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國際教師資格證范文第1篇

國外教師資格證書制度對我國的啟發(fā)和借鑒

我國的教師資格證書制度是引進國外教師管理制度的結(jié)果。在西方國家，教師資格證書制度已經(jīng)有數(shù)百年的歷史了，今天很多國家都還在繼續(xù)踐行著這一制度。從國外教師資格制度的特點及證書管理經(jīng)驗來看，實行教師資格定期注冊制度是目前國際上一種比較流行的做法，雖然具體形式不一樣，但基本特征內(nèi)涵相差不大。

例如，美國教師資格證書分為普通教師資格證書和特殊教師資格證書。普通教師資格證書又有科目、年級和等級之分。按等級來劃分，有初任教師資格證書、繼續(xù)證書或二級證書，在一些州還有高級教師資格證書。而且資格證非一次性的或永久有效，有效期通常 5～10年不等，期滿時需要重新認證，并規(guī)定在換證前每個教師必須學(xué)習(xí)與自己職業(yè)有關(guān)的課程。

英國教師資格證書分為教師資格（實習(xí)教師）、合格教師資格證書。取得教師資格者需經(jīng)一年的試用，考核合格者，才可獲得合格教師資格證書。為確保師范教育課程的專業(yè)水準(zhǔn)，英國對各種師資培訓(xùn)機構(gòu)開設(shè)的教育科學(xué)專業(yè)課程和教師證書課程實行專業(yè)有效性認可，由師范教育認可委員會執(zhí)行。

德國教師資格證書分為實習(xí)教師資格證書和正式教師資格證書。學(xué)生先是在大學(xué)學(xué)習(xí)3～5年包括專業(yè)教學(xué)、教育科學(xué)及學(xué)校實踐在內(nèi)的課程，經(jīng)第一次國家考試取得畢業(yè)證書可獲得實習(xí)教師資格；然后，再經(jīng)過2年的教育實習(xí)，參加第二次國家考試，通過即可獲得“候補教師”資格。任教后，再經(jīng)過2～3年的教師終身制考核階段，通過后即可終身任教。

通過對比分析，我們不難看出，我國現(xiàn)有的教師資格證書在對實踐內(nèi)容要求、申請者學(xué)歷要求、有效期限、證書更新等方面都明顯落后于其他先進國家。實行教師資格定期注冊制度比較符合國際發(fā)展趨勢。

此外，國外的醫(yī)學(xué)、法學(xué)等行業(yè)也很早就開始實施專業(yè)資格入門制度和資格證書的定期更新制度，對促進從業(yè)人員的持續(xù)專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了積極的作用，這對我國教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域?qū)嵤╊愃频闹贫纫彩蔷哂袉l(fā)和借鑒意義的。

打破教師終身制需解決的幾個問題

相對西方國家而言，我國的教師資格證書制度實施較晚，直到20世紀90年代才開始醞釀實施。1993年，我國頒布了《教師法》，首次通過立法規(guī)定要“實行教師資格制度”。根據(jù)《教師法》精神，1995年，國務(wù)院頒布了《教師資格條例》，對各級各類學(xué)校的教師資格條件、考試及認定作了明確規(guī)定。為全面落實教師資格制度，2000年，教育部正式出臺《教師資格條例實施辦法》，對教師資格的認定和證書管理作了進一步詳細說明。

從當(dāng)前我國實施的《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》兩份文件的內(nèi)容來看，現(xiàn)有的教師資格制度更多是側(cè)重在對各級各類學(xué)校教師資格的條件、考試和認定程序進行規(guī)范和要求，而對教師資格認定的標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容、資格證書的時效性、認定機構(gòu)的管理等問題并沒有作詳細說明。

按照當(dāng)前做法，只要達到相應(yīng)的學(xué)歷，無論畢業(yè)何處，都可以通過參加教師資格考試，加入到教師隊伍行列。然而，能通過考試獲得教師資格證，并不代表就是一位合格且永遠合格的教師。要成為真正專業(yè)化的教師，不僅需要靠職前系統(tǒng)化的教育專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)，更需要教師在職后的教學(xué)實踐中不斷努力探索。

顯然，我國現(xiàn)有的教師資格制度未能體現(xiàn)這一點。鑒于當(dāng)前教師資格制度存在的不足，國家決定實行教師資格定期注冊制度，一方面是要完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高教師入行門檻，另一方面是要打破教師資格終身制，調(diào)動在職教師的教學(xué)積極性。這一改革的方向無疑是正確的。不過，打破教師資格終身制是一項綜合、復(fù)雜的改革，牽一發(fā)而動全身，需要認真的思考和周密的設(shè)計，需要解決好以下幾個方面的問題：

第一，由誰來注冊考核？按照目前的做法，中小學(xué)教師由市級教育主管部門負責(zé)，高校教師由省級教育主管部門負責(zé)。據(jù)教育部網(wǎng)站公布的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2010年，全國各級各類學(xué)校專任教師達到1415.7萬多。一方面，如果每五年就要對如此龐大的教師隊伍進行一次綜合考核注冊，在行政機構(gòu)人員不斷精簡的情況下，對教育行政部門來說，壓力著實不小。另外一方面，認證注冊屬于行政許可，五年一次認證，在一定程度上加大教育行政權(quán)力對學(xué)校教育教學(xué)的干預(yù)，而且決定教師去留的大權(quán)完全由教育行政部門掌握，若缺乏有效監(jiān)督，就有可能帶來更多的權(quán)力尋租機會，教師的利益和教師隊伍的穩(wěn)定性恐怕反受影響。因此，如何加強對注冊考核機構(gòu)規(guī)范的管理和監(jiān)督，能否把教師資格注冊考核權(quán)下放給學(xué)校或者委托給社會專業(yè)性組織進行，如何體現(xiàn)學(xué)生和家長在教師考核評價中的發(fā)言權(quán)等等。這些問題需要我們認真去思考和解決。

第二，按照什么標(biāo)準(zhǔn)來考核？國務(wù)院在《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中，雖然明確提出要“實施教師資格定期注冊制度”，并且要“把師德表現(xiàn)作為教師資格定期注冊、業(yè)績考核、職稱評審、崗位聘用、評優(yōu)獎勵的首要內(nèi)容，對教師實行師德表現(xiàn)一票否決制?！钡?，在實際工作中，如何評價教師的師德，這是一個很棘手的問題， 《意見》對此也缺乏可資操作的具體措施。因此，目前各地教育部門最緊迫的任務(wù)，就是加快研究制定教師資格定期注冊制度的具體實施辦法和標(biāo)準(zhǔn)。

同時，各地在制定具體辦法的過程中，不應(yīng)畫地為牢、各自為政，避免地方性標(biāo)準(zhǔn)和全國性標(biāo)準(zhǔn)的齟齬沖突。在這方面，應(yīng)當(dāng)成立全國性的協(xié)調(diào)組織，以更好地促進地方性標(biāo)準(zhǔn)和全國性標(biāo)準(zhǔn)的一致和相銜，避免對全國性的教師流動產(chǎn)生不利的影響。

在考評內(nèi)容設(shè)計上，應(yīng)以調(diào)動教師積極性為宗旨，若注冊考核僅是看教師取得了什么學(xué)歷、得了多少獎、發(fā)表了多少論文、有多少學(xué)生考取了名牌大學(xué)等等，勢必失去了定期注冊的真正意義，這樣的考核不但易流于形式，而且易助長教育功利主義，使學(xué)校教育偏離教育本質(zhì)，教師工作偏離教學(xué)重心。因此，教師考評體系是否科學(xué)有效，是否符合教師職業(yè)特點，是這項制度能否順利推進的關(guān)鍵所在。

第三，如何區(qū)別對待不同教師群體的問題？從歐美一些先進國家的管理經(jīng)驗來看，教師資格證書分不同等級和形式，因時因人而異，不搞一刀切，這種分層分級管理特點，體現(xiàn)了教師職業(yè)特點和“以人為本”的價值理念，有利于調(diào)動教師積極性和促進教師專業(yè)發(fā)展。

教學(xué)是一項創(chuàng)作性工作，教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)化的動態(tài)發(fā)展過程，如果每五年對所有教師均按照一個標(biāo)準(zhǔn)和模式來進行考評，不分工作年限和工作業(yè)績，未必適合不同年齡和經(jīng)驗的教師群體。

因此，教師資格定期注冊可以結(jié)合不同群體特點，采取多重標(biāo)準(zhǔn)的辦法。例如，對從事教學(xué)工作未滿五年的教師，實行每兩年注冊考核一次，主要側(cè)重對其教學(xué)實踐性知識的考核評價，這樣有利于創(chuàng)造一個競爭的環(huán)境，激發(fā)年輕教師的工作動力，促進專業(yè)知識和技能成長；對從事教學(xué)工作滿五年的普通教師，實行每五年注冊考核一次，主要側(cè)重對其知識結(jié)構(gòu)更新、工作態(tài)度情感的考核評價，這樣有利于解決教師職業(yè)倦怠問題；對從事教學(xué)工作滿十五年且能力突出、成績顯著的教師，可以實行免注冊，頒發(fā)終身教師資格證，讓他們有個穩(wěn)定和寬松的工作環(huán)境，有利于讓他們專心從事教育工作。

總的來說，定期考核注冊應(yīng)該充分考慮不同區(qū)域、不同年限甚至不同專業(yè)的教師群體的實際特點，突出人性化特點，這樣才能更好地發(fā)揮考核注冊的實質(zhì)意義。

第四，如何把資格證書定期注冊制度與其他教師管理制度銜接？從教師管理體制而言，教師資格制度僅是教師管理體系中的一個組成部分，它不是單獨存在的，而是與其他制度有著千絲萬縷的聯(lián)系。實際上，我們在加強教師隊伍管理，激發(fā)教師活力方面，一直不乏明確具體的措施。例如，我國《教師法》早就明確規(guī)定：要逐步實行教師聘任制，建立契約式的用人制度，引入競爭擇優(yōu)，完善激勵約束，避免論資排輩，增強教師的流動性，實現(xiàn)用人機制彈性化。各地即將推行的教師資格定期注冊制，只是對教師管理體制改革的進一步延續(xù)和深化。從這個角度而言，我們在實行教師資格證定期注冊制，大力度引進優(yōu)勝劣汰機制的同時，必須站在一個更高的層面來審視這個問題，應(yīng)該把當(dāng)前教師隊伍建設(shè)過程中存在的其他一些問題，例如教師的引進交流、職稱評聘、崗位設(shè)置、工資待遇、社會保障等進行統(tǒng)籌考慮，不能搞單兵式突進，否則就難以達到預(yù)想的效果。

