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保育老師工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)范文第1篇

在操作區(qū)中教師的指導(dǎo)對(duì)幼兒的發(fā)展具有重要的意義，目前關(guān)于系統(tǒng)進(jìn)行操作區(qū)中教師指導(dǎo)策略的研究較少，大部分研究只是從材料投放、環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行研究，而教師在操作區(qū)中指導(dǎo)策略更應(yīng)具有重要的意義。教師如何在操作區(qū)中進(jìn)行適當(dāng)回應(yīng)滿足幼兒主動(dòng)發(fā)起的師幼

互動(dòng)，對(duì)發(fā)展幼兒的主動(dòng)性，提升操作區(qū)創(chuàng)設(shè)的有效性以及促進(jìn)幼兒積極的探索起到重要的作用。由于大班幼兒在該年齡段已經(jīng)有一定的技能技巧基礎(chǔ)，并能夠與同伴進(jìn)行一定的幼互動(dòng)，所以本次研究的的目的主要是大班教師如何對(duì)幼兒操作中所產(chǎn)生的問題進(jìn)行積極有效的回應(yīng)，以提升操作區(qū)指導(dǎo)的有效性。

本研究對(duì)象為集美區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園四個(gè)大班幼兒作為觀察對(duì)象，采用自然觀察法進(jìn)行觀察，即在區(qū)域活動(dòng)中教師對(duì)幼兒的主動(dòng)指導(dǎo)及幼兒主動(dòng)提出需求時(shí)教師的指導(dǎo)，并進(jìn)行記錄，記錄主要包括該發(fā)生的內(nèi)容、時(shí)間、產(chǎn)生的問題、教師指導(dǎo)語言、動(dòng)作以及幼兒對(duì)教師指導(dǎo)后的反應(yīng)。本研究觀察時(shí)段為2學(xué)期，觀察時(shí)間不定時(shí)，共觀察98次，本次研究共收集到教師的互動(dòng)指導(dǎo)83次。本研究從幼兒發(fā)起的問題、教師發(fā)現(xiàn)問題、幼兒求助方式、教師回應(yīng)方式這三個(gè)方面進(jìn)行分析。

一、幼兒尋求教師回應(yīng)指導(dǎo)的內(nèi)容

本次研究調(diào)查得到的幼兒主動(dòng)發(fā)起的83個(gè)尋求教師指導(dǎo)的要求，從內(nèi)容上我們可以把分為以下幾個(gè)類：

（一）遇到困難尋求幫助

幼兒在操作材料中遇到無法完成操作材料，操作材料達(dá)不到預(yù)期的結(jié)果，就求助教師。如案例1

案例1：觀察大2班幼兒，幼兒在操作材料“編繩子”中，操作的幼兒在工作紙的提示中，仍無法掌握編辮子的技巧，就主動(dòng)尋求教師幫助：“林老師，這個(gè)要怎么玩？”當(dāng)教師引導(dǎo)幼兒編的方法，幼兒完成編辮子過程后，發(fā)現(xiàn)辮子尾巴手一松開就散開了，于是接著問：“林老師，怎么辦？”直至教師教她套上皮筋，完成作品后，該幼兒才心滿意足的進(jìn)行下一個(gè)材料的操作。

（二）完成作品后尋求肯定

幼兒在操作完成后，個(gè)別幼兒會(huì)舉手提示教師，并讓教師觀看自己的作品，并渴望得到教師的肯定和鼓勵(lì)。

案例2：觀察大1班幼兒，當(dāng)幼兒操作完成材料“穿繩子”，并完成了所有穿繩板的操作，將操作結(jié)果呈現(xiàn)于桌面，并舉手示意，教師正在指導(dǎo)美工區(qū)的幼兒沒有注意看到，過了一段時(shí)間，教師看到其舉手，走到幼兒身邊，幼兒對(duì)教師說：“趙老師看，我都穿好了?！钡玫浇處煹目隙ê?，才開始進(jìn)行下一材料的操作。

