(qū)學院提供80億美元為高增長行業(yè)訓練200萬工人。2010年4月，德國教育部宣布，投資近10億美元解決離校人員就業(yè)能力低下的問題。

四、加強校企合作開展新型學徒培訓漸成潮流

20世紀90年代以來，英國、德國、澳大利亞等發(fā)達國家普遍通過推行新的立法及實施模式等對傳統(tǒng)學徒制進行改革更新。德國、瑞士等“雙元制”傳統(tǒng)國家，改革重點是將技能訓練、工作實踐與學校教育有效結合。澳大利亞學徒制已經(jīng)與國家職業(yè)資格框架緊密結合，改革重點是向學徒體系中的利益相關者提供更優(yōu)質高效的服務。英國未來學徒制改革要由雇主制定學徒培訓標準。“就業(yè)學習并行”制度，是韓國產(chǎn)業(yè)人力公團2014年新推行的技能人才培訓模式，定位為“韓國式學徒培訓制度”，即學生（以高中或大學畢業(yè)生為主要對象）先與用人企業(yè)簽訂勞動合同，在實際崗位就業(yè)，與此同時進入職業(yè)院校學習，每周在企業(yè)工作3天，再到學校學習2天，最后通過企業(yè)的實踐考核及學校的理論考核后獲得相應的學歷或職業(yè)資格證書。這樣的模式又不同于德國的雙元制，最大的優(yōu)點是使企業(yè)用人得到保證，同時學生學到了實用技能，更重要的是使學生通過學校的理論學習，個人素質也得到提升，并得到了相應的學歷，迅速成長為一名合格的高技能人才。

五、注重需求預測

需求預測。2010年，歐盟連續(xù)兩個技能需求預測報告，對歐盟范圍內(nèi)2020年的技能人才需求情況提出了具體的預測結果。英國提出要加強對工作需求的預測，發(fā)展更加具有靈活性和針對性的技能開發(fā)和就業(yè)體系。澳大利亞在《勞動力開發(fā)戰(zhàn)略》中提出，要形成一個合作性的勞動力和技能規(guī)劃框架，對一些專業(yè)性較強職業(yè)的技能需求情況進行預測。新職業(yè)開發(fā)。美、英、德、日等發(fā)達國家結合經(jīng)濟發(fā)展技術變革，如新科技技術推動的新職業(yè)新崗位發(fā)展和綠色環(huán)保的新工作要求，不斷調整更新其職業(yè)需求預測和分析分類，指導人才培養(yǎng)工作。注重貫穿生涯的雇傭能力培養(yǎng)。各國重視對基礎能力或核心能力的開發(fā)和培訓。韓國在《2020目標》中提出，擯棄以單純技能為主的職業(yè)教育培訓，重點培養(yǎng)提高學生“貫穿生涯的雇傭能力”，包括問題解決能力、溝通能力等基礎職業(yè)能力素養(yǎng)。德國、印度等國都推行了專門的核心能力培養(yǎng)計劃。

六、提高技能人才社會地位營

職業(yè)資格教育培訓范文第3篇

關鍵詞：澳大利亞高中職業(yè)教育培訓

由于經(jīng)濟發(fā)展的需要以及高輟學率，澳大利亞政府從20世紀90年代開始在普通高中實行職業(yè)教育培訓，經(jīng)過近十年的發(fā)展，高中職業(yè)教育培訓在澳大利亞已經(jīng)取得很大的成效，成為澳大利亞職業(yè)教育的一個重要組成部分，2005年參加高中職業(yè)教育培訓的人數(shù)已經(jīng)達到了全國接受職業(yè)教育培訓總人數(shù)的30%。本文介紹澳大利亞高中職業(yè)教育的最新概況，以期對我國的職業(yè)教育有所啟示。