國際教師資格證范文第2篇

關(guān)鍵詞： 教師資格證制度 現(xiàn)存問題 改革建議

教育成敗，系于教師。教師是實施教育的主體，是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，教師的整體素質(zhì)是一切重大教育改革變革的核心力量。在教師職業(yè)人員選拔制度中，完善教師資格證制度是保證教師整體素質(zhì)入口的關(guān)鍵。我國現(xiàn)行的教師資格制度，只要通過教育學(xué)和心理學(xué)的考試和簡單的說課就可以取得教師教師資格證，導(dǎo)致很多已取得資格證的教師很難適應(yīng)和勝任教師的工作，因此逐步完善的教師資格證制度對我國教師隊伍建設(shè)具有現(xiàn)實意義。

一、我國教師資格證制度現(xiàn)存的問題

教師資格證制度也叫“教師資格證書制度”，作為職業(yè)資格制度的一種，擁有教師證書者，便表示具有教學(xué)所需的基本知識與技能。自2001年4月1日起，我國首次開始全面實施教師資格的認定工作。與國外成熟的教師資格制度比較，我國現(xiàn)行的教師資格制度存在著一系列的問題。

（一）獲取教師資格證門檻過低，程序過快。

目前我國教師資格準(zhǔn)入條件“門檻”過低，程序簡單，認證機構(gòu)資質(zhì)過低，控制手段也不完善。在國家《教師法》中，規(guī)定的要求主要是學(xué)歷的要求：小學(xué)教師的學(xué)歷為中等師范畢業(yè)，初中的學(xué)歷為師范專科學(xué)?；虼髮W(xué)專科畢業(yè)，高中教師的學(xué)歷為高等師范學(xué)?；蚱渌髮W(xué)本科畢業(yè)。兩科單純理論知識考試的要求，增加了非師范生及社會人員報考教師資格證的過程動機。持有相應(yīng)學(xué)歷的社會人員，想通過教師資格證的平臺進入教師的隊伍，這部分人員的成分和素質(zhì)非常復(fù)雜，給教師培訓(xùn)機構(gòu)增加了一定程度的負擔(dān)，造成教師隊伍素質(zhì)和水平的整體下降?，F(xiàn)行的教師資格培訓(xùn)機構(gòu)，一般具有周期短、價格便宜、教授方式單一、保證合格率等以批量式的速度培訓(xùn)非師范專業(yè)者的特點。

（二）不能科學(xué)評估教師所應(yīng)具備的知識和能力。

我國教師教育專業(yè)的畢業(yè)生只需提交學(xué)歷證書，經(jīng)教育部門審查后就可以直接獲得教師資格證書，非師范畢業(yè)的社會人員只要通過教育學(xué)、心理學(xué)考試和簡單的面試，就能獲得教師資格證書。教育學(xué)、心理學(xué)的知識與素養(yǎng)并非僅僅通過這兩門自考就可以獲得的，而必須依靠長期的積累，規(guī)范的教育實踐，以及師范院校氛圍的熏陶。［1］教師資格鑒定手段缺乏嚴格性和科學(xué)性，認定標(biāo)準(zhǔn)主要以畢業(yè)證書為準(zhǔn)，對非師范院校畢業(yè)生的考試，也只是簡單地測試教育理論知識，對學(xué)科專業(yè)知識和教學(xué)能力缺乏有效的評估手段，難以保證教師所獲得的教師資格證書的含金量，難以保證學(xué)校錄用教師時能選擇到真正符合教師資格條件者。在社會上存在“師范院校的畢業(yè)證書等同于教師資格證書，教師資格考試等同于教育學(xué)、心理學(xué)、普通話考試”的誤解。［2］

（三）現(xiàn)行實習(xí)制度不科學(xué)。

教育實習(xí)目的在于鞏固和運用所學(xué)的基礎(chǔ)理論，專業(yè)知識和基本技能，并有意識地指導(dǎo)實踐。經(jīng)過實習(xí)，來全面檢查自己的教學(xué)技能和專業(yè)知識的掌握程度，關(guān)鍵是獲得教育上實踐經(jīng)驗，逐步摸索并提升課堂的駕馭能力。無論掌握多么扎實全面的教育理論，剛走上講臺的新手教師們是無法應(yīng)對課堂的現(xiàn)場性和突發(fā)性，理解有效教學(xué)的復(fù)雜性和多變性的。我國教育師范專業(yè)的畢業(yè)生只經(jīng)過一次4―6周的集中教育實習(xí)經(jīng)歷，這種過程式的實習(xí)，并不能真正培養(yǎng)師范生的實踐能力，更不能有效地實現(xiàn)成為合格教師的過渡，這種具有保護性的教師培養(yǎng)模式是時代的產(chǎn)物，已不適合當(dāng)今教育形勢的發(fā)展。而非師范專業(yè)的畢業(yè)生或社會人員經(jīng)過簡單幾分鐘的說課面試，合格就可以申請教師資格證書，根本沒有教育實習(xí)這一重要環(huán)節(jié)。

（四）我國教師資格證的有效期為終身，缺乏持久的激勵制度和政策。

在實踐上，由于受到教師資格終身性的約束，現(xiàn)行教師資格制度缺失與教師繼續(xù)教育、教師職稱評定等制度的聯(lián)系，缺乏對教師有效的激勵機制和監(jiān)督機制。［3］教師專業(yè)發(fā)展是教師個體不斷發(fā)展的持續(xù)過程，教師的自我持續(xù)生長需要終身發(fā)展的過程，我國現(xiàn)行教師資格證的終身制度，違背了教師專業(yè)成長的原理，在今后的教師專業(yè)成長中失去了現(xiàn)實的意義。教育對象的身心特點每時每刻都在變化，教師專業(yè)發(fā)展必須不斷反思不斷學(xué)習(xí)。

二、對我國教師資格證制度改革建議

改革教師資格認證考試制度，提高教師資格證書的含金量。在教師教育制度中，完善教師資格制度是保證教師質(zhì)量和水平的關(guān)鍵，首先要嚴把教師入口關(guān)。教師資格制度成熟的國家形成了完善的合格教師資格認證機制，我們應(yīng)借鑒這些國家的做法，使我國的教師資格證制度逐步完善。

（一）提高教師資格“門檻”，形成以本科及以上的教師學(xué)歷格局。

發(fā)達國家的教師起點學(xué)歷大都在大學(xué)畢業(yè)以上，就連墨西哥、巴西、印度等發(fā)展中國家對小學(xué)教師的最低學(xué)歷要求也是大學(xué)畢業(yè)。建議提高我國教師學(xué)歷教育層次，形成以本科及以上為主的教師學(xué)歷格局。目前我國已進入高等教育的大眾化階段，不僅對教師的學(xué)歷提出了更高的要求，而且為提高教師的學(xué)歷提供了現(xiàn)實可能性。在中國傳統(tǒng)的中等師范、師范?？茖W(xué)校和本科師范院校三級教育體系中，中師、師專正逐步萎縮，隨著以教育碩士為主體的研究生層次的教師教育的需求的不斷擴大，三級師范設(shè)置正逐步過渡到一級本科設(shè)置的教師教育院校，而這樣的本科院校工作的主體是本科層次的教師教育，同時根據(jù)社會的需要和學(xué)校的可能，提供部分?？茖哟蔚慕處熃逃脱芯可鷮哟蔚慕處熃逃?，實現(xiàn)了教師教育機構(gòu)從三級設(shè)置到一級設(shè)置、三層次教育的過渡。［4］

（二）改革教師資格考試制度，重視教師綜合素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)的要求。

發(fā)達國家的教師資格證的考試分學(xué)科專業(yè)考試和教育專業(yè)考試兩部分考試，非師范院校大學(xué)畢業(yè)生通過學(xué)科專業(yè)考試后，必須到國家認可的教師培訓(xùn)學(xué)?；驒C構(gòu)參加一年左右的教育教學(xué)訓(xùn)練，再參加教育專業(yè)的考試，通過者方可獲得教師資格證書。證書持有者在全國任何一所層次相當(dāng)?shù)膶W(xué)校通用。師范院校的畢業(yè)生可以免考教育專業(yè)的部分，但是必須參加專業(yè)考試，未通過專業(yè)考試者，也不準(zhǔn)授予教師資格證書。建議我國應(yīng)成立專業(yè)的考試機構(gòu)，組織公開的全國教師資格考試，類似于國家公務(wù)員統(tǒng)一考試一樣，建立一個成熟專業(yè)的科學(xué)知識技能體系已進行系統(tǒng)、普遍的考試［5］。規(guī)定無論師范生還是非師范生都得參加國家資格統(tǒng)一考試，非師范專業(yè)的社會人員必須到指定的機構(gòu)接受相關(guān)的教師培訓(xùn)方可參加國家教師資格考試。國家統(tǒng)一考試不僅要包括教育專業(yè)知識，而且要包括教師綜合素質(zhì)特別是道德素質(zhì)，心理品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的考核，注重教育理念、教育素質(zhì)、能力、知識的綜合培養(yǎng)。