（三）遇到矛盾，進(jìn)行告狀

有些操作區(qū)中的材料并不是一個(gè)幼兒能夠獨(dú)立完成的，需要兩個(gè)甚至多個(gè)幼兒合作才能進(jìn)行，所以幼兒在操作材料中容易產(chǎn)生“矛盾糾紛”，一般是幼幼之間因?yàn)槟承﹩栴}產(chǎn)生爭(zhēng)議，而在互動(dòng)中無法獨(dú)立解決，尋求教師幫助進(jìn)行解決，大部分問題為爭(zhēng)搶材料、爭(zhēng)搶桌椅、發(fā)現(xiàn)他人不適宜行為等。

案例3：觀察大1班幼兒，操作區(qū)中進(jìn)了兩名幼兒，剛?cè)雲(yún)^(qū)時(shí)兩幼兒以為內(nèi)座位問題進(jìn)行爭(zhēng)吵，這時(shí)教師走過去進(jìn)行調(diào)解，幼兒入座操作材料，選擇材料。幼兒1：“我先開始”。幼兒2：“不要，我先拿到，我先開始”。幼兒1：“不然你去玩別的，這個(gè)我先拿到的，我先開始”。幼兒2：“剪刀石頭布吧”“好吧，我贏了，我先開始”“不行，不算，你慢了，再一次”......兩個(gè)幼兒爭(zhēng)執(zhí)起來。其中一名幼兒：趙老師，他搶我的玩具。教師走過來，進(jìn)行了一番勸解，兩名幼兒達(dá)成協(xié)議，輪流開始游戲。

（四）渴望得到教師關(guān)注

操作區(qū)不同于其他區(qū)，要操作材料經(jīng)常是過程較為冗長和復(fù)雜。而就容易出現(xiàn)操作材料過程中，時(shí)刻有小結(jié)果、小成就的出現(xiàn)，這類問題和前面操作結(jié)果得到教師肯定性質(zhì)一樣，但是過程較長、次數(shù)較多，一般是幼兒一開始進(jìn)行材料的操作，就時(shí)刻提醒教師關(guān)注，如案例4。

案例4：觀察大3班幼兒，當(dāng)該幼兒一進(jìn)去操作區(qū)后，就開始詢問教師：“老師我今天玩這個(gè)好嗎？”得到老師的肯定后，開始操作，當(dāng)操作第一步，就馬上提醒在隔壁數(shù)學(xué)區(qū)指導(dǎo)其他幼兒的教師：“老師看我這樣對(duì)嗎？”得到教師的肯定后，繼續(xù)操作材料，操作前還將自己的想法與教師分享：“接下來，我要把這個(gè)疊上去，還有這個(gè)。”得到教師滿意的點(diǎn)頭后，該幼兒接著操作，不一會(huì)又舉手提醒教師：“老師你看我這樣對(duì)嗎？我很厲害吧，我還可以把這么大的疊上去，還有可以把這個(gè)小的放這邊”該幼兒一直介紹，直到教師離開該區(qū)域，到門口音樂區(qū)指導(dǎo)，該幼兒才自己慢慢操作。在操作完后，專門跑出到音樂區(qū)跟教師說：“作好了，老師你看下”。

研究中，幼兒出現(xiàn)遇到困難尋求幫助12次占14.5%，完成作品后尋求肯定22次占26.5%，遇到矛盾，進(jìn)行告狀43次占51.8%，渴望得到教師關(guān)注6次占7.2%。此結(jié)果，可以看出教師在幼兒操作過程中處于主導(dǎo)地位，對(duì)幼兒的指導(dǎo)大部分是幼兒遇到困難就找老師幫忙，遇到自己的某些方面受到侵犯就找老師告狀。而教師在幼兒的操作行為中起到行動(dòng)支持者、引導(dǎo)者和問題處理者等作用，幼兒依賴于教師的指導(dǎo)和關(guān)注。從此可以看出幼兒在操作中對(duì)教師存在很大的依賴性，大部分幼兒的主動(dòng)尋求指導(dǎo)都是渴望教師進(jìn)行直接幫助來完成材料的操作。這也就可以看出教師的引導(dǎo)回應(yīng)對(duì)幼兒是否自主探索至關(guān)重要。

二、教師的回應(yīng)

