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教學評估范文第1篇

教學評估是教學模式各個環(huán)節(jié)能夠良性循環(huán)的保證。文章借鑒國內(nèi)外第二語言教學評估理論研究和實踐的成果，以新疆五所高校的師生為被試對象，從評估主體、評估方式、評估結(jié)果反饋等幾方面入手，調(diào)查分析了目前新疆預科漢語教學模式中的評估現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)目前各高校的評估正處于良性發(fā)展的過程中，已逐步實現(xiàn)了評估的科學化、定期化和規(guī)范化。但是，也存在評估形式單一、重終結(jié)性評估輕形成性評估、重教師評估輕學生評估、重評估形式輕評估結(jié)果反饋等問題，并針對發(fā)現(xiàn)的問題提出了改進建議，以期能促進新疆預科漢語教學的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：

預科漢語；教學評估；調(diào)查分析

一、引言

一個好的或者說成熟的教學模式自然需要經(jīng)過規(guī)模性的、反復的教學實驗驗證后形成。①教學模式五大要素之一的教學評估正是確保整個教學模式系統(tǒng)科學的重要環(huán)節(jié)之一。②教學評估理念最早是由弗里德里希•泰勒（FrederichTaylor）提出，在其后的發(fā)展歷程中，有關(guān)教學評估的目的、理論根基、內(nèi)容、方法也不斷發(fā)生著變化。教學評估理論的研究者和實踐者們在其不斷的發(fā)展完善過程中逐漸達成共識：一是評估不僅要關(guān)注評價對象的外顯行為，更要關(guān)注對學生認知過程和情感過程的評價；二是評估的功能不僅是為了改進教育行為，更要促進學生的全面發(fā)展和個性發(fā)展；三是實現(xiàn)評估主體之間的相互尊重和理解，強調(diào)主體之間對評價結(jié)果及其價值的認同，把評價對象的自我反思作為評價的重要方式；四是強調(diào)評估的多元化，即評估主體多元化、評估內(nèi)容多元化、評估方式多元化、評估結(jié)果多元化。③客觀、科學、成熟的教學評估體系對于推進高校預科漢語教學的良性發(fā)展具有十分重要的意義。教學評估是教師、教學管理者和教學決策者獲取教學反饋信息、改進教學方法和管理措施、保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，也是學生調(diào)整學習策略、變換學習方法、提高學習效率的手段。教學評估像一面鏡子，它能使教師和學生看到教與學的成績和不足，及時獲得反饋信息，并對教與學及時加以改進。④文章借鑒國內(nèi)外第二語言教學評估理論研究和實踐的已有成果，以新疆五所本科院校為被試對象，從評估主體、評估方式、評估效果等幾方面入手，調(diào)查分析了目前新疆預科漢語教學模式中的評估現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)目前各高校的評估正處于良性發(fā)展的過程中，已逐步實現(xiàn)了評估的科學化、定期化和規(guī)范化，但也存在評估形式單一、重終結(jié)性評估輕形成性評估、重教師評估輕學生評估、重評估形式輕評估結(jié)果反饋等問題，并針對發(fā)現(xiàn)的問題提出了改進建議，以期能為新疆預科漢語教學的良性發(fā)展盡微薄之力。

二、調(diào)查研究的基本情況

（一）調(diào)查對象本次問卷調(diào)查、訪談和隨堂聽課的被試對象為新疆5所本科院校，即新疆師范大學、新疆醫(yī)科大學、新疆大學、新疆農(nóng)業(yè)大學和喀什大學的少數(shù)民族學生及授課教師。被試學生473人；被試教師95人，其中漢族教師77人、少數(shù)民族教師18人。

（二）調(diào)查手段本調(diào)查采取隨堂聽課、訪談、問卷等形式進行，調(diào)查內(nèi)容均圍繞教學模式研究內(nèi)容展開。問卷調(diào)查分學生和教師兩部分。學生問卷發(fā)放485份，回收有效問卷473份；教師問卷共發(fā)放120份，回收有效問卷95份。