一、澳大利亞高中職業(yè)教育培訓的最新概況

澳大利亞高中職業(yè)教育培訓包括為高中提供的職業(yè)教育課程以及以高中為本位的新學徒制。自從1997年以來，澳大利亞全國范圍內(nèi)參加高中職業(yè)教育培訓的人數(shù)平均每年以25％的速度增長。2004年全國有211885名11、12年級的高中學生參加了高中提供的職業(yè)教育培訓，占所有高中學生人數(shù)的50%左右，是1996年參加此培訓人數(shù)的4倍。

1．政府支持

從20世紀90年代中期起，澳大利亞政府一直非常重視高中職業(yè)教育培訓，采取了一系列措施支持高中職業(yè)教育培訓

(1)法律上支持除《職業(yè)教育法》和《培訓保障法》之外，2003年澳大利亞政府同意修改1996年制訂的《工作場所關系法》，以減少企業(yè)與高中制訂職業(yè)教育培訓標準時產(chǎn)生沖突與矛盾，《工作場所關系法》的修改也將會為更多高中學生提供接受職業(yè)教育培訓的機會。

(2)建立職業(yè)技術學院為了讓更多的高中學生有機全接受職業(yè)教育培訓，澳大利亞政府2003年決定未來5年在全國范圍內(nèi)建立24所職業(yè)技術學院，每年為7200名11、12年級的學生提供參加以高中為本位的新學徒制的機會。新建立的第一所技術學院將在2006年開始招生，2008年時24所學院全部投入使用。

(3)建立國家機構2005年6月3日，澳大利亞政府咨詢委員會同意建立一個國家機構，通過職業(yè)教育體系以關注高中職業(yè)教育培訓，解決學生參加職業(yè)教育培訓時遇到的困難和障礙。

(4)實行獎學金制為了進一步鼓勵學生參加高中職業(yè)教育培訓，提高他們參加高中職業(yè)教育培訓的積極性，澳大利亞政府2005年首次決定為450名參加高中職業(yè)教育課程及50名參加以高中為本位新學徒制的學生每人每年提供2000澳元的獎學金。

從1997年起，澳大利亞開始加大對高中職業(yè)教育培訓的資金投入。2005年，澳大利亞政府決定從2006年6月到2008年9月期間投資大約101億澳元用來支持和擴大學校職業(yè)教育培訓，包括以高中為本位的新學徒制。另外，政府將與培訓機構合作，自2005年6月起每年為7000個提供以高中為本位的新學徒制的學校提供2590萬澳元，充分體現(xiàn)了政府對高中職業(yè)教育的支持。隨著對教育系統(tǒng)以及對學校職業(yè)教育培訓資金投入的增加，澳大利亞政府對提供職業(yè)教育培訓的學校以及學校的技術中心也提供了專門的經(jīng)費，每年分別提供2130萬澳元和400萬澳元，用來改善學校職業(yè)教育培訓的設備。除此之外，澳大利亞國家培訓局每年也將提供2000萬澳元用來支持和擴大高中職業(yè)教育培訓，2006年時這個資金數(shù)目將會增加到4000萬澳元。

2．課程設置

截至2005年，幾乎所有的澳大利亞公立高中都開設了職業(yè)教育與培訓課程，7070以上的高中學生參加了職業(yè)教育培訓。在澳大利亞，高中職業(yè)教育課程的開設要符合以下兩個條件：一是行業(yè)、企業(yè)需要此類人才；二是此專業(yè)是學生感興趣的。根據(jù)以上要求學校主要開設如下職業(yè)教育培訓課程：商業(yè)、文秘、計算機、藝術、娛樂、體育、工程與礦業(yè)、建筑、紡織服裝、制鞋、社區(qū)服務、健康教育、銷售、第一產(chǎn)業(yè)、汽車、通訊、科學技術、制造業(yè)、設備、食物加工、金融保險等等。最受歡迎的職業(yè)領域有旅游與招待、商業(yè)與辦公、計算機等，占2004年培訓總人數(shù)的48％。

