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課堂教學(xué)評價(jià)方法范文第1篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂評價(jià)；尊重；激勵(lì)

中圖分類號：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號：1009-010X（2015）20-0071-02

《九年義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價(jià)，既要關(guān)注學(xué)生知識(shí)與技能的理解和掌握，更要關(guān)注他們的情感與態(tài)度的形成和發(fā)展；既要關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們在學(xué)習(xí)過程中的變化和發(fā)展?！毙W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)呈現(xiàn)多元化，教師在具體運(yùn)用時(shí)，需要以人為本，體現(xiàn)個(gè)性差異，要多種評價(jià)方式綜合運(yùn)用，提升評價(jià)的激勵(lì)作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，建立完善數(shù)學(xué)認(rèn)知體系。

一、以人為本，尊重個(gè)體差異

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)是教師課堂教學(xué)的重要方式和手段。教師對學(xué)生展開教學(xué)評價(jià)，不僅要注重學(xué)習(xí)結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的思維升級、認(rèn)知提升、態(tài)度改變等因素，要注意學(xué)生情感態(tài)度的變化，要體現(xiàn)以人為本原則。學(xué)生回答正確就表揚(yáng)，回答錯(cuò)誤就批評，甚至諷刺挖苦，這是傳統(tǒng)教學(xué)的弊病，不僅不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，還會(huì)對學(xué)生心理造成傷害。課堂教學(xué)評價(jià)不應(yīng)該是單邊行動(dòng)，師生互為主客體，要讓教學(xué)評價(jià)成為師生互敬、互愛、互幫、互學(xué)的交流平臺(tái)，真正體現(xiàn)人文關(guān)懷，為建立新型師生關(guān)系奠定基礎(chǔ)。

學(xué)生存在個(gè)體差異，這是客觀現(xiàn)實(shí)存在。由于學(xué)生學(xué)力存在差異，數(shù)學(xué)認(rèn)知難以形成“齊步走”，學(xué)力較差的學(xué)生自然會(huì)落后，教師要正視學(xué)生的個(gè)體差異，針對不同群體制定教學(xué)策略，在教學(xué)評價(jià)上也要體現(xiàn)出差異性。這其實(shí)是在踐行因材施教原則，讓學(xué)生人人都能夠獲得必須的數(shù)學(xué)，這也是新課程的基本要求。

小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤是常見現(xiàn)象，教師該如何對待學(xué)生的失誤呢？這需要具體情況具體對待，如果學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，教師自然應(yīng)該嚴(yán)肅提醒；如果是思維達(dá)不到出現(xiàn)了“卡殼”現(xiàn)象，教師要找到學(xué)生存在問題的原因，而不是急于追究責(zé)任。在學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)多位數(shù)”時(shí)，有一個(gè)學(xué)生將80080讀成“八萬零八”，教師沒有急于評價(jià)，而是讓學(xué)生再好好看看，有沒有遺漏的。學(xué)生辯解道：“你說中間幾個(gè)零只讀一個(gè)，最后有幾個(gè)零都不要讀。”教師給出評價(jià)：“如果我借你八萬零八十元錢，現(xiàn)在還給你八萬零八元，你愿意嗎？”學(xué)生笑了。很顯然，教師對學(xué)生的評價(jià)引起了廣泛關(guān)注，由于教師沒有對學(xué)生失誤進(jìn)行簡單批評，學(xué)生很容易接受教師的評價(jià)。

二、多元結(jié)合，提升評價(jià)內(nèi)質(zhì)

新課標(biāo)在涉及教學(xué)評價(jià)時(shí)指出，評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，要讓學(xué)生展開自評和互評，不能局限教師的單方面評價(jià)，這樣可以促使學(xué)生建立自我認(rèn)知。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，應(yīng)對自身表現(xiàn)進(jìn)行客觀務(wù)實(shí)的評價(jià)。這種評價(jià)有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，促使學(xué)生進(jìn)行自我糾正，并形成定期進(jìn)行自評的好習(xí)慣，這對全面提升數(shù)學(xué)認(rèn)知有重要促進(jìn)作用。學(xué)生互評是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中針對別人觀點(diǎn)發(fā)表自己看法的評價(jià)和反饋行為。課堂教學(xué)問題多多，學(xué)生對問題有個(gè)性解讀，對同學(xué)認(rèn)知或認(rèn)同、或否定、或補(bǔ)充，這都屬于思想交流和互動(dòng)。由于評價(jià)呈現(xiàn)互動(dòng)性，學(xué)習(xí)自然進(jìn)入良性軌道。學(xué)生相互之間進(jìn)行糾偏，可以實(shí)現(xiàn)取長補(bǔ)短共同進(jìn)步。學(xué)生展開互評活動(dòng)，不僅能夠促使學(xué)生對別人展開評論，也可以促使學(xué)生進(jìn)行自省和反思，互評互批所激發(fā)出來的競爭力是良性的，對渲染學(xué)習(xí)氣氛、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情都有重要幫助。教師對學(xué)生展開評價(jià)需要體現(xiàn)個(gè)性，如果對表現(xiàn)好的學(xué)生都說“你真棒”，這評價(jià)效果也是微不足道的。教師在評價(jià)方式選擇時(shí)，也要注意體現(xiàn)多元性，一個(gè)動(dòng)作、一個(gè)眼神、一個(gè)手勢，都可以成為絕好的評價(jià)方式，教師要根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行適當(dāng)選擇。