（三）逐步實行規(guī)范的教育實習(xí)制度。

發(fā)達國家的成熟做法一般都是讓學(xué)生進行一定時間的教學(xué)實習(xí)，然后進行教師資格認定。美國對教育實習(xí)有相當(dāng)嚴格的規(guī)定，取得初任教師資格證書前至少需要10周以上的全時實習(xí)，之后還需要1年以上的輔導(dǎo)期。英國也相當(dāng)重視教育實習(xí)和教育實踐能力的要求，一般需要1年以上的實地教學(xué)經(jīng)歷，德國教育實習(xí)時間為2年，前半年要在大學(xué)學(xué)量的教育專業(yè)理論和技能，全時教學(xué)實習(xí)時間為1年，后半年的時間準(zhǔn)備第二次國家考試。日本對教育實習(xí)雖沒明確的規(guī)定，但教師的任用時需要有1年以上的輔導(dǎo)期。我國要逐步實行規(guī)范的教育實習(xí)制度，所有申請合格者在從事實際教學(xué)工作1年后再進行資格認定，以實習(xí)教師身份進入中小學(xué)，在實習(xí)學(xué)校富有經(jīng)驗的骨干教師的指導(dǎo)下，經(jīng)過至少1年以上的全時實習(xí)，獲得真正的教師實踐知識，學(xué)習(xí)駕馭課堂能力。結(jié)束時由教師培訓(xùn)機構(gòu)的專家和實習(xí)學(xué)校優(yōu)秀教師組織評鑒，合格者才能授予教師資格證書。［6］

（四）探索完善教師資格定期認證制度，取消教師資格的終身制。

美國基本上已經(jīng)取消永久性證書，各類證書大都有層級之分。初任證書的有效期由原來的5―6年不斷縮短，有的州已經(jīng)縮短為1年。日本的普通證書沒有失效期，不被吊銷，終身有效，但要取得高一級的普通證書要進修相應(yīng)的學(xué)分和學(xué)位，臨時許可證有3年的有效期。

建議我國實行教師資格證制度定期更新制度，每隔5―10年重新認定一次教師資格，合格者才能獲得繼續(xù)任教的資格。建立教師終身教育的制度機制，將改變把教師教育當(dāng)做教師職業(yè)生涯中某一段的“終結(jié)性教育”的不良局面，切實推進教師終身教育體系的逐步形成和完善，保證教師在其職業(yè)生涯中不斷更新觀念，提高水平。一旦取消教師資格的終身制，教師資格定期認證任制度實行，就會從根本上激發(fā)教師終身學(xué)習(xí)的動力。打破教師資格的一證終身制，建立促使教師不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的動力機制和約束機制，能保證教師的發(fā)展。在知識經(jīng)濟的時代，科技的發(fā)展、知識積累和淘汰的速度都是前所未有的，整個社會都在向?qū)W習(xí)型社會轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)型社會呼喚著教師終身教育體系的建立和完善。

（五）建立合格的教育資格認定機構(gòu)。

發(fā)達國家大都有幾個相互獨立的專業(yè)化的機構(gòu)實施教師資格認證工作，并且對教師教育培訓(xùn)機構(gòu)資質(zhì)進行嚴格審查認定，比如美國的教師資格認證在制定與實施過程中，有一些較大的民間教育機構(gòu)、團體等協(xié)助參與；英國的教師培訓(xùn)管理署TTA，等等。建議加強職業(yè)資格認證制度的管理力度，特別要加強教師培訓(xùn)市場的監(jiān)督，教師資格認定、教師資格證書管理機構(gòu)、教師培養(yǎng)機構(gòu)三者必須有相對的獨立性。同時要嚴格規(guī)范教師資格認定機構(gòu)的權(quán)限，只有法定的教師資格認定機構(gòu)在規(guī)定的權(quán)限范圍內(nèi)才能認定相應(yīng)的教師資格，其他任何部門和單位，未經(jīng)授權(quán)不得認定教師資格。教師資格認定機構(gòu)應(yīng)該嚴格掌握并執(zhí)行教師資格認定標(biāo)準(zhǔn)。［7］同時還要建立教師教育認可制度，由國家對教師教育機構(gòu)資質(zhì)的專業(yè)化水平進行評定和鑒定，以規(guī)范教師的培養(yǎng)模式，變學(xué)歷教育為職業(yè)資格教育，確保教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

參考文獻：

［1］陳永明.基礎(chǔ)教育改革案例［M］.天津:天津教育出版社，2006.

［2］李子江，張斌賢.我國教師資格制度建設(shè)：問題與對策［J］.教育研究，2008，（10）.

［3］王森.關(guān)于教師資格制度的思考［J］.教育與職業(yè)，2007，（3）.

［4］周南照，趙麗，任友群.教師教育改革與教師專業(yè)發(fā)展［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007，8.

［5］劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002，62.

國際教師資格證范文第3篇

關(guān)鍵詞：教師資格制度；教師資格制度改革；教師隊伍建設(shè)

中圖分類號：G451 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0347-02

教師資格制度是教師入職實現(xiàn)教師專業(yè)化的基石，是推進教師隊伍建設(shè)、實現(xiàn)教育優(yōu)先發(fā)展的助力器。

以“教師資格制度”為主題進行精確檢索，共有相關(guān)文獻292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教師資格制度改革”為篇名進行精確檢索，發(fā)現(xiàn)相關(guān)文獻92篇，碩士論文13篇，期刊文獻76篇，核心期刊39篇。根據(jù)相關(guān)性原則，選擇了2007―2012年的25篇來自核心期刊的文章進行研究，以期把握我國關(guān)于教師資格制度改革研究的現(xiàn)狀。

一、教師資格制度改革的路徑

近些年學(xué)者們也詳細闡述了這三方面的路徑，陳向明認為正確處理好教育研究、教育政策與教育實踐三者的關(guān)系，扎實將教師資格制度建立在真實、恰當(dāng)?shù)慕逃芯砍晒希⑶覐膭?wù)實的、多方參與的、協(xié)商形成的研究成果因地適宜的吸收國外先進經(jīng)驗，才能建立一種更具開放性、情境性和發(fā)展性的教師資格制度。教育部師范司管培俊調(diào)整教師資格制度與現(xiàn)代教育的適應(yīng)性是去除資格制度歷史局限性的必要舉措。蔣亦華也認為研究教師資格制度必須明確其功能定位，處理好比較借鑒與凸顯本國特點的關(guān)系，同時也要堅持認定標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性?？偨Y(jié)來說，建立完善的教師資格制度，研究者們必須堅持制度和法律休戚相關(guān)、借鑒與融合相輔相成、統(tǒng)一與開放彈性應(yīng)對。

二、教師資格制度主要改革方向

（一）教師資格制度的認定標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)歷方面：由于我國已經(jīng)進入高等教育大眾化階段，而《教師法》中對各級教師的學(xué)歷要求顯然偏低，之前規(guī)定沒有反映隨著社會進步所帶來的對于教師職業(yè)要求的變化。教師職業(yè)要求有待完善和提高。對此劉慧芳、王森等學(xué)者認為借鑒國外標(biāo)準(zhǔn)，提高教師的入職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，是各國教師資格制度改革采取的措施之一，可以把最優(yōu)秀的人才，納入到教師隊伍中。然而另一方面蔣亦華等認為，我國高等教育層次教育質(zhì)量的下降，局部教師數(shù)量的嚴重不足，中小學(xué)教師職業(yè)吸引力低以及中專畢業(yè)生專業(yè)情感和專業(yè)技能的見長，提高學(xué)歷層次是發(fā)達國家教育的主要趨勢，但對于我國的學(xué)歷規(guī)定的改變應(yīng)當(dāng)持謹慎態(tài)度，盲目提高小學(xué)、幼兒園教師的學(xué)歷規(guī)定，容易導(dǎo)致實際水平和能力整體下降。因此，不同學(xué)歷應(yīng)當(dāng)考取不同等級程度的教師資格證書，教師資格證在現(xiàn)有縱向劃分的基礎(chǔ)上應(yīng)當(dāng)注重橫向程度的分類。

教師教學(xué)能力方面：近五年對于教師教學(xué)能力的研究呈全面和多元化發(fā)展。就像王奇寫道《實施辦法》中未對教學(xué)能力做出具體規(guī)定，目前教師資格認定的考試的做法很難體現(xiàn)對教師專業(yè)素質(zhì)的考察。常正霞等學(xué)者認為，對教學(xué)能力設(shè)定一個縱向的分級標(biāo)準(zhǔn)，在從橫向上對教師實際教學(xué)實踐能力和教學(xué)潛質(zhì)考核才能更好地選擇合格教師。另一方面程偉等學(xué)者認為教師專業(yè)化要求教師應(yīng)當(dāng)具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意，這三方面可決定教師專業(yè)素質(zhì)的高低。再加上變更教學(xué)實踐的在場性和不確定性，申請者更應(yīng)有過硬的教育教學(xué)的能力。

（二）教師資格制度的認定程序

師范生自然準(zhǔn)入：學(xué)歷、非學(xué)歷考生以及師范生、非師范生的差別認定，直接導(dǎo)致目前教師資格制度認定程序的混亂。近年來學(xué)者們認為師范生與非師范生應(yīng)一視同仁。例如胡芳等學(xué)者認為要完善教師資格考試要嚴把教師“入口關(guān)”，取消對師范類專業(yè)畢業(yè)生自個的自然認定，都必須參見國家或地方舉行的教師資格考試。

測驗方式方面：徐邦興，史海山認為教師資格的認定應(yīng)當(dāng)結(jié)果認證和過程認證、定量分析與定性分析、動態(tài)認證和靜態(tài)認證相結(jié)合。注重申請人的考試結(jié)果也要注重他已有事實性材料的分析鑒別。另外，程偉認為對于教學(xué)實踐能力的認定要注重師范生與非師范生實踐教學(xué)經(jīng)驗的區(qū)別。劉慧芳，叢英姿結(jié)合各國對教師資格認定的程序認為我國需嚴格控制認定程序，除必修課程外還需多元考察其教育實際操作和教育學(xué)科品質(zhì)等素質(zhì)，以確保新教師質(zhì)量。由此，利用多種檢測手段，多角度檢測教師的品質(zhì)，比如學(xué)分認定、知識技能考試資格獲得和教學(xué)能力實踐考核等手段，才能加快我國教師教育由定向向綜合化、開放化培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。