3.嚴格師資標準

在澳大利亞，職業(yè)教育的師資標準與普通教育不同。職業(yè)教育師資既要符合國家規(guī)定的職業(yè)教育教師的標準(取得一定等級的職業(yè)資格證書)，又要符合普通教育教師資格的要求。因此，各個高中在招聘職業(yè)教育教師時(包括兼職教師)都有一定的嚴格標準，例如：有3-5年的相關實踐工作經(jīng)歷；至少獲得4級職業(yè)資格證書；受過高等教育并持有教師資格證書等等。在澳大利亞，大部分教師是從企業(yè)中聘請有實踐經(jīng)驗的技術人員或者工程師，以兼職教師為主，只有少部分的專職教師。

4.全國統(tǒng)一的職業(yè)資格證書

職業(yè)資格教育培訓范文第4篇

我國的出版社過去就有對編輯進行崗位培訓的制度，但明確提出“繼續(xù)教育”這個概念，則是2000年以后的事。2002年，新聞出版總署開始在全國建立出版專業(yè)技術人員職業(yè)資格制度，實行全國統(tǒng)一的出版職業(yè)資格考試，規(guī)定從事出版工作的編輯人員必須經(jīng)過資格考試取得職業(yè)資格。國家對編輯人員的職業(yè)資格實行登記注冊管理。2008年2月，新聞出版總署頒布《出版專業(yè)技術人員職業(yè)資格管理規(guī)定》，明確規(guī)定出版專業(yè)人員應當按要求參加繼續(xù)教育，并將其作為從事編輯崗位工作的資質條件。

2010年底，新聞出版總署頒布《出版專業(yè)技術人員繼續(xù)教育暫行規(guī)定》，進一步詳細要求“出版專業(yè)技術人員每年參加繼續(xù)教育的時間累計不少于72小時。其中，接受新聞出版總署當年規(guī)定內(nèi)容的面授形式的繼續(xù)教育不少于24小時。其余48小時可自愿選擇參加省級以上新聞出版行政部門認可的繼續(xù)教育形式”。并規(guī)定“新聞出版總署負責全國出版專業(yè)技術人員繼續(xù)教育的管理，各?。▍^(qū)、市）新聞出版行政部門負責本行政區(qū)域內(nèi)出版專業(yè)技術人員繼續(xù)教育的組織管理工作”。但是，這些規(guī)定條文在實際執(zhí)行中的效果并不理想，往往流于形式。其主要原因：首先，主管部門能夠提供的繼續(xù)教育規(guī)模太小，無法形成定期的和系統(tǒng)的職業(yè)培訓。在國家一級，雖然出版局、國家新聞出版廣電總局所屬的教育培訓中心、編輯學會等每年都會組織不少培訓班，但畢竟容量有限，每次培訓一般也就幾十個人，相對于全國數(shù)以萬計已取得證書的責任編輯和還未取得證書的編輯人員而言，無異于杯水車薪。而在省一級，只有少數(shù)幾個省市出版系統(tǒng)設有專門的教育培訓中心，大部分省一級出版主管部門并沒有可依托的專業(yè)培訓機構，對編輯人員的崗位培訓和繼續(xù)教育很難落到實處。何況出版單位改企以后，管辦分離，一家人變成了兩家人，過去由出版總社、省版協(xié)出面統(tǒng)一組織的不定期培訓活動，現(xiàn)在要由省出版主管部門與出版集團進行協(xié)調，機制上反而不如過去順暢。