在學(xué)習(xí)“多邊形的內(nèi)角和”時(shí)，教師讓學(xué)生以小組為單位采用多種方法驗(yàn)證“三角形內(nèi)角和為180°”。在展示階段，教師讓各個(gè)小組展示驗(yàn)證過程，然后讓其他小組對其進(jìn)行評價(jià)，找到優(yōu)點(diǎn)指出缺點(diǎn)。教師最后給予總結(jié)性評價(jià)。教師讓學(xué)生展開互評，班級學(xué)習(xí)氣氛頓時(shí)活躍起來。學(xué)生通過互評看到別人的長處，也找準(zhǔn)自己的短處，這樣的互評活動(dòng)自然能夠形成優(yōu)勢互補(bǔ)。

三、激勵(lì)為主，體現(xiàn)個(gè)性特征

小學(xué)生大多喜歡被教師表揚(yáng)，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)評價(jià)時(shí)，要注意有傾斜的意識(shí)。對學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)要盡量放大，多給予肯定贊美；對學(xué)生存在的缺點(diǎn)，要多給予鼓勵(lì)，在矯正上多給一些方法，禁止對學(xué)生進(jìn)行人身攻擊，要用學(xué)生能夠接受的方式展開批評。教師對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，沒有固定方式和語言設(shè)計(jì)限制，教師要注意利用個(gè)性化語言和評價(jià)方式，給學(xué)生帶來全新感知，充分發(fā)揮激勵(lì)評價(jià)措施的積極作用。教師要注意評價(jià)方式和評價(jià)語言的選擇，既要讓學(xué)生知道自己的優(yōu)點(diǎn)，也要注意存在的缺陷。教師進(jìn)行激勵(lì)評價(jià)時(shí)，要注意體現(xiàn)個(gè)性化?！澳憬裉斓谋憩F(xiàn)讓所有人都大跌眼鏡，說明你真的上心了。”“你再好好想想，這樣的問題難不倒你，老師相信你?！边@樣的評價(jià)具有指導(dǎo)性、啟發(fā)性，學(xué)生樂于接受，其激發(fā)效果也是顯著的。小學(xué)數(shù)學(xué)課堂評價(jià)方法眾多，教師要針對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際進(jìn)行科學(xué)選擇。低年級學(xué)生自我感知能力較低，教師要多進(jìn)行鼓勵(lì)性評價(jià)；高年級學(xué)生有一定認(rèn)知能力，教師要展開多種評價(jià)方式，全面激活學(xué)生學(xué)習(xí)思維，構(gòu)建完善數(shù)學(xué)認(rèn)知體系。

課堂教學(xué)評價(jià)方法范文第2篇

結(jié)果我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計(jì)的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學(xué)既然是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，就必須圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)中的實(shí)際需要來設(shè)計(jì)，其目的是使所有的學(xué)生都真正地參與到學(xué)習(xí)中，獲得知識(shí)和能力的發(fā)展。

傳統(tǒng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個(gè)問題，一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)究竟應(yīng)該是怎樣的，或者說一堂好課的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包含哪些方面?為此我們首先考查課堂教學(xué)的有效性問題。

一、課堂教學(xué)的有效性

(一)有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時(shí)，學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出及確立?？墒遣⒉皇撬械恼n，總目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時(shí)事先設(shè)計(jì)出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這些任務(wù)或課題中所包含的各個(gè)子任務(wù)，明確自己要解決的問題，也就是由學(xué)生自己來確立子目標(biāo)，教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達(dá)到各個(gè)子目標(biāo)的方法和途徑。與此同時(shí)，在教學(xué)過程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對初始的目標(biāo)進(jìn)行分解或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

(二)讓學(xué)習(xí)者在“做”中進(jìn)行學(xué)習(xí)。目標(biāo)一旦確立，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ?。教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感覺器官，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，在活動(dòng)中，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

先鼓勵(lì)學(xué)生去做，在做中學(xué)。因?yàn)樵趯W(xué)生做的過程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)更明確、更系統(tǒng)。

(三)有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動(dòng)的過程。

如果只是教師講，學(xué)生聽，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)人的行為，還是一種社會(huì)性的行為。個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。

因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的，教學(xué)過程不僅包括師生之間的互動(dòng)，還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動(dòng)。也就是說，知識(shí)是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。同時(shí)在這一過程中，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的，而不是權(quán)威型的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者。