《幼兒教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)和反應(yīng)，敏捷地察覺他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成探究式的師生互動(dòng)?！被顒?dòng)中的教育就是應(yīng)該是教師回應(yīng)性教育，教師要了解幼兒的發(fā)展特點(diǎn)、發(fā)展水平及認(rèn)知需要，才能恰到好處地做好回應(yīng)，才能真正滿足幼兒的需要。

而區(qū)域活動(dòng)雖然是幼兒自主性活動(dòng)，但是由于幼兒認(rèn)知發(fā)展水平等方面的限制，并不能從每個(gè)活動(dòng)中都得到一定的發(fā)展，每次活動(dòng)中他們都會(huì)有一定的需求和問題，而對(duì)于幼兒的需求和問題，教師往往會(huì)做出了相應(yīng)的回應(yīng)。研究者把教師的應(yīng)答方式分為三種類型即：應(yīng)付式回應(yīng)、積極引導(dǎo)回應(yīng)、積極適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)回應(yīng)。

（一）應(yīng)付式回應(yīng)

應(yīng)付式回應(yīng)是指教師對(duì)于幼兒的積極提問參與簡(jiǎn)單的回應(yīng)，如當(dāng)幼兒遇到困難詢問教師，教師直接動(dòng)手演示操作的方法，讓幼兒再模仿一遍，即離去；當(dāng)幼兒展示操作結(jié)果或者操作過程中希望得到教師的肯定時(shí)，教師簡(jiǎn)單回應(yīng)：“恩，你很好”“很不錯(cuò)”等；當(dāng)幼兒遇到矛盾尋求幫助時(shí)，教師直接幫助幼兒解決問題，如：“那XX先玩，玩完了XX再玩”“XX你不能這樣，不能搶XX的玩具，還給他”等。如下：

案例5：觀察大4班，幼兒操作材料足節(jié)棍，幼兒操作做中有根藍(lán)色的棍子始終插不上去，舉手求得教師幫助：“老師這個(gè)怎么都插不了”。這是旁邊建構(gòu)區(qū)傳出吵鬧聲，教師順手挑另一根棍子，插上去，說：“換一根就好了”，就轉(zhuǎn)移到建構(gòu)區(qū)進(jìn)行指導(dǎo)。幼兒在操作中凡是遇到插不上去的就換可以插上去，操作后材料里留下了若干根一樣的藍(lán)色棍子。然后幼兒就將材料拆開換另一個(gè)材料。旁邊的幼兒接著玩此材料，也模仿剛才的幼兒那樣，將不能插的材料檢出來，開始拼插。

其實(shí)材料中的藍(lán)色棍子是可以換個(gè)方向接上一個(gè)小插件，然后進(jìn)行拼插的。幼兒操作中，簡(jiǎn)單的以教師的范例進(jìn)行操作，而沒有進(jìn)一步思考材料存在的問題，如果教師能夠多引導(dǎo)：“你再試試，看看是怎么回事？”“換個(gè)方向試一下？”“用小個(gè)的材料加上去可能可以”類似此類的引導(dǎo)，或許幼兒能夠有更多的選擇空間和操作空間，更能讓幼兒有創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。

（二）積極引導(dǎo)回應(yīng)

積極回應(yīng)是指教師對(duì)幼兒的互動(dòng)很重視，很有激情地回應(yīng)幼兒。如當(dāng)幼兒遇到問題，教師詳細(xì)的一步一步引導(dǎo)幼兒進(jìn)行操作；當(dāng)幼兒遇到矛盾糾紛，教師進(jìn)行調(diào)解后，再進(jìn)行一定的道理勸說，并時(shí)刻關(guān)注問題的發(fā)展，及時(shí)進(jìn)行調(diào)解；對(duì)渴望得到肯定的幼兒，進(jìn)行鼓勵(lì)，并鼓勵(lì)其再創(chuàng)造。而這類引導(dǎo)在研究者研究過程中出現(xiàn)頻率最高，且?guī)缀跏撬薪處煻歼x擇的方式。這里教師經(jīng)常采用的一是語言上的贊揚(yáng)：“寶貝，這個(gè)要這樣做”，“你那樣拼不好，可以這樣，我做給你看”，“你做得真好，你這樣往上搭會(huì)站得很牢，你再往上搭看看”等；二是和幼兒一起分享，用自己的受益、共同的分享或接受并和幼兒一起形成成果這些方式，表示對(duì)幼兒方法的肯定。但這樣做耗時(shí)長，幼兒也是跟著教師的引導(dǎo)，一步一步進(jìn)行操作，沒有自己的思維和想法，更多的是按要求完成操作得到結(jié)果。