其次，出版機構轉制為企業(yè)以后，在市場競爭和經(jīng)營壓力下，對編輯人員以使用為主，不能立即產(chǎn)生效益的繼續(xù)教育往往就被擺到后面去了。這是一個相當普遍的現(xiàn)象。在繁忙的工作中，讓編輯放下手頭的事去離崗培訓，對單位來說并不是一件很有積極性的事。故此，編輯進入出版單位后，除了必要的上崗培訓外，能夠獲得培訓的機會并不多，主要靠單位內(nèi)部“以老帶新”“傳幫帶”，在工作中積累經(jīng)驗。此外，培訓費用年年水漲船高，每期培訓班收費動輒上千甚至數(shù)千元，也令不少出版單位望而卻步。第三，編輯的繼續(xù)教育不是應試教育，不是職業(yè)資格考試，也就沒有全國統(tǒng)一的課程大綱和教材，如何安排學習內(nèi)容是一個始終沒有很好解決的難題。我們知道，編輯按類別來分，有圖書編輯、期刊編輯、報紙編輯、網(wǎng)絡數(shù)字編輯等，按學科來分，有社科類編輯、理工類編輯、醫(yī)科類編輯等。每一個類別都可以再細分下去。這些不同類別、不同學科、不同專業(yè)背景的編輯，對繼續(xù)教育的需求也各不相同，目前的繼續(xù)教育制度，顯然還無法滿足這些不同的需求。如果繼續(xù)教育無法與實際編輯工作結合起來，其效果必定大打折扣。盡管《出版專業(yè)技術人員繼續(xù)教育暫行規(guī)定》中也提出了繼續(xù)教育要“以人為本，按需施教”的原則，但如何“按需施教”，卻沒有更具體的細則和辦法。

如何解決目前編輯繼續(xù)教育落不到實處的問題呢？

1.要把繼續(xù)教育作為一項長期持久的任務來抓，營造濃厚的繼續(xù)教育氛圍，破除“學歷教育一錘定音，繼續(xù)教育無足輕重”的觀念，改變“沒有繼續(xù)教育也能勝任工作”的思想認識，通過制度把繼續(xù)教育確立為編輯人員晉級的關鍵性指標，從而激發(fā)編輯人員參與繼續(xù)教育的積極性和主動性。

2.建立和完善省一級出版系統(tǒng)教育培訓機構，落實教學場所、教學人員、教學設施和教學培訓計劃，從而建立起惠及全省各出版單位的定期教育輪訓制度。在省一級建立教育培訓機構還有一個好處，就是可以根據(jù)本省出版業(yè)的實際情況和存在的問題，有針對性地進行教育培訓，使繼續(xù)教育真正能夠落到實處。

3.拓寬繼續(xù)教育渠道，充分利用互聯(lián)網(wǎng)推廣遠程教育培訓。國家和各省出版主管部門每年都會組織一些培訓班，但受人數(shù)、距離等的限制，影響有限。如果能夠把這些培訓活動通過網(wǎng)絡有償或無償?shù)叵蛉珖?、全省出版系統(tǒng)開放，突破空間和地域的限制，讓更多的編輯人員通過網(wǎng)絡參與培訓活動，其產(chǎn)生的影響和效應將是我們無法想象的。

4.大力提倡編輯人員在職進修、學習，從事學術研究，參加各種學術會議、學術講座等活動。這些都是不同專業(yè)背景的編輯人員更新和提高專業(yè)知識的有效途徑，能夠解決如何“按需施教”這個難題，應該充分體現(xiàn)在繼續(xù)教育制度中。

職業(yè)資格教育培訓范文第5篇

職業(yè)標準不能與實踐脫節(jié)

記者：我國職業(yè)資格證書制度建立以來，起到過哪些積極作用？面臨著什么問題？

袁良棟： 我國職業(yè)資格證書制度建立20多年來，推動了職業(yè)教育改革和發(fā)展，促進了職業(yè)技能開發(fā)和產(chǎn)業(yè)結構的優(yōu)化升級，對勞動者的職業(yè)能力提升和職業(yè)發(fā)展發(fā)揮了重要作用。但是，從計劃經(jīng)濟跨步市場經(jīng)濟，我國的職業(yè)資格證書也出現(xiàn)和面臨一系列新問題。快速的規(guī)模擴張，導致基礎和內(nèi)涵發(fā)展不足，也導致證書含金量和效用的社會認可度降低。管理體制機制改革的滯后，使我國職業(yè)資格證書體系相對封閉，割裂了與經(jīng)濟、生產(chǎn)、教育之間的聯(lián)系，造成了職業(yè)標準與實踐脫節(jié)。而職業(yè)標準更新滯后，又使政府過多參與市場，導致相關利益主體參與動力不足，影響了政府協(xié)調作用的發(fā)揮。