(四)主動(dòng)有效地為學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料、時(shí)間以及空間上的保障。在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供充足的時(shí)間保障。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者面對一個(gè)新問題時(shí)，必然先要求他們用自己的頭腦獨(dú)立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果，學(xué)習(xí)者還需準(zhǔn)備自己在小組中需要交流的信息，必要時(shí)寫出書面的提綱。

在小組交流討論時(shí)，一方面學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯(cuò)誤、相同與不同，對正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對錯(cuò)誤的需找出錯(cuò)誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點(diǎn)，優(yōu)化解題策略等等。

這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時(shí)間上充足的保障，這樣學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量才會(huì)提高，反之常常會(huì)流于形式。在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個(gè)孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個(gè)體化、相互存在競爭的活動(dòng)。

如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會(huì)十分樂于彼此進(jìn)行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點(diǎn)以及自我反思，從而更有效地完成對知識(shí)的建構(gòu)。形成一個(gè)小而精的工作小組是非常必要的，因?yàn)閺睦碚撋现v，每個(gè)學(xué)生積極參與的機(jī)會(huì)是隨著小組人數(shù)的擴(kuò)大而減少的。與此同時(shí)，整個(gè)班級中的小組人數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍，從這個(gè)角度講，適當(dāng)減小班級規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個(gè)問題。

(五)有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識(shí)真正的理解。教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題?”來判斷學(xué)生是否真正理解，就會(huì)變得毫無意義。

學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個(gè)方面來判斷：

1.能否用自己的話去解釋、表達(dá)所學(xué)的知識(shí)。

2.能否基于這一知識(shí)作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題。

3.能否運(yùn)用這一知識(shí)解決變式問題。

4.能否綜合幾方面的相關(guān)知識(shí)解決比較復(fù)雜的問題。

5.能否將所學(xué)的知識(shí)遷移到實(shí)際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對知識(shí)的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，因?yàn)橹灰斫夂完P(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對知識(shí)真正的理解。

(六)有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己以及他人學(xué)習(xí)的反思。

學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見解，所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識(shí)的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略，而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯(cuò)誤等等。

為此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，即培養(yǎng)反省認(rèn)知的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我怎么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好的解題途徑?”“今天學(xué)的這些知識(shí)(或研究的這些問題)之間有何聯(lián)系?”等等，通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識(shí)和習(xí)慣。

有人甚至將一個(gè)人是否具有反思習(xí)慣作為一個(gè)人是否聰慧的指標(biāo)。由此可見，在評課時(shí)教師對學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項(xiàng)重要的評價(jià)指標(biāo)。

(七)有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)與情感。

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時(shí)，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗(yàn)密切相關(guān)。積極的體驗(yàn)會(huì)使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂。而積極的體驗(yàn)建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識(shí)的力量之上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。

因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護(hù)，而不是忽略和抹殺?，F(xiàn)代的教學(xué)觀表明教師對學(xué)生的積極評價(jià)有極大的鼓舞作用。因而這種評價(jià)不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚(yáng)。

二、語文課堂教學(xué)評價(jià)

評價(jià)一節(jié)課堂教學(xué)，應(yīng)該從教師組織學(xué)生活動(dòng)的角度去觀察，從引導(dǎo)教師關(guān)注活動(dòng)的直接效果――學(xué)生是否能夠?qū)崿F(xiàn)有效學(xué)習(xí)，有多少學(xué)生在多大程度上實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的角度去設(shè)計(jì)活動(dòng)、組織教學(xué)，這樣才會(huì)充分發(fā)揮課堂教學(xué)的積極導(dǎo)向作用，也才能促進(jìn)課堂教學(xué)評價(jià)自身的健康發(fā)展。

作為對一種活動(dòng)過程的評價(jià)，應(yīng)該從活動(dòng)的目的、活動(dòng)的過程、活動(dòng)的效果、活動(dòng)的氛圍、活動(dòng)的特色等方面來加以評價(jià)，在制定課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)主要考察以下六個(gè)方面的指標(biāo)：

(1)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。

(2)師生、生生之間保持有效互動(dòng)。

(3)學(xué)習(xí)材料、時(shí)間和空間得到充分保障。

(4)學(xué)生形成對知識(shí)真正的理解。

(5)學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)。

(6)學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)。

當(dāng)然，以上這些指標(biāo)在具體實(shí)施時(shí)，還可以進(jìn)一步細(xì)化和量化，比如對學(xué)生的主動(dòng)參與可以考慮如下兩個(gè)方面。

其一，學(xué)生個(gè)人參與的時(shí)間和廣度。包括學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)的時(shí)間、獨(dú)立思考和個(gè)別學(xué)習(xí)的時(shí)間以及回答問題與示范的人次。