（三）教師資格的有效性

終生制準(zhǔn)入與定期考核認證：現(xiàn)行教師資格是終身制即一旦獲得，終身有效。多數(shù)學(xué)者認為，應(yīng)當(dāng)取消終身制。教師資格的定期考核更好地形成教師與不斷變動的教育實踐的動態(tài)適應(yīng)關(guān)系。另外，陳向明認為教育實踐的不斷變革和發(fā)展具有動態(tài)性，同樣教師工作的對象也充滿了個體差異和成長性，隨之教師的專業(yè)發(fā)展也需不斷進行。由此李子江等學(xué)者認為我國應(yīng)建議證書資格的定期考察更新制度，教師資格在考慮硬性入門的標(biāo)準(zhǔn)時還要兼顧甄選教師未來的職業(yè)發(fā)展?jié)撡|(zhì)，建議教師資格定期復(fù)審制度，可以彌補教師資格制度的缺陷。由此，定期復(fù)審制度才能更有效地利用現(xiàn)有教師準(zhǔn)入和管理的資源。

資格制度認證機構(gòu)和系統(tǒng)：我國的教育教學(xué)基本素質(zhì)和能力測試的辦法和標(biāo)準(zhǔn)由省級教育行政部門制定，有學(xué)者認為，實際操作中受限于不同主體和能力的差異，自己的有效性地區(qū)區(qū)分明顯。劉慧芳和叢英姿認為我國缺乏教師教育培訓(xùn)的認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，也缺乏一個教室教育認定機構(gòu)來師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。胡芳認為設(shè)置由國家和地方有雙重認定模式的資格認定標(biāo)準(zhǔn)，能更好地有利于教師資格認定的客觀和公平性。常正霞等人則認為應(yīng)當(dāng)建立教師資格的三級認證，三方聯(lián)席會議，根據(jù)測評結(jié)論和監(jiān)察委員會的監(jiān)察意見，才頒發(fā)資格證。

三、教師資格制度改革的評述與展望

（一）關(guān)注教師資格制度改革的受眾群體――教師

在研究視角上換位思考，研究者多從教育學(xué)和管理學(xué)角度對教師資格制度進行探討。原來的研究多集中在教師資格制度的宏觀層面，對于教師資格制度研究者多從這個制度本身的維度思考，多集中于對教師資格的認定條件、認定方法和有效期的完善等進行研究，而忽略了從教師這個受眾群體的角度研究教師資格制度的適用性。這個標(biāo)準(zhǔn)制度的受眾群體的教師，教育標(biāo)準(zhǔn)和教師資格制度的改革對在職教師和準(zhǔn)備從事教師這個職業(yè)的人的適用性和有效性又有多大不得而知。我們樂觀的發(fā)現(xiàn)對于教師資格證的研究從對教師資格制度大系統(tǒng)的宏觀研究開始逐漸轉(zhuǎn)向資格制度各方面的詳細的中觀研究，轉(zhuǎn)變研究視角勢在必行。

（二）進一步深化對教師專業(yè)情意量化標(biāo)準(zhǔn)研究

現(xiàn)階段對與教師資格制度與教師職業(yè)素質(zhì)的關(guān)系中偏重完善建立一個關(guān)于教師專業(yè)技能和專業(yè)知識在教師資格認證中的詳細考察和分類標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)情意僅在2000年頒布的《實施辦法》中規(guī)定“申請認定教師資格者應(yīng)當(dāng)遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，履行《教育法》規(guī)定的義務(wù)，遵守教師職業(yè)道德”。這個標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)難以量化，現(xiàn)有研究在研究內(nèi)容上對評定考察專業(yè)情意方面仍未做出一個系統(tǒng)的考察標(biāo)準(zhǔn)。如何以在現(xiàn)有教育現(xiàn)實的基礎(chǔ)上促進教師專業(yè)化情意量化的研究，從而加快完善教師資格證，成為未來一段時間內(nèi)研究者關(guān)注的方向。

縱觀當(dāng)今世界，建立一個與時俱進的教師資格制度已成為大多數(shù)國家提高教師地位，加強教師隊伍建設(shè)，有效地促進教師專業(yè)化的重要舉措?？紤]到我國教師教學(xué)的不同文化、經(jīng)濟、民族背景下的工作環(huán)境，我國的教師專業(yè)化發(fā)展任重而道遠。由此，建立一個富有彈性的教師資格制度才是發(fā)展教師教育，激勵教師專業(yè)化發(fā)展的良性基準(zhǔn)。

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國際教師資格證范文第4篇

關(guān)鍵詞：中等職業(yè)學(xué)校；教師專業(yè)發(fā)展；標(biāo)準(zhǔn)體系

作者簡介：曹曄（1963-），男，內(nèi)蒙古豐鎮(zhèn)人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育教師研究院教授，研究方向為職業(yè)教育與經(jīng)濟；盛子強（1969-），男，河北盧龍人，河北科技師范學(xué)院職業(yè)教育研究所副教授，研究方向為職業(yè)教育管理。

基金項目：教育部、財政部項目“職教師資培養(yǎng)模式實踐與創(chuàng)新”（編號：VTNE0089），主持人：孟慶國。

中圖分類號：G715 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）08-0004-06

1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織致各會員國《關(guān)于教師地位的倡議書》中第一次以國際跨政府間的名義確認教師是一種崇高的專業(yè)，教師是至關(guān)重要的“專業(yè)工作者”，并就改進職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)、提高教師社會經(jīng)濟地位提出了一系列重要的政策建議。此后，上個世紀 80 年代，美國最早興起教師標(biāo)準(zhǔn)本位運動，繼美國之后，歐洲各國也先后制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，亞洲部分國家如日本、菲律賓、泰國、越南等近年也紛紛著手制定不同形式的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[1]，開展標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育改革。關(guān)于職業(yè)教育的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，國外一些國家或組織也建立了相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)，但許多稱為能力標(biāo)準(zhǔn)。如2001年美國頒發(fā)的《生涯與技術(shù)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（NBPTS）》、2009年歐盟頒發(fā)的《職業(yè)教育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架》、2010年澳大利亞頒發(fā)的《職業(yè)教育教師核心能力模塊》等。

我國1993年頒發(fā)的《中華人民共和國教師法》中指出教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員、1999年頒發(fā)的《職業(yè)分類大典》，把教師列入專業(yè)技術(shù)人員，進一步肯定了教師工作的專業(yè)性。2001年國家對全國各級各類教師進行資格認定，此后，伴隨著教師專業(yè)理論在我國的傳播，教師職業(yè)作為專業(yè)性職業(yè)從理念走向?qū)嵺`。2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。2012年8月國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》中指出：“完善教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系。根據(jù)各級各類教育的特點，出臺幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校、特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，作為教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)”。教育部2012年出臺了中小學(xué)和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，2013年出臺了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱標(biāo)準(zhǔn)）。職業(yè)教育由于其特殊性，制定的教師標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)多于普通中小學(xué)教師標(biāo)準(zhǔn)，形成一個體系。我們認為中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)包括四個方面：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

一、中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

（一）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

社會學(xué)認為社會職業(yè)可分為兩類：一般性職業(yè)和專業(yè)，專業(yè)也稱專業(yè)性職業(yè)，也就是說社會職業(yè)分為一般性職業(yè)和專業(yè)性職業(yè)。典型的專業(yè)性職業(yè)，如醫(yī)生和律師，具有深奧的知識和技能，需要長期的學(xué)習(xí)和不斷培訓(xùn)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的“專業(yè)”是社會學(xué)意義的專業(yè)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是指教師的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，之所以稱為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是把教師職業(yè)看作是專業(yè)化的職業(yè)。

（二）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特點

1.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)適應(yīng)所有中等職業(yè)學(xué)校專任教師。我國中等職業(yè)學(xué)校專任教師包括文化課、專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)教師，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為一種評價性職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，適合所有在中等職業(yè)學(xué)校從事教育教學(xué)的專任教師。從標(biāo)準(zhǔn)本身來說，主要是針對專業(yè)課和實習(xí)指導(dǎo)教師，當(dāng)然對文化課教師也是適用的，但在應(yīng)用時與專業(yè)課教師還應(yīng)有一定的區(qū)別。職業(yè)學(xué)校教師隊伍還包括外聘兼職教師，《標(biāo)準(zhǔn)》雖不適合外聘兼職教師，但中等職業(yè)學(xué)校在外聘教師選聘和管理等方面可以作為參照。

2.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)導(dǎo)向或引領(lǐng)作用。由于我國中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師許多是從普通高校畢業(yè)的，專業(yè)實踐能力和教育教學(xué)能力不足，因此，《標(biāo)準(zhǔn)》并不是按照現(xiàn)有合格教師標(biāo)準(zhǔn)要求制定的，而是按照培養(yǎng)技能型人才的要求制定的，有些要求可能高于現(xiàn)實，具有一定的前瞻性，旨在通過《標(biāo)準(zhǔn)》引領(lǐng)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。

3.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求比“雙師型”教師更全面、系統(tǒng)?！半p師型”教師目前成為職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的代名詞，為了加強“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，一些地區(qū)甚至建立了“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，如重慶市、江西省、安徽省等。但由于“雙師型”教師內(nèi)涵不確定，有各種各樣的解釋，不是一個科學(xué)的概念，對它建立標(biāo)準(zhǔn)具有一定的局限性。因此，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一方面要體現(xiàn)“雙師型”教師的要求，另一方面，它與國際接軌，更加全面系統(tǒng)地對中等職業(yè)學(xué)校合格教師職業(yè)素養(yǎng)進行了全面規(guī)范。

4.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是對在職合格教師的基本要求。長期以來，什么是中等職業(yè)學(xué)校合格教師沒有科學(xué)定論，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)全面系統(tǒng)地構(gòu)建了合格教師的最低要求。由于該標(biāo)準(zhǔn)是首次試行，它不僅適合于各種類型專任教師，而且適合于各個層級的教師，也就是說所有的專任教師都需要遵循。

（三）教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架

《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》由基本理念、基本內(nèi)容和實施要求三方面構(gòu)成。