這些問題從根本上影響著我國職業(yè)資格證書制度的健康發(fā)展。因此，職業(yè)資格證書制度體制機制創(chuàng)新成為制度發(fā)展完善最為迫切的需求。

黨的十明確提出，深化行政體制改革，建設人民滿意的服務型政府。因此，職業(yè)資格證書制度體制機制創(chuàng)新，需要不斷完善政府調控和市場競爭的協(xié)調機制，需要政府主動強化服務意識和提升服務能力，注重制度相關方多元利益需求，從而提升制度中利益各方的參與和互動，以促進制度的良性改善。

營造制度創(chuàng)新發(fā)展的外部環(huán)境

記者：影響職業(yè)資格證書制度發(fā)展的因素包括社會、經(jīng)濟、文化等外部環(huán)境。 當外部環(huán)境發(fā)生變化，制度的合理性和有效性也將可能發(fā)生改變，這將給職業(yè)資格證書制度的運行帶來哪些障礙和困難？

袁良棟：一是行政管理體制的影響。從內(nèi)容來看，職業(yè)資格證書管理大部分屬于公共服務的范疇，需要通過政策法規(guī)等載體來落實和執(zhí)行。

二是市場經(jīng)濟體制的影響。實踐證明，有效率的制度安排或選擇應當是政府與市場共同調節(jié)、公共部門與私人部門協(xié)調生產(chǎn)。因此，職業(yè)資格證書制度安排應重視政府與市場的職能互補。

三是社會文化氛圍的影響?！皩W而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)價值觀對職業(yè)資格證書制度的實施具有較強的副作用，影響著該項制度的落實和深化。

四是外部制度框架。 職業(yè)資格證書制度既是我國就業(yè)制度的重要組成部分，也是我國職業(yè)教育與培訓制度的重要組成部分，還是我國人才、人事制度的重要組成部分。隨著我國行政管理體制改革和政府職能轉換，職業(yè)資格證書制度也面臨著自身結構和運行組織方式的調整。

制度創(chuàng)新發(fā)展需要內(nèi)生動力

記者：我國職業(yè)資格證書制度改革該如何實現(xiàn)內(nèi)部突破？

袁良棟：職業(yè)資格證書制度創(chuàng)新的動力來自于制度本身結構的動力機制。 在職業(yè)資格制度結構中，正式的制度安排主要包括管理制度、法律制度、職業(yè)分類與職業(yè)標準、職業(yè)教育和培訓制度、職業(yè)資格鑒定制度、證書核發(fā)與管理等。這些制度組成了系統(tǒng)性的有機結構，并形成了一套約束特定行為和關系的行為規(guī)則。產(chǎn)業(yè)升級、社會分工專業(yè)化和生產(chǎn)組織管理精細化，對職業(yè)教育培訓提出了新的規(guī)格要求和教育培訓方式的變化，也帶來了人才評價和使用制度的變化等。同時，政府執(zhí)政理念的變化，也不斷對制度的實施方式和效果產(chǎn)生影響。因此，職業(yè)資格證書制度的各個組成部分不斷地變化著，調整的目標就是使制度的各組成部分相適應，以實現(xiàn)各方利益最大化。

制度創(chuàng)新要抓住重點

記者：我國職業(yè)資格證書制度改革與創(chuàng)新的目標是什么？主要任務應該有哪些？

袁良棟：職業(yè)資格證書制度創(chuàng)新發(fā)展的目標主要是構建一個依法和自愿管理相適應、國家和民間資格相補充、學歷和職業(yè)資格相銜接、分層和分類管理相結合、政府調控和市場競爭相協(xié)調的證書管理制度。