其二，學(xué)生與他人的合作。包括參與小組學(xué)習(xí)的時(shí)間、小組交流和討論的實(shí)效性等。

課堂教學(xué)評價(jià)方法范文第3篇

所謂橫向評價(jià)就是在通過自己與他人的比較中形成的一種激勵(lì)效果。縱向評價(jià)是自己和自己比較中形成的一種激勵(lì)效果。在整個(gè)教學(xué)過程中，我們對學(xué)生既要采用橫向評價(jià)也要有縱向評價(jià)。像我?guī)У氖切W(xué)中高年級的音樂課，我會(huì)對班級中一些音樂感覺好音樂能力較強(qiáng)的學(xué)生采用橫向評價(jià)的方法，為了不讓他們產(chǎn)生驕傲自滿的心理，而對于一小部分音樂能力相對較弱一點(diǎn)的學(xué)生來說，我會(huì)采用縱向評價(jià)的方法，為了激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性和自信心。例如：我在教學(xué)蘇教版二年級上冊的《小雪花》這一課時(shí)，在處理中間“啊”字時(shí)，要求學(xué)生像走階梯一樣的唱出來，音要唱準(zhǔn)確，反復(fù)練習(xí)了很多遍，集體唱的時(shí)候還可以唱準(zhǔn)，但分組后，有一個(gè)組一直唱跑偏，我讓這個(gè)組的學(xué)生仔細(xì)聽鋼琴彈奏，然后再唱。第一遍我鼓勵(lì)他們“這一遍比先前準(zhǔn)確了很多，我們再聽一遍感受一下?！睂W(xué)生在聽的基礎(chǔ)上慢慢模唱了出來，音準(zhǔn)也好了很多。

還有一次讓我印象深刻的是在教唱學(xué)校校歌的時(shí)候，在同一個(gè)年級中，有的班級學(xué)起來就很吃力，一個(gè)班級里總有那么一小部分學(xué)生跟不上大部隊(duì)，我個(gè)人的看法是，教師不用太注重整個(gè)班級學(xué)生要整齊劃一，這幾乎沒有可能做到，因?yàn)榭傆心敲磦€(gè)別學(xué)生對音樂不太敏感的，反應(yīng)也遲鈍的，其中有部分學(xué)生是對樂曲的旋律不敏感，有的天生就五音不全，會(huì)出現(xiàn)跑調(diào)的現(xiàn)象，也有些學(xué)生節(jié)奏感不強(qiáng)，總是出現(xiàn)拖拍搶拍的現(xiàn)象，我們在上課過程中不必強(qiáng)求要整個(gè)班級都達(dá)到你的教學(xué)目標(biāo)，因?yàn)檫@不切合實(shí)際，但是應(yīng)該做到大部分學(xué)生能基本達(dá)到要求，而那些音樂感覺稍微差點(diǎn)的學(xué)生怎么辦呢？我是盡量讓他們樂在其中，對音樂感興趣就可以了，讓他們在班級有存在感。

二、靜態(tài)評價(jià)與動(dòng)態(tài)評價(jià)相結(jié)合――關(guān)注學(xué)生的情感維度

課堂教學(xué)評價(jià)方法范文第4篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)能力評價(jià);能力估計(jì)值;多面Rasch模型

大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評價(jià)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段，但這種評價(jià)不可避免地帶有很強(qiáng)的主觀性。面對相同的評價(jià)指標(biāo)，不同評價(jià)主體對評價(jià)指標(biāo)的理解和使用往往是不一致的，同一個(gè)評價(jià)主體對不同課程的評分標(biāo)準(zhǔn)的把握可能也不一致。有的評價(jià)者明顯要求嚴(yán)格，評分普遍偏低，有的評價(jià)者正好相反;有的課程難度相對大，有的課程難度相對比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴(yán)格的評價(jià)者，該教師的評分會(huì)顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評價(jià)者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評分?，F(xiàn)有的評價(jià)體系用原始分直接相互比較并按固定的分?jǐn)?shù)段劃分等級，評分過高和過低導(dǎo)致評分的區(qū)分度不夠，評價(jià)主體對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致導(dǎo)致“苦樂不均”，這種現(xiàn)狀嚴(yán)重影響了教師提高教學(xué)質(zhì)量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過構(gòu)建大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系來解決大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評價(jià)的問題，并進(jìn)行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關(guān)研究主要集中在評價(jià)指標(biāo)的選擇和定義、權(quán)重設(shè)計(jì)和評價(jià)活動(dòng)過程管理方面[4][5][6]，對評價(jià)數(shù)據(jù)的應(yīng)用問題關(guān)注不夠，特別是對評價(jià)分?jǐn)?shù)的主觀性問題和分?jǐn)?shù)的相對高低問題未引起足夠的重視[7][8]。要對大學(xué)教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行更為準(zhǔn)確的評價(jià)，我們必須盡量剔除評價(jià)分?jǐn)?shù)中不合理的主觀性因素，并合理劃分評價(jià)等級。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評分等級劃分的問題。該方法在人才測評、英語口試等主觀評價(jià)中得到了廣泛的應(yīng)用[9][10]，在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中則應(yīng)用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)數(shù)據(jù)應(yīng)用之中，用于剔除評價(jià)分?jǐn)?shù)的主觀性因素，并補(bǔ)充聚類分析法重新劃分等級，從而為大學(xué)教師教學(xué)能力評價(jià)提供新思路。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評價(jià)者得到的分?jǐn)?shù)分解為被評價(jià)者的能力估計(jì)值、評委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級難度等因素。被評價(jià)者的能力估計(jì)值獨(dú)立于評委的特點(diǎn)以及特定項(xiàng)目的難度，而在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中，同一個(gè)評委往往在不同的時(shí)間對多門課程教師的教學(xué)情況進(jìn)行評價(jià)，不同課程難度不同，評委對評價(jià)指標(biāo)的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量作出準(zhǔn)確的評價(jià)。利用Facets3.63.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，得到被評價(jià)者的能力估計(jì)值，再利用聚類分析法將能力估計(jì)值劃分為不同的等級。