1.基本理念?；纠砟钍墙處煂I(yè)素質(zhì)要素的核心，是認識和實施《標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)思想。基本理念在教師專業(yè)化發(fā)展中起導(dǎo)向、引領(lǐng)和定位的作用，教師只有樹立正確的理念，才會形成與之匹配的師德觀念、專業(yè)知識和專業(yè)能力，才會科學(xué)開展教育教學(xué)實踐?！稑?biāo)準(zhǔn)》要求我國中等職業(yè)學(xué)校教師必須樹立四大理念，即師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)。這四項理念突出強調(diào)了師德的首要性、學(xué)生的主體性、能力的重要性、終身學(xué)習(xí)的時代性，也可歸納為德、育、能、學(xué)四個字[2]。

2.基本內(nèi)容。是對合格教師專業(yè)素質(zhì)提出的基本要求和教師專業(yè)行為提出的基本規(guī)范。由3個維度、15個領(lǐng)域和60項具體要求構(gòu)成。三個維度包括專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力。專業(yè)理念與師德由四個領(lǐng)域組成：職業(yè)理解與認識、對待學(xué)生的態(tài)度、教育教學(xué)態(tài)度與行為、個人修養(yǎng)與行為；專業(yè)知識由四個領(lǐng)域組成：教育知識、職業(yè)背景知識、課程教學(xué)知識、通識性知識；專業(yè)教學(xué)能力由七個領(lǐng)域組成：教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、實習(xí)實訓(xùn)組織、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、教學(xué)研究與專業(yè)發(fā)展。

3.實施要求。從教育行政部門、培養(yǎng)培訓(xùn)單位、職業(yè)學(xué)校、教師四個層面提出了實施要求，旨在引導(dǎo)該標(biāo)準(zhǔn)在實踐中能夠有效落實。

二、中等職業(yè)學(xué)校教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)

（一）教師資格制度

《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定國家實行教師資格制度，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出建立符合職業(yè)教育特點的教師資格標(biāo)準(zhǔn)。從我國職業(yè)資格制度來看，職業(yè)資格分為從業(yè)資格和執(zhí)業(yè)資格兩類[3]，教師資格標(biāo)準(zhǔn)屬于執(zhí)業(yè)資格。1995年1月17日原國家人事部印發(fā)了《職業(yè)資格證書制度暫行辦法》，指出從業(yè)資格是指從事某一專業(yè)（工種）學(xué)識、技術(shù)和能力的起點標(biāo)準(zhǔn)；執(zhí)業(yè)資格是政府對某些責(zé)任重大，社會通用性強，關(guān)系公共利益的專業(yè)（工種）實行準(zhǔn)入控制，是依法獨立開業(yè)或從事某一特定專業(yè)（工種）學(xué)識、技術(shù)和能力的必備標(biāo)準(zhǔn)。教師是人類靈魂工程師，是陽光下的職業(yè)，要求從業(yè)人員具有較高的素質(zhì)，從事教師職業(yè)必須取得教師資格證書。我國2001年對各級各類教師全面實施教師資格制度，至今已有近15年的歷史，然而由于《教師法》對中等職業(yè)學(xué)校教師只有學(xué)歷和基本教育教學(xué)能力的要求，沒有專業(yè)方面的要求，致使現(xiàn)實中中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師準(zhǔn)入缺乏科學(xué)的依據(jù)，大量缺乏實踐技能和教育教學(xué)能力的人員進入中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍，不具有“雙師型”素質(zhì)的要求，不僅難以有效勝任培養(yǎng)技能型人才的教育教學(xué)工作，而且加大了后期培訓(xùn)工作。

（二）教師資格標(biāo)準(zhǔn)的特點

1.教師資格標(biāo)準(zhǔn)是一個準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。教師資格制度是教師隊伍建設(shè)的基礎(chǔ)制度，教師資格制度是否嚴格和規(guī)范，直接影響教師隊伍可持續(xù)發(fā)展能力，也影響培養(yǎng)培訓(xùn)工作。為此，許多國家對職業(yè)學(xué)校教師制定了專門的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。從職業(yè)資格證書制度來看，教師資格標(biāo)準(zhǔn)屬于執(zhí)業(yè)資格，是一種準(zhǔn)入資格，教師只有取得教師資格證書才能從事這一職業(yè)。

2.教師資格標(biāo)準(zhǔn)與考試相結(jié)合。教師資格標(biāo)準(zhǔn)作為準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，由于許多國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)非常完善，為了吸引行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才進入職業(yè)學(xué)校，一些國家就把職業(yè)資格證書引入到教師資格標(biāo)準(zhǔn)中，作為對職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的準(zhǔn)入要求。我國由于職業(yè)資格證書制度不完善，企業(yè)技術(shù)技能人才進入職業(yè)學(xué)校的渠道不暢，目前中等職業(yè)學(xué)校教師來源仍然是來自高等院校，因此，必須建立教師資格考試制度。當(dāng)然，隨著經(jīng)濟社會發(fā)展和職業(yè)學(xué)校辦學(xué)實力的增強，我國一些發(fā)達地區(qū)不斷提高教師資格標(biāo)準(zhǔn)。如2012年《山東省人民政府關(guān)于加快建設(shè)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中提出：嚴格執(zhí)行有關(guān)管理規(guī)定，改進職業(yè)院校教師準(zhǔn)入制度，中等職業(yè)學(xué)校新進專業(yè)教師一般應(yīng)具有三年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、三級以上職業(yè)資格或助理以上非教師所需系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)。

3.教師資格標(biāo)準(zhǔn)要符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是在職教師的合格標(biāo)準(zhǔn)，制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)必須符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，只有按照合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，教師入職后經(jīng)過三、五年教學(xué)實踐和培訓(xùn)才能達到合格教師的要求。當(dāng)然，合格教師有些知識和能力是在教育教學(xué)實踐和培訓(xùn)中獲得的，因此不可能在資格標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)。同時，資格標(biāo)準(zhǔn)中的有些要求可能與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是一致的，但其程度應(yīng)是有差異的，資格標(biāo)準(zhǔn)是初步的，應(yīng)比合格標(biāo)準(zhǔn)低。

4.教師資格標(biāo)準(zhǔn)要平衡好應(yīng)然與實然之間的關(guān)系。職業(yè)學(xué)校教師來源渠道多，需要設(shè)置準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。教師資格標(biāo)準(zhǔn)為各級各類人員進入教師隊伍設(shè)置了一個門檻，門檻的高低、門檻的內(nèi)容直接決定什么樣的人和什么水平的人能進入教師隊伍。教師資格標(biāo)準(zhǔn)制定要考慮兩個方面，一是希望哪些人員進入教師隊伍，二是哪些人員能夠參加資格考試。只有把二者結(jié)合起來，才能制定出符合實際的教師資格標(biāo)準(zhǔn)，使愿意進入教師隊伍和能夠勝任專業(yè)教學(xué)的人員能夠進入教師隊伍。

（三）教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)框架

教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)既要體現(xiàn)對教師教育教學(xué)能力的要求，也要體現(xiàn)對教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求。為此，考試標(biāo)準(zhǔn)既要考慮入職后教師上崗能力的要求，也要體現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展所需要的知識和能力。所以，教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)受教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)，同時體現(xiàn)對教師基本素質(zhì)要求的知識和技能。專業(yè)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由職業(yè)道德與素質(zhì)、職業(yè)教育知識與應(yīng)用、專業(yè)知識與能力、教學(xué)知識與能力四部分構(gòu)成。由于中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量較多、且經(jīng)常變化，應(yīng)按專業(yè)大類構(gòu)建教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)，如何進行專業(yè)分類是建立教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)的重點和難點。2010年教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》把專業(yè)分為18個大類，應(yīng)在18個大類的基礎(chǔ)上進一步細分，細分后的專業(yè)大類把共性的知識和技能作為考試內(nèi)容，考試采取“知識+技能測試”的方式。技能測試，對于社會需求大的大類專業(yè)采取實際操作，對于社會需求小的大類專業(yè)采取筆試測試。技能考試可以采取先前認證的辦法，凡是取得與考試資格相對應(yīng)的專業(yè)的高級工證書或執(zhí)業(yè)資格證書可以免考。

三、中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)

（一）專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)

中等職業(yè)學(xué)校承擔(dān)三項教育功能：提高文化素養(yǎng)、培養(yǎng)職業(yè)能力、促進人的持續(xù)發(fā)展，其中培養(yǎng)專業(yè)職業(yè)能力是最本質(zhì)的內(nèi)容。中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師對技能型人才培養(yǎng)具有極其重要的地位。教育部頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是對文化課和專業(yè)課教師共同的要求，雖然該標(biāo)準(zhǔn)為了體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，許多內(nèi)容是符合專業(yè)教師職業(yè)發(fā)展的，但還不能完全滿足專業(yè)教師專業(yè)發(fā)展的要求。為此還需要建立專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)既有聯(lián)系，也有區(qū)別。首先，它們都屬于社會標(biāo)準(zhǔn)，是對合格教師的基本要求；其次，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是一個上位的概念，它指導(dǎo)其他教師標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求；第三，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)中的“專業(yè)”內(nèi)涵不同，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的“專業(yè)”如前所述是社會學(xué)意義上的專業(yè)，是指職業(yè)，而專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)中的“專業(yè)”是教育學(xué)意義上的專業(yè)，是指中等職業(yè)學(xué)校開設(shè)的專業(yè)，即中等職業(yè)學(xué)校教師教授學(xué)生的專業(yè)；第四，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只有一個，而專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)可以從多個維度來構(gòu)建，可以是一個，也可以多個，可以按具體的專業(yè)來制定，也可以按專業(yè)大類制定。

（二）專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)特點

專業(yè)教師包括專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師，是中等職業(yè)學(xué)校的一類教師，制定專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。在此前提下，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須體現(xiàn)自身的要求和特色。

1.體現(xiàn)“雙師型”教師的要求。1993年頒布的《教師法》明確規(guī)定實行教師資格制度，但中等職業(yè)學(xué)校教師資格標(biāo)準(zhǔn)只提出學(xué)歷和基本教育教學(xué)能力的要求，沒有體現(xiàn)專業(yè)教師所需的專業(yè)要求，因此從20世紀90年代初期由一線教師提出了“雙師型”教師的要求，來體現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)教師的特點?！半p師型”教師既形象易記，又體現(xiàn)了職業(yè)教育教師的特色，經(jīng)過多年的發(fā)展它已成為職業(yè)教育教師的代名詞，為了推動“雙師型”教師隊伍的建設(shè)，許多人試圖建立“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，因此制定專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須體現(xiàn)“雙師型”教師的要求，這樣制定出的專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)才符合我國中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的實際。