當前，應盡快健全、完善政府調控和市場競爭的利益協(xié)調機制，增強政府綜合協(xié)調能力，建立行業(yè)企業(yè)主體地位和多元評價機制，提升制度中利益各方的參與和互動，以促進制度的良性改善。在此過程中，應注重頂層設計，完善相關法規(guī)、構架起互相溝通銜接的職業(yè)資格和學歷資格證書框架，改革和完善職業(yè)教育體系，將學歷資格和職業(yè)資格統(tǒng)一到人才開發(fā)、評價和使用上來。

借鑒國際經(jīng)驗尋求突破

記者：從我國職業(yè)資格證書制度改革與創(chuàng)新來說，其他國家有沒有值得借鑒的經(jīng)驗？

袁良棟：通過對英國、美國、德國、日本、韓國的職業(yè)資格證書制度比較， 可以發(fā)現(xiàn)其在法律法規(guī)、資格框架、管理體制、保障措施等方面的做法有很多共同之處，對我國證書制度的創(chuàng)新具有一定的借鑒意義。

具體到我國職業(yè)資格證書制度的創(chuàng)新，主要應是管理體制機制的創(chuàng)新，應從以下方面尋求突破。

一是健全法律法規(guī)。我國當前相關的配套法規(guī)只有部門規(guī)章，層級太低，單靠政府職能轉換和行政管理體制的改革來調解制度本身的矛盾和相關主體的利益關系還是存在較大的困難。比較研究發(fā)現(xiàn)，許多國家和地區(qū)在推行職業(yè)資格證書制度時都建立了相對完善的法律法規(guī)制度，有著完整的層級和結構，對制度的管理、資格框架、職業(yè)標準、認證教育與培訓等各個環(huán)節(jié)都加以明確規(guī)定，保證了制度的調整、實施都有明確的職責分工和責權利的約定。

因此，我們要不斷加大法律法規(guī)在職業(yè)資格證書制度關系協(xié)調中的作用，明確各方責權利法律義務關系。

二是構建統(tǒng)一的資格框架。從各國職業(yè)資格證書制度實踐來看，統(tǒng)一的職業(yè)資格框架是必要的，而且該框架與學歷資格框架有著緊密的聯(lián)系或融合為一體，有著內(nèi)在的價值對應關系。我國應從技術方面建立兩類職業(yè)資格證書的溝通橋梁，構建一個資格價值體系，建立起對應關系，形成一個依托職業(yè)分類框架反映資格技術技能結構和層次的資格框架。

我們可借鑒英國和澳大利亞的做法，構建職業(yè)資格證書與學歷資格證書的銜接，使各種不同類型的教育與培訓相互溝通，形成一定的梯次結構，建立全國統(tǒng)一的與學歷相并行的國家職業(yè)資格證書體系。這是在人力資源開發(fā)框架下，教育培訓和勞動就業(yè)溝通銜接的必由之路。

三是理順管理體制。比較研究發(fā)現(xiàn)，許多國家和地區(qū)除建立了法律法規(guī)體系外，還建立了完善的配套制度和措施。如綜合管理協(xié)調制度、嚴格的監(jiān)管制度、競爭性的教育培訓制度、多元化的認證制度和證書的管理制度、嚴格的準入和退出機制等。這些制度和措施是推行職業(yè)資格證書制度的根本保證。

當前，我國職業(yè)資格證書制度采取的是集中統(tǒng)一的管理模式，在制度推行中，根據(jù)各地不同的情況采取分類指導和管理。中央鼓勵經(jīng)濟發(fā)展較快的地方開展制度創(chuàng)新，在制度運行管理方面，上海等一些經(jīng)濟發(fā)達省區(qū)的做法是將認證的管理權限適當上移，服務下沉，在認證所站的建設和管理方面引入了市場機制，減少政府建站和運營管理的公共資源投入。這些有益的探索值得其他直轄市、省會城市、中心城市推廣和試點。