（二）樣本與數(shù)據(jù)來源

本次研究從某高校的一個(gè)學(xué)院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學(xué)評價(jià)表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學(xué)評價(jià)表進(jìn)行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評分，其他5位教師被若干不同的聽課人評分。聽課人的編號為A、B、C、D，教師的編號為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學(xué)評價(jià)表抽取出來，每位聽課人給每位教師的評分按照同一聽課人的平均分計(jì)算。例如，編號為1的教師被編號為A的聽課人評分兩次，編號為A的聽課人對該教師的評分按照兩次評分的平均值計(jì)算，被聽課人最后的分?jǐn)?shù)等于4位聽課人評分的均值。經(jīng)過整理，我們得到了4位聽課人對18位教師的評分?jǐn)?shù)據(jù)共72個(gè)，形成本次研究的樣本。

（三）描述統(tǒng)計(jì)

聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽課人對教師的評分情況見表1。編號為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人;編號為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人。從評分分布情況來看，A與C的評分比較接近，B與D的評分比較接近。

二、實(shí)證分析

教師的原始分?jǐn)?shù)取決于自身的能力、聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握程度。我們無法直接評價(jià)教師自身的能力，所以將教師的原始分?jǐn)?shù)分解為被評價(jià)者的能力估計(jì)值、評委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級難度等因素，從而得到教師能力估計(jì)值。

（一）聽課人對評分的影響

1.聽課人的寬嚴(yán)度

寬嚴(yán)度用于描述聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握的一致性程度，結(jié)果見表2。聽課人A的寬嚴(yán)度為0.28 logits，是最嚴(yán)格的聽課人。聽課人D的寬嚴(yán)度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數(shù)為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴(yán)度卡方檢驗(yàn)x2（4）=28.8，說明聽課人之間的寬嚴(yán)度存在顯著差異。

寬嚴(yán)度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴(yán)度相符的程度。聽課人很難按照一個(gè)恒定的寬嚴(yán)度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動(dòng)[11]，大多數(shù)研究設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說明聽課人自身對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握是比較一致的，沒有出現(xiàn)對同一個(gè)人打分前后寬嚴(yán)度不一致和對不同的教師打分寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象。

所以，本研究中寬嚴(yán)度不一致來源于不同聽課人對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴(yán)度不符超過了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對打分嚴(yán)格的聽課人，分?jǐn)?shù)有提高的可能性;自身能力強(qiáng)的教師遇到了打分嚴(yán)格的聽課人，相對打分寬松的聽課人，分?jǐn)?shù)普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴(yán)度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴(yán)度差異不影響對教師自身能力估計(jì)的準(zhǔn)確性，但影響原始分?jǐn)?shù)的大小排序，導(dǎo)致按照原始分?jǐn)?shù)評價(jià)教師自身能力的準(zhǔn)確度不夠。

2.聽課人對項(xiàng)目難度的把握程度

項(xiàng)目難度用于說明聽課人在哪個(gè)測評維度上把握嚴(yán)厲（數(shù)值大），哪個(gè)測評維度上把握寬松（數(shù)值?。?，估計(jì)結(jié)果見表3。根據(jù)該校的課堂評分表，題項(xiàng)2為“講授思路清晰，重點(diǎn)突出”，該項(xiàng)評分標(biāo)準(zhǔn)把握最為寬松;其次為題項(xiàng)8“理論聯(lián)系實(shí)際，注重實(shí)際能力培養(yǎng)”，說明教師在這兩個(gè)題項(xiàng)上容易得到較高的分?jǐn)?shù)。題項(xiàng)4為“教案準(zhǔn)備充分，課堂信息量大”，該項(xiàng)評分維度把握最為嚴(yán)格;其次為題項(xiàng)5“語言表達(dá)規(guī)范，師生雙向交流”，說明教師在這兩個(gè)題項(xiàng)上很難得到較高的分?jǐn)?shù)。

項(xiàng)目難度的Infit值出現(xiàn)異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數(shù)設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。題項(xiàng)1“為人師表，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)”和題項(xiàng)7“課堂組織嚴(yán)密，教學(xué)紀(jì)律良好”小于0.5的臨界值，題項(xiàng)3“課堂內(nèi)容充實(shí)，講授內(nèi)容熟練”處于0.5到0.8之間，說明聽課人在這些評分維度上評分過于一致，區(qū)分度不高。