2.體現(xiàn)專業(yè)性的特點。專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)顧名思義要體現(xiàn)專業(yè)教師的專業(yè)特點。國家制定教師標(biāo)準(zhǔn)旨在規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，引導(dǎo)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。因此，標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)國家中等職業(yè)教育改革與發(fā)展對教師的要求。針對我國中等職業(yè)學(xué)校教師大多來源于學(xué)校，缺乏企業(yè)實踐經(jīng)歷，專業(yè)實踐能力差，國家提出中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師必須每兩年到企業(yè)實踐兩個月。因此，體現(xiàn)專業(yè)性特點不僅要體現(xiàn)教師從教專業(yè)的特點，而且要體現(xiàn)教師企業(yè)實踐能力的特點。企業(yè)實踐能力包括兩個方面，即宏觀上掌握行業(yè)企業(yè)的基本要求和人才規(guī)格需求和具體職業(yè)崗位的操作能力。前者主要是滿足人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格的需要，后者主要是滿足實踐教學(xué)的需要，教師掌握崗位操作能力才能有效提高學(xué)生的實踐能力。

3.體現(xiàn)可操作性的特點。與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、按照專業(yè)教師的要求制定的一個標(biāo)準(zhǔn)，是一個下位概念，與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比較，是一個操作性更強的概念。每個具體的標(biāo)準(zhǔn)可操作性越強，才能有效指導(dǎo)教師向?qū)I(yè)化方向發(fā)展。因此，與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)更要體現(xiàn)可操作性。

（三）專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)框架

教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，包括基本理念、基本要求和實施要求三個方面，為了各類教師標(biāo)準(zhǔn)成為一個體系，專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)在主體結(jié)構(gòu)上也應(yīng)包括這三個方面。其中，基本理念要體現(xiàn)專業(yè)的理念，如制造類專業(yè)要體現(xiàn)“精益求精”的理念，商貿(mào)類專業(yè)應(yīng)體現(xiàn)“誠實守信”的理念。在基本內(nèi)容框架上，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也包括三個維度，專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力，也就是說從事職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)具備職業(yè)理念和師德、掌握必要的知識和能力；而職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，一方面要更加具體、詳實，另一方面要體現(xiàn)專業(yè)特點，其框架應(yīng)為專業(yè)理念和師德、育人方面的知識和能力、專業(yè)方面的知識和能力、專業(yè)教學(xué)方面的知識和能力四個方面，具體包括專業(yè)理念和師德、教育知識和能力、專業(yè)知識和能力、專業(yè)教學(xué)能力四個維度。

專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)從理論上來說，應(yīng)該每個專業(yè)建立一個專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)，但由于中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量龐大，2010年教育部頒布的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》，共涉及321個專業(yè)，而且在實踐中職業(yè)學(xué)校還設(shè)置了一些目錄外專業(yè)，中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)數(shù)量多且不斷變化的特點，決定了中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)不可能按照具體的專業(yè)設(shè)置，只能按專業(yè)大類來設(shè)置，因此科學(xué)劃分專業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)是搞好專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)和前提。專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)可以按照《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》的18個大類進行，也可以按照其他的標(biāo)準(zhǔn)來構(gòu)建。

四、中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

（一）專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

我國從20世紀70年代末開始建立職業(yè)技術(shù)師范院校開展中等職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)工作，30多年來為中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)了大量的專業(yè)師資，成為中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師的重要來源。制定本科畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)是中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的客觀要求，也是提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的一個重要舉措。與普通中小學(xué)教師培養(yǎng)相比，普通中小學(xué)教師學(xué)科教育需要的時間少，因為師范院校招收的高中畢業(yè)生已掌握了大量的學(xué)科知識，而中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的專業(yè)教師，他們的專業(yè)知識是從零開始，在培養(yǎng)過程中要加強實習(xí)實訓(xùn)環(huán)節(jié)，加強與行業(yè)企業(yè)的聯(lián)合培養(yǎng)，這些環(huán)節(jié)做得如何，直接影響培養(yǎng)質(zhì)量。同時，職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)形式也比普通師范教育要多，培養(yǎng)主體更加多樣，為了達到統(tǒng)一的培養(yǎng)質(zhì)量，需要制定專業(yè)教師畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于教師畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)國際上也有這樣的做法。如新西蘭教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、澳大利亞教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等。

（二）專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)特點

1.畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)是一類專業(yè)教師的標(biāo)準(zhǔn)。中等職業(yè)學(xué)校是就業(yè)導(dǎo)向的教育，其專業(yè)設(shè)置是按照職業(yè)崗位（工種）來設(shè)置的，而高等院校專業(yè)設(shè)置面較寬，有的是按學(xué)科設(shè)置的，有的是按大類專業(yè)設(shè)置的。我國目前職業(yè)技術(shù)師范院校設(shè)置的專業(yè)是采用新頒布的普通本科院校的專業(yè)目錄，其中有11個是1991年教育部頒布的高等職業(yè)技術(shù)師范類專業(yè)目錄，在新修訂本科專業(yè)目錄時保留下來的，其他的專業(yè)是借用適合普通高校的專業(yè)目錄中的專業(yè)，因此職業(yè)技術(shù)師范院校專業(yè)與中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄不是一一對應(yīng)，本科院校專業(yè)大多包括中等職業(yè)學(xué)校的多個專業(yè)，當(dāng)然，也有一些特殊情況，如本科的動物醫(yī)學(xué)和動物科學(xué)兩個專業(yè)對應(yīng)中等職業(yè)學(xué)校畜牧獸醫(yī)專業(yè)等。

2.體現(xiàn)職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的要求。為了有效對接中等職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)，職業(yè)技術(shù)師范教育從20世紀90年代就要求畢業(yè)生必須取得“雙證書”，即畢業(yè)證書和職業(yè)資格證書。職業(yè)資格證書是對接勞動力市場的重要手段，同時國家規(guī)定中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生也必須要求取得“雙證書”，因此專業(yè)教師畢業(yè)生必須取得職業(yè)資格證書。

3.體現(xiàn)技術(shù)性、師范性和職業(yè)性的“三性”特色。職業(yè)技術(shù)師范院校經(jīng)過長期的實踐和探索，總結(jié)出技術(shù)性、師范性和職業(yè)性“三性”的辦學(xué)特色。技術(shù)性主要體現(xiàn)培養(yǎng)的人才是應(yīng)用技術(shù)型的人才，師范性體現(xiàn)教師職業(yè)屬性，職業(yè)性主要強調(diào)動手能力的培養(yǎng)，對接中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)。專業(yè)教師畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)必須體現(xiàn)“三性”融合的要求。

4.體現(xiàn)本科畢業(yè)生基本素質(zhì)的要求。按照《教師法》規(guī)定，中等職業(yè)學(xué)校文化課和專業(yè)課教師必須取得本科學(xué)歷。畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)必須體現(xiàn)本科生的基本素質(zhì)，如掌握一門外語、具備基本的科學(xué)研究能力，具有一定的文化素養(yǎng)和藝術(shù)欣賞能力等。

5.畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)既要符合教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的要求，而且也要對接教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)。制定中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)必須依據(jù)中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，尤其是要充分依據(jù)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)的要求，只有依據(jù)這兩個標(biāo)準(zhǔn)，才能使教師入職后盡快成為合格教師。資格考試標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)的中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師需要通過考試取得教師資格證書，因此，畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與資格考試標(biāo)準(zhǔn)相對接。

（三）專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架

專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也由三部分構(gòu)成，基本理念、基本內(nèi)容和實施要求，基本內(nèi)容從維度、領(lǐng)域和基本要求三個方面構(gòu)建。

1.專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的維度。與專業(yè)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)一樣，專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括四個維度。（1）職業(yè)道德與基本素養(yǎng)。職業(yè)道德包括師德和畢業(yè)從教專業(yè)所對應(yīng)職業(yè)的職業(yè)道德，體現(xiàn)職教本科師范生的職業(yè)規(guī)范和基本素養(yǎng)。因此，要突出“雙師”素質(zhì)的要求。（2）教育知識與能力。教育知識（狹義）不含課程教學(xué)知識，能力是學(xué)生指導(dǎo)、職業(yè)指導(dǎo)和管理學(xué)生的能力。（3）專業(yè)知識與能力。突出實踐能力和“雙師型”教師素質(zhì)和企業(yè)實踐能力。（4）專業(yè)教學(xué)能力，即把專業(yè)知識和教學(xué)知識轉(zhuǎn)化成教學(xué)能力或教學(xué)技能，包括教學(xué)知識和專業(yè)教學(xué)能力。