我認為，社會管理體制改革更加重視多元主體的利益訴求，更加重視權力配置格局從政府集中管理轉向給地方、行業(yè)、企業(yè)等機構放權和為勞動者增權，更加注重促進社會管理和服務方式與手段的多元化。因此，職業(yè)資格的管理體制應在現(xiàn)有集中統(tǒng)一模式下，更加突出行業(yè)企業(yè)和其他社會組織在制度中的作用，更加突出政府在各方關系協(xié)調中的作用，使政府監(jiān)管和行業(yè)自律管理協(xié)調發(fā)展。

探尋制度創(chuàng)新的實踐路徑

記者：您認為，該如何探尋職業(yè)資格制度創(chuàng)新的實踐路徑？

袁良棟：管理體制的完善是一個漸進的過程，難以有明確的時間節(jié)點，如果把它劃分成不同的階段，最可行的依據(jù)就是管理模式或者是管理模式以法律法規(guī)的形式被確認下來。從這個角度看，可以根據(jù)三個層次的法律的確立作為階段劃分界限，形成一個遞進的關系。

在第一階段，要完善政府集中統(tǒng)一管理下的分類管理，實現(xiàn)職業(yè)資格證書制度層面的統(tǒng)一，對部分管理職能適當下放權限。規(guī)范就業(yè)準入職業(yè)范圍，更新調整機制、監(jiān)督檢查和處罰規(guī)則，規(guī)范各級政府部門相關權責。

我建議，一是要把現(xiàn)有各類證書體系納入一個邏輯框架中，先對各個資格體系內(nèi)的資格進行統(tǒng)一、對應和互認，依據(jù)職業(yè)分類和職業(yè)技能標準進行清理和規(guī)范;二是逐步將現(xiàn)有各體系的資格進行統(tǒng)籌規(guī)劃和調整，各類職業(yè)資格證書體系間可依據(jù)職業(yè)分類框架進行資格的名稱、內(nèi)涵、標準、資格等級的規(guī)范，調整名稱、內(nèi)涵和效用相同或相近的資格;三是嘗試將專業(yè)技術職務任職資格和機關事業(yè)單位工勤技能崗位資格也納入其中，分類管理;四是將職業(yè)資格單向對應銜接的學歷資格納入框架。

同時，建立綜合協(xié)調機構，發(fā)揮政府綜合協(xié)調功能。政府主導職業(yè)分類、標準制定、資格設置、認證管理、證書核發(fā)和管理;調整相關方權責，將認證所站管理職能上移至市級認證機構，變認證所站為認證場所，與現(xiàn)有考試中心職能統(tǒng)一;加大對行業(yè)機構的扶持力度，提升其業(yè)務支撐和服務能力，對部分基礎較好的行業(yè)和部分職業(yè)進行自愿管理試點。

在第二階段，逐步實現(xiàn)政府主導下的分類分層管理，實現(xiàn)職業(yè)資格證書制度內(nèi)部結構的整合優(yōu)化，完善依法監(jiān)管機制。加快推動《職業(yè)資格證書條例》和《就業(yè)準入條例》的立法工作，以提高法律規(guī)范層級和效率;完善資格框架，逐步整合水平評價類職業(yè)資格，建立職業(yè)資格與學歷資格雙向溝通銜接，建立互認關系和規(guī)則。

隨著法律法規(guī)進一步健全，職業(yè)資格證書制度逐步向集中統(tǒng)一下的分層管理模式過渡。我們應該結合立法進程和政府體制改革進程，及時調整相關制度配套措施。

在第三階段，逐步實現(xiàn)政府監(jiān)管下的競爭性分權管理，實現(xiàn)職業(yè)資格證書制度依法管理和自愿管理的協(xié)調發(fā)展，積極推進職業(yè)資格專項立法工作。