聽課人對三個(gè)評分維度把握不準(zhǔn)確，主要表現(xiàn)為三個(gè)維度評分過于一致。原因可能有兩個(gè)：一是因?yàn)槁犝n人沒有很好地理解和把握評分標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)不能體現(xiàn)教師在這項(xiàng)能力上的差異;二是教師在這三個(gè)評分維度上表現(xiàn)比較一致。這三個(gè)維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達(dá)到這三項(xiàng)基本要求。

（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計(jì)值與排序

1.教師能力估計(jì)值

18名教師能力估計(jì)值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號為5的教師能力估計(jì)值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號為12和9的教師能力估計(jì)值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號為16和17、編號為15和3的教師能力估計(jì)值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數(shù)為2.89，說明評分整體是有效的。分隔信度為0.89，說明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于說明聽課人評分的一致性程度，是用模型預(yù)期值和觀測值之間的差異進(jìn)行描述的統(tǒng)計(jì)量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測評精度需要而定。如果測評精度要求比較高，可以考慮將Infit值設(shè)置在0.8到1.2之間。編號為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說明4位聽課人對該教師評分非常不一致;編號為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內(nèi)，但也存在較大不一致;編號為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說明4位聽課人對這些教師的評分與模型期望相比過于一致。

2.教師能力估計(jì)值排序

將原始分?jǐn)?shù)和教師能力估計(jì)值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結(jié)果（見表4）顯示，原始分?jǐn)?shù)排序結(jié)果與能力估計(jì)值排序結(jié)果存在明顯差異。編號為4、5、8和16的教師的原始分?jǐn)?shù)排序與能力估計(jì)值排序是完全一致的。相比原始分?jǐn)?shù)排序，編號為1、15、17的教師能力估計(jì)值排序提高了一個(gè)名次，編號為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計(jì)值排序提高了兩個(gè)名次，編號為14的教師能力估計(jì)值排序倒退了兩個(gè)名次。

（三）等級劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對教師能力估計(jì)值和原始分?jǐn)?shù)進(jìn)行分類，根據(jù)每個(gè)類別的均值大小排序，并劃分為若干等級，分析結(jié)果見表5。

說明：原始分?jǐn)?shù)等級（a）表示按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級：90分及90分以上為優(yōu)秀，80-89分為良好。原始分?jǐn)?shù)等級（b）表示用聚類分析法將原始分?jǐn)?shù)劃分為4個(gè)等級，教師能力估計(jì)值等級表示用聚類分析法將教師能力估計(jì)值劃分為4個(gè)等級。空格內(nèi)的數(shù)字為劃分到不同等級的教師對應(yīng)的編號。

將不同等級劃分方法得到的結(jié)果進(jìn)行比較。按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級，教學(xué)質(zhì)量評價(jià)分?jǐn)?shù)一般分為優(yōu)、良、中、及格四個(gè)等級，90分及以上為優(yōu)秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號為4、5、8的教師被劃分到優(yōu)秀等級，其他教師被劃分到良好等級。用聚類分析法將原始分?jǐn)?shù)分為四個(gè)等級，編號為5的教師被劃分到優(yōu)秀等級，編號為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級，編號為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級，而編號為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級。用聚類分析法將教師能力估計(jì)值分為四個(gè)等級，相比原始分?jǐn)?shù)劃分等級的方法，編號為18的教師從良好等級下降到中等等級，編號為10的教師從中等等級下降到及格等級，編號為5的教師仍然被劃分到優(yōu)秀等級。

三、研究結(jié)論與管理建議

（一）研究結(jié)論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對18位教師的72個(gè)評分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行了實(shí)證分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致并對三個(gè)評分維度把握不準(zhǔn)確。因此，我們應(yīng)該使用教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法劃分等級，從而更加準(zhǔn)確地對教師的教學(xué)能力進(jìn)行評價(jià)。具體分析如下。

1.教師能力估計(jì)值對教師真實(shí)能力的估計(jì)更加準(zhǔn)確

測量理論假設(shè)分?jǐn)?shù)越高，能力越強(qiáng)，分?jǐn)?shù)代表真實(shí)能力，其隱含的假設(shè)前提是不存在評委導(dǎo)致的非系統(tǒng)性誤差。教師能力估計(jì)值是從原始分?jǐn)?shù)剔除評委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴(yán)度一致，評分與自身寬嚴(yán)度一致，對評分項(xiàng)目的理解和把握一致，那么教師能力估計(jì)值等于原始分?jǐn)?shù)。相反，教師能力估計(jì)值不等于原始分?jǐn)?shù)。