2.專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)域。（1）職業(yè)道德與基本素養(yǎng)。包括職業(yè)理念、職業(yè)規(guī)范和基本素質(zhì)。職業(yè)理念包括國家實施職業(yè)教育的基本要求、正確評價教育現(xiàn)象以及專業(yè)理念三部分內(nèi)容。職業(yè)規(guī)范：包括作為教師的職業(yè)規(guī)范，如講普通話寫規(guī)范字；行業(yè)企業(yè)的職業(yè)規(guī)范，如工科的國頒的或行業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等?；舅刭|(zhì)，即本科生應(yīng)具備的素質(zhì)和能力，如外語能力、動手操作能力、科技論文寫作能力、交流與溝通能力、信息獲取和處理能力、文化修養(yǎng)和藝術(shù)欣賞能力等。（2）職業(yè)教育知識與能力。包括職業(yè)教育基礎(chǔ)知識、班級管理和學(xué)生指導(dǎo)三部分內(nèi)容。職業(yè)教育基礎(chǔ)包括職業(yè)教育內(nèi)涵與本質(zhì)、職業(yè)教育與經(jīng)濟社會關(guān)系、職業(yè)教育特點、職教培養(yǎng)目標(biāo)、中職與高職的區(qū)別與聯(lián)系、職業(yè)教育科研基本方法。學(xué)生指導(dǎo)包括思想品德、身心發(fā)展、認知特點、心理輔導(dǎo)以及生涯規(guī)劃、就業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)教育等。班級管理包括班級管理理論與有效管理、課外活動等。（3）專業(yè)知識與能力。要能夠體現(xiàn)本專業(yè)的學(xué)科知識體系和結(jié)構(gòu)，可以按技術(shù)領(lǐng)域、工種、工作流程、核心能力等構(gòu)建。（4）專業(yè)教學(xué)能力。包括課程教學(xué)知識、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價四部分內(nèi)容。課程教學(xué)知識主要包括職業(yè)教育課程開發(fā)知識、教學(xué)知識、教學(xué)評價知識；課程開發(fā)，應(yīng)明確具體的方法，對專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課分別描述，如工科專業(yè)課的理實一體化課程，課程一定體現(xiàn)專業(yè)特色。 教學(xué)設(shè)計，主要是通過備學(xué)生、備教材（內(nèi)容）、備學(xué)材（工具、設(shè)備、材料），設(shè)計出教學(xué)方案；教學(xué)實施，教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，根據(jù)學(xué)生特點和學(xué)科專業(yè)特點選擇教學(xué)方法，指導(dǎo)實踐教學(xué)，開展企業(yè)實踐等。教學(xué)評價，要根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，明確具體的教學(xué)評價方法。

五、四個標(biāo)準(zhǔn)之間的關(guān)系

本文提到的教師標(biāo)準(zhǔn)包括教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，四個標(biāo)準(zhǔn)共同構(gòu)成了中等職業(yè)學(xué)校教師標(biāo)準(zhǔn)體系。四個標(biāo)準(zhǔn)之間既有聯(lián)系，也有區(qū)別。

從教師職業(yè)演進來看：首先進行專門化的教師培養(yǎng)，當(dāng)然有些是沒有經(jīng)過專門化培養(yǎng)的；其次，教師參加教師資格考試，取得合格證書后才有資格進入教師隊伍；教師取得教師資格入職后，經(jīng)過三五年或者更長的時間，經(jīng)過教學(xué)實踐或培訓(xùn)逐漸成為合格教師，即完全能夠勝任職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)工作；所以最高層級的是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

從標(biāo)準(zhǔn)的層次來看：最高級別的是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，它是制定其他教師標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)；其次是專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)，雖然說專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)是針對專業(yè)教師制定的標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)教師是中等職業(yè)學(xué)校教師中的一類，兩個標(biāo)準(zhǔn)都是對合格教師的要求，但專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)相對于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)仍是下位標(biāo)準(zhǔn)；教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)是入職標(biāo)準(zhǔn)或準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，教師只有達到這一標(biāo)準(zhǔn)才能取得教師資格證書，教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)就是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對專業(yè)課教師，還要依據(jù)專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)教師畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)從教師職業(yè)演進來看，應(yīng)該與教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)相一致，由于考試內(nèi)容的廣泛性和不確定性，畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)高于教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)，只有這樣畢業(yè)學(xué)生才能考取教師資格證書，從教師職業(yè)生涯發(fā)展來看，也不能是考什么學(xué)什么，而應(yīng)高于考試標(biāo)準(zhǔn)來培養(yǎng)人才。四種教師標(biāo)準(zhǔn)的層級順序是：教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)

從標(biāo)準(zhǔn)的實施來看，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)只能是國家和地方的標(biāo)準(zhǔn)，不可以作為學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)；而專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，既可以作為國家或地方的標(biāo)準(zhǔn)，也可以作為學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)作為國家或地方標(biāo)準(zhǔn)，必須以大類來構(gòu)建，而專業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)若是以每個專業(yè)來建立，只能作為學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻：

[1]許琳.周南照：科學(xué)構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系勢在必行[J].上海教育，2007（23）：27.

國際教師資格證范文第5篇

關(guān)鍵詞：學(xué)校體育；體育教師；教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：日本

中圖分類號：G807　文獻標(biāo)識碼：A　文章編號：1006-7116(2009)03-0063-05

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是決定教師專業(yè)發(fā)展方向的根本，是確立和提升教師專業(yè)地位的重要前提，建立科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教師從一種“職業(yè)”變?yōu)橐环N“專業(yè)”的基本標(biāo)志，是客觀評價教育質(zhì)量的依據(jù)，也是國家和民族未來發(fā)展的保障。日本50多年來推行教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，實行教師資格制度，并以法律形式保障教師的資質(zhì)，形成了“養(yǎng)成－采用－現(xiàn)職進修”一體化，提高教師的社會地位和專業(yè)水平，為保證教育質(zhì)量和提高國際競爭力做出了成績。以日本大學(xué)培養(yǎng)階段的現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)(1997年)為視點，論述和闡明日本體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本范疇、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)內(nèi)在要求，以此了解日本體育教師教育發(fā)展的全貌和動向，為研制我國體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供有價值的參考。

1　日本文部省規(guī)定的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

日本戰(zhàn)后，在對戰(zhàn)前軍國主義的教育進行批判和反省的基礎(chǔ)上，對教育改革的問題進行了激烈的爭論，教師培養(yǎng)制度的改革成為爭論的焦點，并把如何提高教師資質(zhì)作為考慮教育改革的前提。在這種狀況下，相繼公布了《教育基本法》(1947年)、《教育職員資格法》(1949年)，以法律的形式接受了美國教育使節(jié)團的建議，正式確立了學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、高中等各教育階段教師都在大學(xué)培養(yǎng)和教師資格開放性原則的基本方針。對教師職業(yè)的專門性展開充分討論的基礎(chǔ)上認為自律、高等教育、廣泛的視野、不可取代、較高的威信和公共責(zé)任是界定教師職業(yè)與其他職業(yè)的根本區(qū)別，特別討論和規(guī)范了體育教師的性格特征，體育教師作為教育者必須具備的性格，第一是健康；優(yōu)秀的專業(yè)水平、社會性的發(fā)展。優(yōu)秀體育教師應(yīng)具有的7項特征是：善良、熱情、認真的教師；人品好；明朗快活富有幽默感、親切公平；了解每個學(xué)生個性、與學(xué)生打成一片、誠心誠意幫助學(xué)生；不僅課內(nèi)，課外生活也給予學(xué)生幫助；專業(yè)知識深、同時一般教養(yǎng)也好；自由中遵守規(guī)則，寬大中顯示威信。特別面向21世紀變化更為激烈的時代，日本教育職員養(yǎng)成審議會1997年7月首次答審《新時期教員養(yǎng)成的改善方案》(以下簡稱《答審》)中提出了最新的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，認為學(xué)校教育的成功與否，與教師資質(zhì)水平有極大的關(guān)系。為了實現(xiàn)適應(yīng)時代需求的學(xué)校教育，提高教師的資質(zhì)水平是重要前提。其次，教師又是在學(xué)校教育中直接擔(dān)當(dāng)促進學(xué)生身心發(fā)展的任務(wù)，對學(xué)生人格的形成有極大的影響。因此，認為具有教育者的使命感、對學(xué)生成長的深刻理解、對學(xué)生的教育熱情、對學(xué)科的專門知識、廣泛豐富的教養(yǎng)等作為基礎(chǔ)的實踐指導(dǎo)能力，在任何時期都是必不可少的。

21世紀，學(xué)校教育的重任將向培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會生存”的能力轉(zhuǎn)變。據(jù)此，對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了更高的要求?！洞饘彙芬蔡岢鼋處熧Y質(zhì)能力是通過養(yǎng)成一采用一現(xiàn)職進修各階段形成，但不僅僅是養(yǎng)成階段，也必須通過現(xiàn)職生活逐漸形成綜合能力，規(guī)定養(yǎng)成一采用一現(xiàn)職進修各階段較詳細的任務(wù)分配。意味著教師在整個教育生涯中必須不斷提高自己，形成動態(tài)向上的能力積蓄過程。但也明確規(guī)定以大學(xué)為中心的教師養(yǎng)成任務(wù)，在此基礎(chǔ)上正確理解養(yǎng)成一采用一現(xiàn)職進修各階段的任務(wù)分配和資質(zhì)水平的整體形成過程。

其別對大學(xué)養(yǎng)成階段教師資質(zhì)的指導(dǎo)內(nèi)容、任務(wù)和范圍等作了明確規(guī)定。教師資質(zhì)的指導(dǎo)內(nèi)容主要指對教師職業(yè)的執(zhí)著和熱愛、自豪和一體感的確立，及所含相關(guān)知識和技能的總體。大學(xué)養(yǎng)成階段最小限度必需修得的具體內(nèi)容范圍，即教職志向的指導(dǎo)、教職必需的知識和技能，及學(xué)科專業(yè)知識和技能，以此形成扎實的教學(xué)能力和實踐指導(dǎo)能力是養(yǎng)成階段的根本任務(wù)。因此，教職指導(dǎo)對于教師使命感的形成具有先導(dǎo)性地位和實質(zhì)性意義。

1997年9月保健體育審議會答審《為增進和保持終身身心健康　關(guān)于今后健康教育的振興方案》中規(guī)定了體育教師的資質(zhì)和指導(dǎo)能力，當(dāng)代健康教育關(guān)系全民素質(zhì)的新課題，心理健康和道德健康已放在重要位置，尊重生命和加深健康知識的同時，自我健康意識和健康行為的形成是中心議題。在體育教育領(lǐng)域，體育與健康教育的結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生健康安全的運動習(xí)慣和態(tài)度是新時期體育教師應(yīng)擔(dān)負的重任。