（三）積極適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)回應(yīng)

積極適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)回應(yīng)是指教師重視活動(dòng)，積極回應(yīng)幼兒的同時(shí)，利用不同的方法，具體問題具體分析。并能用言語或動(dòng)作等，幫助幼兒解決問題的同時(shí)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行進(jìn)一步的探索或者都是引導(dǎo)幼兒將經(jīng)驗(yàn)升華總結(jié)，內(nèi)化，生成。如下：

案例6：觀察大2班，幼兒進(jìn)操作區(qū)進(jìn)行操作材料“運(yùn)動(dòng)的小人”，當(dāng)幼兒將所有工作紙都嘗試操作了一遍，并將結(jié)果展示給教師看：“林老師，你看，這是我拼的，”教師及時(shí)表揚(yáng)了幼兒：“你真不錯(cuò)，拼的很好”。當(dāng)幼兒要將材料收起來，換令一種材料時(shí)，教師對(duì)幼兒說：“你還知道有什么其他的運(yùn)動(dòng)嗎？”幼兒思考了下：“還有跳高、跨欄……”教師接著說：“你知道他們是什么樣的動(dòng)作嗎？”幼兒沉默，教師比了個(gè)跳高的動(dòng)作對(duì)幼兒說：“看這是在做什么？”幼兒：“跳”。教師：“對(duì)，你能把這個(gè)動(dòng)作拼出來嗎？”幼兒：“可以的”。教師：“那你自己拼拼看?！庇變焊處煹囊龑?dǎo)開始拼，并多拼了3種人物的動(dòng)態(tài)。教師在活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行講評(píng)，并著重強(qiáng)調(diào)了本次操作。第二天，新入?yún)^(qū)的幼兒，拼出了8種人物動(dòng)態(tài) ，而且是和另一個(gè)幼兒一起合作，一個(gè)擺動(dòng)作，一個(gè)拼。

這種方法，教師是有綜合考慮后實(shí)施的回應(yīng)，教師不僅把握介入指導(dǎo)的有利時(shí)機(jī)并且鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行探索學(xué)習(xí)。第一，當(dāng)幼兒剛出現(xiàn)“認(rèn)知結(jié)”時(shí)，即所謂的認(rèn)知失衡時(shí)刻。要使這些“結(jié)”成為幼兒注意的焦點(diǎn)，從而使幼兒對(duì)問題有更深層次的理解。教師要學(xué)會(huì)適當(dāng)?shù)牡却?，只有?dāng)幼兒的探索興趣即將消失，準(zhǔn)備停止探索時(shí)，教師的干預(yù)才是積極的。而過早介入活動(dòng)就可能導(dǎo)致幼兒原本富有創(chuàng)造性的想象活動(dòng)因一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案的出現(xiàn)而告終。二是幼兒在向教師“求救”時(shí)，即幼兒是把一個(gè)“問題球”拋向教師時(shí)，教師要立即體會(huì)幼兒的活動(dòng)，對(duì)幼兒抱有具有彈性的可變的期望。萬不可生硬地去搶幼兒的“球”，即不能生硬的幫助幼兒直接解決問題，磨滅幼兒探索的興趣和動(dòng)力。教師應(yīng)當(dāng)在幼兒把“球”拋向自己時(shí)，以適當(dāng)?shù)姆绞饺ソ樱⒁赃m當(dāng)?shù)姆绞皆侔选扒颉睊伝亟o幼兒。這里教師在接和拋的過程中不露痕跡地選用適宜的指導(dǎo)方法鼓勵(lì)幼兒去探索，促進(jìn)幼兒的發(fā)展。同時(shí)，教師在介入對(duì)孩子的積極應(yīng)答和支持的方式中，針對(duì)不同情形可以有多種不同的方式。