在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴(yán)度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象不足以造成評委導(dǎo)致的非系統(tǒng)誤差，但是聽課人對三個(gè)評分維度把握不準(zhǔn)確導(dǎo)致原始分?jǐn)?shù)對教師真實(shí)能力估計(jì)不準(zhǔn)確，這是非系統(tǒng)性誤差。因此，原始分?jǐn)?shù)不足以代表教師的真實(shí)能力，教師能力估計(jì)值對教師真實(shí)能力的估計(jì)更加準(zhǔn)確。

2.教師能力估計(jì)值等級劃分比原始分?jǐn)?shù)固定分?jǐn)?shù)段劃分的方法更準(zhǔn)確

將不同分?jǐn)?shù)劃分為若干等級的目的是體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相對高低，從而說明教師能力的相對強(qiáng)弱。按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級往往是人為規(guī)定的，無法體現(xiàn)分?jǐn)?shù)分布狀態(tài)對分?jǐn)?shù)高低的影響，我們可以采用聚類分析法來解決這個(gè)問題。將教師能力估計(jì)值與聚類分析法集合起來，既能剔除聽課人對分?jǐn)?shù)的主觀影響，也能體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相對高低，從而體現(xiàn)教師真實(shí)能力的相對強(qiáng)弱。

（二）管理建議

本研究能為大學(xué)教師教學(xué)能力評價(jià)提供有價(jià)值的參考，建議將教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法用于大學(xué)教師教學(xué)能力評價(jià)，具體方法如下。

1.數(shù)據(jù)分析常態(tài)化

高校往往將課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)作為教學(xué)管理的日?；顒?dòng)，其數(shù)據(jù)可以作為評價(jià)教師課堂教學(xué)能力的數(shù)據(jù)來源。當(dāng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)活動(dòng)結(jié)束后，管理方應(yīng)組織相關(guān)人員開展數(shù)據(jù)分析，將原始分?jǐn)?shù)分解為教師能力估計(jì)值、評委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級難度等因素，將教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法將教師分?jǐn)?shù)劃分為若干等級。

2.聽課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發(fā)現(xiàn)打分異常的聽課人。對于自身寬嚴(yán)度不一致、評價(jià)項(xiàng)目理解和把握不準(zhǔn)確的聽課人，要進(jìn)行提示、培訓(xùn)甚至淘汰，建立對聽課人的激勵(lì)和約束機(jī)制，促進(jìn)聽課人認(rèn)真履行職責(zé)。

3.評價(jià)項(xiàng)目動(dòng)態(tài)更新

管理方應(yīng)定期組織相關(guān)人員對評價(jià)項(xiàng)目開展分析，及時(shí)更新評價(jià)項(xiàng)目。對于分值很高的評價(jià)項(xiàng)目，應(yīng)該將其總分分解為若干等級，并進(jìn)行定義和描述，促進(jìn)評委對評價(jià)項(xiàng)目的理解和把握。[13]對于區(qū)分度不高的評價(jià)項(xiàng)目，可以作為教師基本職業(yè)規(guī)范的評價(jià)項(xiàng)目，而不作為教師教學(xué)能力評價(jià)的項(xiàng)目。對于相關(guān)性比較高的多個(gè)評價(jià)項(xiàng)目，可以考慮利用因子分析法等統(tǒng)計(jì)學(xué)方法再次提煉，提高評價(jià)項(xiàng)目的科學(xué)性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學(xué)教師，能力均指課堂教學(xué)能力。

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課堂教學(xué)評價(jià)方法范文第5篇

關(guān)鍵詞：高職教育；課堂教學(xué)評價(jià)；教學(xué)評價(jià)指標(biāo)

目前，我國十分重視職業(yè)教育的發(fā)展，新一輪的職業(yè)教育財(cái)政支持將直接面向各個(gè)學(xué)校，高等職業(yè)院校的示范試點(diǎn)項(xiàng)目也在如火如荼地進(jìn)行中，高等職業(yè)院校只有不斷提高自身的辦學(xué)質(zhì)量，突出辦學(xué)特色，才能夠在未來的發(fā)展中立于不敗之地。然而，學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量包含了多個(gè)方面，其中課堂教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)就是重要的考查指標(biāo)之一。

一、課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)現(xiàn)狀

1.課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)者的選取

我國高等職業(yè)院校對課堂的評價(jià)從范圍上講僅僅局限于本校之內(nèi)，跨校的評價(jià)并不多見，主要評價(jià)者為學(xué)校的行政職能人員和部分資深教師，同時(shí)也會(huì)采取教師互評的方法。目前，我國高職高專學(xué)校也有互相組成聯(lián)盟彼此聽課提高教學(xué)質(zhì)量的，但是由于多方面條件的限制，并不能成為一個(gè)普遍的現(xiàn)象。

從評價(jià)者的業(yè)務(wù)素質(zhì)上講，為課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)所請的專家、學(xué)者并不一定具有專業(yè)性，同時(shí)也沒有考慮到避嫌的相關(guān)問題。對評價(jià)人的選取上缺乏嚴(yán)格的評價(jià)資格審查過程。同時(shí)，在課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)前，也未對選出的評價(jià)者做任何關(guān)于課堂評價(jià)技巧和方法的培訓(xùn)。