2　日本體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的法律規(guī)定

1)中小學(xué)教師資格證書種類和資格標(biāo)準(zhǔn)。

根據(jù)《教育職員資格法》規(guī)定中小學(xué)、教師職業(yè)資格證書的種類和資格標(biāo)準(zhǔn)如表1所示。

即小學(xué)和初中體育教師資格證分A、B、C3類，高中分A和B兩類。要獲得A類專修資格證書必須擁有碩士學(xué)位，并修滿83學(xué)分；要獲得B類1種資格證書或C類2種資格證書，則需要具有學(xué)士學(xué)位，并修滿5分，或具有準(zhǔn)學(xué)士學(xué)位，修滿37或35學(xué)分。僅獲2種資格證書不能成為高中教師。根據(jù)《教育職員資格法實施規(guī)則》明確規(guī)定：學(xué)科相關(guān)科目和教師職務(wù)相關(guān)科目是必修科目，而學(xué)科或教師職務(wù)相關(guān)科目是師范大學(xué)自主決定編制的供學(xué)生根據(jù)自身興趣與出路等的選修科目。

2)體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)。

《教育職員資格法》也詳細規(guī)定了各學(xué)科教師的資格標(biāo)準(zhǔn)。體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)中小學(xué)教師職業(yè)資格證書的種類和資格的規(guī)定，進行細分化設(shè)定(見表2)。日本體育教師培養(yǎng)接受法律的規(guī)定，以較強的限制力在各教師培養(yǎng)機關(guān)實施，并嚴格遵守《教育職員資格法》，對全部教師施行專業(yè)教育，即一般教養(yǎng)、專業(yè)教養(yǎng)、教職教養(yǎng)3重構(gòu)造所組成的專業(yè)性準(zhǔn)備教育。并以法律手段設(shè)定取得教師資格的學(xué)科課程科目(學(xué)科專業(yè)科目)和教職課程科目(教育專業(yè)科目)，規(guī)定體育學(xué)科專業(yè)科目和教職專業(yè)科目及學(xué)分分配比率，形成體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，從根本上保證了人才質(zhì)量。從表2可以看到教職和學(xué)科兩類科目的設(shè)定，凸顯了體育教師教育“雙專業(yè)”的性質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)。同時又看到教職科目的法定學(xué)分約占學(xué)科科目的50％左右，教職教育的比重遠遠超出學(xué)科教育，意味著無論是日本經(jīng)濟騰飛的產(chǎn)業(yè)化時代，還是進入富裕社會的信息化時代，教師資質(zhì)適應(yīng)社會的需要始終具有重要意義，特別是當(dāng)代為適應(yīng)國際化社會的發(fā)展，認識教職教育的意義，追求教師的教育方法、教育技術(shù)、指導(dǎo)能力等專業(yè)水平的提高仍是教育改革首先應(yīng)考慮的重要戰(zhàn)略。

3)動態(tài)與展望。

1998年4月起法律又規(guī)定，志愿成為小學(xué)和初中

教師的大學(xué)生，必須具有在生活福利部門或特殊教育學(xué)校等單位看護和幫助老年人或殘疾人或與之交流等生活體驗7天以上，才能獲得教師許可證。這是因為日本是福利水平較高的國家，追求社會和諧合作，要求師范生必須體驗生活，滿足與社會共生共存的訴求成為標(biāo)準(zhǔn)的新起點。

20世紀末日本制定了《21世紀教育新生計劃》，被視為日本的改革措施。1997年和1998年日本教育職員培養(yǎng)審議會連續(xù)提出，要充分利用大學(xué)碩士課程培養(yǎng)師資力量。到目前為止，日本由4年制大學(xué)培養(yǎng)中小學(xué)教師的模式已經(jīng)受到一定局限，對師資培養(yǎng)采取研究生院化勢在必行。2005年6月，日本中央教育審議會提出“在教師培養(yǎng)中增加專門職研究生院”的基本想法，指出“在充實和加強本科階段教師培養(yǎng)的同時，有必要在制度上重新探討研究生階段的教師培養(yǎng)和再教育問題”。為了培養(yǎng)具有實踐性教學(xué)指導(dǎo)能力的教師，中央教育審議會于2006年7月在“關(guān)于今后教師培養(yǎng)資格證書制度”的咨詢報告中提出了創(chuàng)設(shè)以教師培養(yǎng)為特定目的的“專門職研究生院”的設(shè)想。

最近日本文部科學(xué)省中央教育審議會又多次對教師培養(yǎng)和資格認證標(biāo)準(zhǔn)進行討論，首次提出《教師資格證更新制度》引起極大的社會關(guān)注。該制度規(guī)定教師在資格證更新前必須接受30學(xué)時的更新講座學(xué)習(xí)，通過認定考試(筆試、技術(shù)考試、模擬上課等)滿60分者為合格，不到60分者為不合格，如在規(guī)定時期內(nèi)再次考核不合格者，將失去教師資格，同時教師資格證視為失效而不得進行更新。該制度規(guī)定必須每10年更新1次，從2009年開始實施，將徹底打破日本50多年來教師資格終身制的格局，形成動態(tài)發(fā)展的進程。以此不斷促進教師自覺進修和持續(xù)發(fā)展，回歸實踐與時俱進。因此日本教師的資質(zhì)水平、敬業(yè)精神和社會地位等是世界所公認的，優(yōu)秀的教師資源與政府對教師培養(yǎng)的大力支持是密不可分。

3　日本體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特征

1)規(guī)范外部環(huán)境的制度支持力度。

日本教育職員養(yǎng)成審議會和保健體育審議會《答審》是日本文部科學(xué)省的決議，著重規(guī)定和議論了教師和體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和共同框架，是一般教師群體共同遵守的原則，體現(xiàn)了教師專業(yè)社會化的時代要求，及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的方向。并以此理念制定相應(yīng)的《教育職員資格法》，實行教師資格制度，規(guī)定教師資格種類和體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，形成教師資質(zhì)要求與教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)二者融合相互掛鉤的模式，這種雙重保障相掛鉤的模式呈現(xiàn)出教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的合作性和合格化特點，是得益于良好外部環(huán)境的配套制度和法律的強力支撐，提高了體育教師的社會形象和職業(yè)尊嚴，使其專業(yè)地位得到根本保障。

2)正確把握體育教師職業(yè)的專業(yè)性質(zhì)。

現(xiàn)代教師的專業(yè)性必須擁有符合時代的精神內(nèi)核，要能面對國際化和信息化社會背景對教師職業(yè)的挑戰(zhàn)，重構(gòu)既務(wù)實又開放的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。日本較注重培養(yǎng)涵蓋教師人格、知識、技能的整體性素養(yǎng)，即立足國際視野、適應(yīng)社會需求、追求專業(yè)發(fā)展，其中對于教師人格、教師職業(yè)道德和專業(yè)特有的責(zé)任意識賦予了新的精神意蘊，其關(guān)鍵認識在于教師的專業(yè)活動首先是意味著對學(xué)生的人格培養(yǎng)。因此體育教師的職業(yè)態(tài)度和熱情、使命感和責(zé)任感等尤為重要，必須具有開拓精神和創(chuàng)新能力，形成獨特風(fēng)格。不僅要有知識、技術(shù)和健康保健意識，還要有職業(yè)道德和獻身精神，是日本體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中正確把握的專業(yè)特性，強調(diào)體育的教育因素，回歸體育教育實踐。

3)融合教育理論與行為標(biāo)準(zhǔn)，可操作性強。

日本的法律基準(zhǔn)依據(jù)教師職業(yè)的客觀需求，規(guī)定了體育教師學(xué)科科目和教職科目及學(xué)分的細分化標(biāo)準(zhǔn)，力求體現(xiàn)最新的教育理念和理論研究引領(lǐng)實踐行為的現(xiàn)實意義，在標(biāo)準(zhǔn)中具體設(shè)定較為合理的法定最低限度的科目領(lǐng)域和相應(yīng)的學(xué)分比例作為行動指南，為體育教師培養(yǎng)提供實踐操作的可能性，較強地反映了政府對普及標(biāo)準(zhǔn)的迫切愿望，走較為務(wù)實的道路，保證體育教師的基本資質(zhì)，提高教師整體的專業(yè)水平。

4)創(chuàng)新“雙專業(yè)”課程標(biāo)準(zhǔn)，注重實際能力培養(yǎng)。

體育教師“雙專業(yè)”(教育專業(yè)和學(xué)科專業(yè))課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展趨勢，越來越顯示出教職課程和人文素養(yǎng)培育的重要性。標(biāo)準(zhǔn)中教職課程所占比例首次超過了學(xué)科課程，并大幅度增加“教育實習(xí)”的比重和學(xué)分，增加“教職實踐演習(xí)”環(huán)節(jié)，凸顯體育教育因素日益貼近中小學(xué)教育實踐的傾向；主張接觸實踐、積累實踐經(jīng)驗，使“提供基礎(chǔ)知識”的大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)向“培養(yǎng)實際能力”的方向轉(zhuǎn)變，使理論主動轉(zhuǎn)化為實踐能力，是1997年教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出的改革方向。

5)動態(tài)發(fā)展的現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)模式。

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有繼承性、階段性和發(fā)展性特征。日本現(xiàn)行體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)并非意味著教師專業(yè)發(fā)展的終點，而是隨著時代變化和社會需求主動呈現(xiàn)動態(tài)發(fā)展和螺旋漸進的發(fā)展模式，并及時調(diào)整面向未來的決策，增強“標(biāo)準(zhǔn)”的生命力。

4　結(jié)論與啟示

縱觀日本體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，與世界各國相比日本是最為嚴謹?shù)膰抑弧Ｈ毡緫?zhàn)后教師理想形象的定位經(jīng)歷了“圣職”到“勞動者”再到“專業(yè)者”3個發(fā)展歷程的演進，才真正確立教師的專業(yè)形象。并以美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為參照，始終把提高教師素質(zhì)作為教育改革的前提，由文部省制定教師教育的共通標(biāo)準(zhǔn)與法律形式規(guī)定的具體標(biāo)準(zhǔn)，形成雙重保障的參照體系，在法律規(guī)定的體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)中確定教職教育和專業(yè)教育并重，形成“雙專業(yè)”課程特色，在嚴格而細致的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定下，最低限度地保證了體育教師質(zhì)量規(guī)格，提高教師職業(yè)使命感，對青少年教育形成良性循環(huán)，并在國際視野下變教師資格“終身制”為“年限制”，突破傳統(tǒng)界限，促進教師終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展，是50多年來日本體育教師教育的成功之處。