觀察中，發(fā)現(xiàn)教師應(yīng)付式回應(yīng)達(dá)到了20次占24%、積極引導(dǎo)回應(yīng)51占61.4%、積極適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)回應(yīng)12次占14.4%，區(qū)域指導(dǎo)中只有一個(gè)教師和一個(gè)保育員，而有7個(gè)區(qū)40個(gè)幼兒，教師指導(dǎo)精力有限教，大部分的回應(yīng)，因?yàn)榻處熆赡苊τ诟鱾€(gè)區(qū)的指導(dǎo)而沒有時(shí)間來理會(huì)幼兒。而觀察中有一點(diǎn)，教師對(duì)幼兒――告狀，這種互動(dòng)內(nèi)容的習(xí)以為常而經(jīng)常采取隨便回應(yīng)一下或者直接進(jìn)行解決矛盾，簡(jiǎn)單解決糾紛的這一方法。

教師的積極回應(yīng)在幼兒尋求指導(dǎo)與幫助、引起關(guān)注互動(dòng)中的比例都是較大的。這跟筆者的研究對(duì)象有關(guān)，本次研究中8名教師教齡最低的也有2年，有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以教師大部分是采取積極回應(yīng)，而且這些都是集中于2-5年工作經(jīng)驗(yàn)的年輕教師，年輕教師相對(duì)于老教師比較沒有經(jīng)驗(yàn)，一般的回應(yīng)是建立在讓幼兒能夠繼續(xù)順利完成操作，在區(qū)域時(shí)間合理完成任務(wù)而進(jìn)行的。大部分教師更重視的是教學(xué)常規(guī)，就是一直在維持秩序，保持幼兒有序、安靜的游戲。

而積極適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)回應(yīng)主要是集中出現(xiàn)在兩位有經(jīng)驗(yàn)的教師身上，當(dāng)幼兒提出問題或者發(fā)生矛盾時(shí)，教師能夠巧妙地利用言語進(jìn)行指導(dǎo)，讓幼兒自己解決問題，并引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)新問題，自主探索、解決。尤其是遇到矛盾糾紛，教師大部分將解決權(quán)留給幼兒，讓幼兒自己去商量達(dá)成協(xié)議，鼓勵(lì)幼兒尋找解決方法，同時(shí)巧妙地讓幼兒進(jìn)行自我反思和總結(jié)，讓幼兒尋找出解決問題的方法，避免類似事情再次發(fā)生。

三、幼兒對(duì)教師回應(yīng)后的反應(yīng)

每一個(gè)教師都要做一個(gè)細(xì)致的觀察者，及時(shí)捕捉有利條件、為幼兒提供必要的刺激、誘發(fā)幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)幼兒淺藏的興趣和探索欲望，在幼兒自身需要的基礎(chǔ)上進(jìn)行引導(dǎo)，滿足幼兒探索和發(fā)展的需要。而在活動(dòng)中，幼兒的需求、想法、興趣，總是在不經(jīng)意間就出現(xiàn)，針對(duì)幼兒一系列的需求，教師的引導(dǎo)能引起幼兒一定的回應(yīng)。

研究者將幼兒對(duì)教師回應(yīng)后的反應(yīng)分為：1.被動(dòng)解決問題，停止探索；2.主動(dòng)解決問題，停止探索；3.自主尋找方法，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，繼續(xù)探索.