2.課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的實(shí)施過程

課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的過程在我國大部分高職院校中不具備客觀性，由于評價(jià)者與被評價(jià)者有一定的社會(huì)關(guān)系，評價(jià)的時(shí)間往往被提前透露。評價(jià)者多以檢查教學(xué)日志、教案、教材等硬件作為合格與否的標(biāo)準(zhǔn)，對實(shí)際教學(xué)過程的重視程度偏弱。

總之，我國高等職業(yè)院校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系還未完全建立起來，有很多需要完善和改進(jìn)的地方。

二、課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)

結(jié)合西方教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和我國實(shí)際教學(xué)體制，高等職業(yè)院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)大致分為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)能力、教學(xué)效果、教學(xué)特色六個(gè)方面。評價(jià)指標(biāo)通過實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，結(jié)構(gòu)清晰、科學(xué)性強(qiáng)、內(nèi)容全面，評價(jià)指標(biāo)針對性較強(qiáng)，被廣泛應(yīng)用于各個(gè)學(xué)校之間。

三、課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的后續(xù)工作

我國高等職業(yè)院校注重課堂評價(jià)的過程和參與度，評價(jià)者僅僅填寫相應(yīng)的指標(biāo)單，并未寫出一個(gè)完整、全面、專業(yè)的評估報(bào)告。評價(jià)結(jié)果往往與獎(jiǎng)懲直接關(guān)聯(lián)，對于評價(jià)效果不好的情況，會(huì)及時(shí)給予改進(jìn)意見，但后續(xù)監(jiān)督工作薄弱。

對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價(jià)后，評價(jià)者會(huì)根據(jù)評價(jià)過程與結(jié)果給出一份較為簡單的評估報(bào)告，在評估報(bào)告中明確指出該課堂中教師存在的優(yōu)缺點(diǎn)，并給出相應(yīng)建議。但這種評估往往不能連續(xù)循環(huán)地做，每學(xué)期只有簡單幾次的課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)活動(dòng)，大部分學(xué)校也流于形式，因此不能全面、精準(zhǔn)地評價(jià)教師的表現(xiàn)。

四、我國高等職業(yè)院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的改進(jìn)建議

我國高等職業(yè)院校課堂教學(xué)評價(jià)體系與一些先進(jìn)國家的評價(jià)體系相比還是存在一定的差距，結(jié)合我國現(xiàn)有國情教育，綜合其先進(jìn)性、系統(tǒng)性和科學(xué)性，為提高我國高職高專教學(xué)質(zhì)量提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)和建議。

1.制訂更高標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評價(jià)體系

從更高層面建立課堂教學(xué)評價(jià)體系，如上升到立法層面，使評價(jià)更加具有客觀性。不但從準(zhǔn)備工作開始評價(jià)，評價(jià)的實(shí)施工作也要更加制度化，注重課堂評價(jià)的善后工作。從評價(jià)負(fù)責(zé)單位到評價(jià)實(shí)施人的選擇上就要開始做具體規(guī)定，避免社會(huì)關(guān)系的過多關(guān)聯(lián)而影響評價(jià)效果，從源頭上就要落實(shí)到制度上，讓制度成為課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的有力依靠。

2.增加教學(xué)質(zhì)量評價(jià)過程的客觀性

對參與教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的實(shí)施者嚴(yán)格選拔，并制訂相應(yīng)的規(guī)則約束其行為，同時(shí)對評價(jià)的實(shí)施過程也要進(jìn)行規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的管理。在評價(jià)工作正式實(shí)施前，對評價(jià)實(shí)施人員進(jìn)行相關(guān)培訓(xùn)。此外，評價(jià)方式可以是打分制，但打分要規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，評價(jià)報(bào)告的書寫更要做到規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，為今后進(jìn)行平行對比分析以及獎(jiǎng)懲和改進(jìn)奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

3.完善教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)

我國現(xiàn)有的課堂質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)已經(jīng)比較全面，但依然過度依賴專家經(jīng)驗(yàn)的評價(jià)設(shè)計(jì)方式，因此，應(yīng)建立一套有科學(xué)依據(jù)和支撐的課堂質(zhì)量評價(jià)設(shè)計(jì)方法。

重視教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的重要性，恢復(fù)教學(xué)設(shè)計(jì)作為課堂教學(xué)評價(jià)的重要依據(jù)，并將其視為與課堂教學(xué)同等地位的評價(jià)構(gòu)成要素。針對不同教學(xué)類型制訂不同標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)指標(biāo)。為評價(jià)指標(biāo)建立科學(xué)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ?，?jīng)過檢驗(yàn)后的評價(jià)指標(biāo)還需要經(jīng)過一段時(shí)間的試用，然后從評價(jià)實(shí)施人、被評價(jià)的課堂中的教師與學(xué)生等多個(gè)角度對評價(jià)指標(biāo)進(jìn)行修改與完善。

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