（一）被動(dòng)解決問題，停止互探索；

幼兒產(chǎn)生這方面的回應(yīng)對(duì)應(yīng)的是教師應(yīng)付式的回應(yīng)而產(chǎn)生的。當(dāng)教師對(duì)幼兒簡(jiǎn)單的回應(yīng)幼兒，并直接幫助幼兒解決問題時(shí)，幼兒只能被迫地、因?yàn)榻處煹慕鉀Q終止探索，進(jìn)行簡(jiǎn)單的動(dòng)手操作。而這里的終止是幼兒得到滿意答復(fù)后的中止。而這樣的回應(yīng)方式，大部分是幼兒從教師那已經(jīng)得到自己想要的答案，不用去探索，但是幼兒與教師的互動(dòng)并不完全結(jié)束，可能幼兒在接下來還會(huì)遇到問題，還是會(huì)和教師互動(dòng)，但是每次互動(dòng)教師都是直接將方法、結(jié)果進(jìn)行灌輸，幼兒不用動(dòng)腦，直接進(jìn)行簡(jiǎn)單的模仿操作就能解決問題。而當(dāng)是幼兒之間的矛盾問題時(shí)，教師的回應(yīng)讓幼兒產(chǎn)生被動(dòng)的結(jié)果，幼幼沒有得到相互的肯定協(xié)調(diào)，沒有磨合的過程，問題仍然存在。互動(dòng)將會(huì)一直接續(xù)，而幼兒的回應(yīng)時(shí)相同的問題不斷重復(fù)，不斷被簡(jiǎn)單解決。

當(dāng)然還有些是幼兒被迫停止了互動(dòng)，即使他還有很多不理解的地方。因?yàn)榻處煂⒎椒ü噍斀逃?，教師直接公布答案讓幼兒不用繼續(xù)與教師交流下去。這種情況下，孩子既不再與教師互動(dòng)。久而久之，幼兒依賴教師的程度逐漸加深，幼兒探索能力無法得到發(fā)展，對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生了嚴(yán)重的消極影響。

（二）主動(dòng)解決問題，但停止探索；

幼兒產(chǎn)生此種回應(yīng)基本上是基于教師的積極引導(dǎo)回應(yīng)，教師對(duì)于幼兒的問題，考慮過多，回應(yīng)給幼兒的信息量過大，剝奪了幼兒自己思考的時(shí)間和機(jī)會(huì)。大部分幼兒回應(yīng)是根據(jù)教師的提示自主進(jìn)行，教師提示一步驟，幼兒操作一步驟，雖然期間教師沒有直接動(dòng)手幫助幼兒，但是幼兒仍是在教師的引導(dǎo)中完成材料的操作，教師在此為引導(dǎo)者。但引導(dǎo)的方法過于直接，給幼兒探索的空間仍是不足。

（三）自主尋找方法，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)探索。

這種回應(yīng)是建立在教師的積極適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)回應(yīng)上的，教師積極的引導(dǎo)打開了幼兒的探索欲，這里教師對(duì)幼兒的引導(dǎo)是隱晦、不直接的，教師只是給幼兒一個(gè)線索，幼兒需要自己探索。而幼兒在教師的引導(dǎo)下，不斷尋找方法，并不斷創(chuàng)新。整個(gè)過程是一個(gè)創(chuàng)造的過程，而不是一層不變的。如案例7

案例7：觀察于大2班，幼兒進(jìn)該區(qū)操作材料“挑小棒”，這是一個(gè)由多個(gè)幼兒共同合作的材料，一名幼兒把一束小棒握在手中，松開手將小棒撒在桌上，其他幼兒只能用大拇指和食指配合，一次撿一根小棒，并且不能碰到其他小棒，碰到的人就必須停下手中的游戲，機(jī)會(huì)讓給下一個(gè)幼兒，最后撿小棒數(shù)量最多的幼兒獲勝。在進(jìn)行該材料操作的時(shí)候，幼兒開始吵鬧，且慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)閾寠Z玩具，但幼兒們都沒有像教師求助，林老師發(fā)現(xiàn)問題后，沒有直接進(jìn)行解決，而是和研究者一起觀察幼兒。觀察中發(fā)現(xiàn)，一個(gè)幼兒是因?yàn)橛姓J(rèn)為有個(gè)別幼兒手碰到其他小棒，而要求輪讓機(jī)會(huì)，但是遭到拒絕，產(chǎn)生了矛盾。幼兒1：“你碰到了，你不能拿，要放著，讓我來”。幼兒2：“我沒有，你看錯(cuò)了”幼兒3：“我也看到了你碰了”“……”三個(gè)幼兒爭(zhēng)論了一會(huì)，幼兒1：“不然這樣重新玩，碰到的就不能拿”。幼兒2：“我剛才沒碰到，重新玩就重新玩”。幼兒3：“找個(gè)人當(dāng)裁判，不然大家都在玩都不知道”。這時(shí)三個(gè)幼兒找了旁邊的幼兒當(dāng)裁判，繼續(xù)游戲。這時(shí)林老師走過去，說：“恩，你們想到的辦法，真不錯(cuò)，待會(huì)收拾完跟大家說說你們剛遇到什么問題？怎么解決的好嗎？”

四、討論

（一）操作區(qū)中教師的積極有效回應(yīng)有助于激發(fā)幼兒探索欲。

從本研究的結(jié)果中，我們可以看到在教師積極有效回應(yīng)后幼兒能繼續(xù)自主探索，最發(fā)程度發(fā)揮材料的操作價(jià)值，同時(shí)也讓幼兒敢于、樂于在以后更主動(dòng)地與教師發(fā)起互動(dòng)。

（二）操作區(qū)中教師的積極有效回應(yīng)有助于幫助幼兒提升總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的能力。

任何互動(dòng)的結(jié)果得不到升華，化為幼兒內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，都是無效或者說缺乏意義的。經(jīng)驗(yàn)不夠豐富的教師對(duì)幼兒在操作區(qū)中自發(fā)或者被動(dòng)發(fā)起的互動(dòng)信號(hào)，敏感度低，或者說是遇到問題無法及時(shí)用最好的方法進(jìn)行引導(dǎo)解決，而選擇主動(dòng)幫其完成或者幫其解決，而在解決后不能對(duì)問題進(jìn)行總結(jié)或者提升，所存在的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不能內(nèi)化為幼兒所用，互動(dòng)的效果留與層面。不易于于幼兒自主經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。甚至讓幼兒終止其發(fā)起的互動(dòng)，簡(jiǎn)單的在操作區(qū)中進(jìn)行反復(fù)、單調(diào)的材料操作。而如果能引導(dǎo)幼兒進(jìn)行自我總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，那在操作區(qū)中每一次的互動(dòng)都將是教師為幼兒的經(jīng)驗(yàn)提升做不同階段的準(zhǔn)備。

五、建議

教師如何在操作區(qū)中做到積極有效的回應(yīng)，這將是我們所要解決的問題。

（一）在操作區(qū)，對(duì)于幼兒產(chǎn)生的互動(dòng)時(shí)刻保持積極主動(dòng)回應(yīng)。

教師對(duì)幼兒在操作區(qū)中發(fā)起的不同內(nèi)容的互動(dòng)要采取積極主動(dòng)回應(yīng)的方式，教師對(duì)幼兒發(fā)出的信息以接納的語言給予積極回是不夠的，更應(yīng)巧妙地利用語言、行動(dòng)引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步操作、探索，同時(shí)還應(yīng)鼓勵(lì)幼兒自覺反思、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，在活動(dòng)中盡量給幼兒展示表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，讓幼兒操作區(qū)中得到到教師的關(guān)注的滿足，及自主探究、合作的需要。

（二）在操作區(qū)中，創(chuàng)設(shè)有利于幼兒與教師互動(dòng)的良好氛圍。

操作區(qū)互動(dòng)中，教師的回應(yīng)要積極有效，需要教師創(chuàng)設(shè)有利于幼兒與教師互動(dòng)的良好氛圍。教師不是以指導(dǎo)者身份出現(xiàn)，更多的是一種同伴式的參與，從而能充分地發(fā)揮幼兒的主體作用。為他們提供各種探索和發(fā)展自我的機(jī)會(huì)與條件，滿足幼兒的需要。教師應(yīng)多鼓勵(lì)，在師幼互動(dòng)中，教師還應(yīng)確立觀察者、支持者這樣的位置，讓幼兒得到充分的肯定，鼓勵(lì)幼兒多說、多做、勤思考。不要過多的告訴幼兒怎么做，而是引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)，鼓勵(lì)幼兒你會(huì)怎么做？你還能怎么做？

（三）在操作區(qū)中，創(chuàng)設(shè)有利于幼兒和幼兒之間共同協(xié)作、協(xié)商解決問題的環(huán)境支持。