三、新疆預科漢語教學評估現(xiàn)狀調(diào)查分析

通過對新疆五所高校的預科漢語教學評估現(xiàn)狀的調(diào)查分析，我們發(fā)現(xiàn)：目前各高校的評估正處于不斷改進完善的過程中，評估工作主要在每個學期末進行，評估數(shù)據(jù)也采用了定量與定性分析相結(jié)合，評估的參與者不僅有教學的管理者，還有各任課教師、專家教授和學生的參與，這些都是值得肯定的。然而，我們在評估體系現(xiàn)狀調(diào)查分析中也發(fā)現(xiàn)了一些問題。如評估形式單一，專門針對聽力、口語、寫作等某一門課的評估幾乎沒有。各高校普遍采用的評估做法是期中、期末發(fā)放調(diào)查表，而且調(diào)查內(nèi)容大同小異，評估形式多以終結(jié)性評估為主。

（一）有關(guān)評估主體的調(diào)查教學評估研究和實踐的發(fā)展趨勢是評估主體的多元化。在一個完整的評估體系中，關(guān)系評估效果和影響教學質(zhì)量的因素不僅有教師、學生，還有學校的管理層面，任課教師、學生和教學管理督導者都應作為評估的參與主體，它們之間是責任共同體，只有參與評估的各主體之間相互監(jiān)督、相互作用，才能保證評估體系的良性運轉(zhuǎn)，才能在教與學的過程中，最大限度地發(fā)揮教學評估體系的激勵、導向、反饋和改進功能。對被試學校師生訪談情況和收集的部分教學資料結(jié)果進行分析，我們發(fā)現(xiàn)：這五所學校對教師的評估形式豐富多樣，“督導、專家、同行、學生”多方參與，評估內(nèi)容涉及“學生成績、學歷背景、學術(shù)科研、專業(yè)知識、課堂教學聽課記錄表、課時量”等等；教學管理者在評估支撐資料管理上也相當完備，有關(guān)課程設(shè)計的計劃、規(guī)定、聽課記錄、會議記錄、各種統(tǒng)計表資料，比如學生的課程考試情況、MHK水平考試成績、教師職稱結(jié)構(gòu)統(tǒng)計表、學術(shù)科研統(tǒng)計表等等。然而，針對教學評估過程中最重要的參與者———學生的評估，僅有終結(jié)性評估形式，即以“單元、期中、期末成績以及作業(yè)和課堂表現(xiàn)”的綜合評定為輔并占很少比列，多以與學生預科畢業(yè)證掛鉤的MHK水平考試成績作為評定內(nèi)容。相對于評估主體中的教師和教學管理者，對學生的評估，無論是形式、內(nèi)容，還是參與評估者等方面的情況就相對單一，缺乏科學性。這些都反映出目前預科漢語教學中對教學主體的評估存在“重教師、輕學生”的現(xiàn)象。對教師的評估內(nèi)容豐富、形式多樣、涉及面廣、參與者多元，而對學生主體的評估僅僅集中在考試成績上，忽視了學生在學習過程中的對自我學習情況的評估以及同班同學之間互相評估、授課教師對學生的評估，反映出對教學評估主體評估方式的不均衡性。在師生訪談中，個別漢語教師表述了自己對學生互評的觀點：“互評干嘛，各學各的唄！”從這些言論中反映出，目前預科漢語教學評估中師生對評估主體、評估內(nèi)容、評估方式缺乏正確、客觀的理解和認識。建構(gòu)主義學習理論認為，在語言學習過程中，知識技能的取得不但需要課堂傳授，更需要學生自己積極思考和反復練習，以實現(xiàn)自身語言知識向言語交際能力的轉(zhuǎn)化。⑤形成性評估中學生自評和互評，正是激發(fā)學生作為評估主體積極參與到語言學習活動中，在自我評估中能夠?qū)ψ陨韺W習起點、學習目標態(tài)度、學習過程、學習策略、能力發(fā)展和情感價值變化有一個縱向的評估；在同學互評中，通過小組合作學習，充分利用課堂內(nèi)外的有利條件，最大限度創(chuàng)設(shè)出語言交際的環(huán)境，并能在同學之間的互評中，對自身的發(fā)展變化形成更客觀的認識，更有利于培養(yǎng)個人良好的學習習慣和自主學習能力。

（二）有關(guān)評估方式的調(diào)查科學、客觀、全面的教學評估體系不僅要注重定量評估和定性評估的結(jié)合，更要注重形成性評估與終結(jié)性評估的有效結(jié)合。終結(jié)性評估的優(yōu)點是效度很高，其不足之處：一是很難幫助教師了解學生的個體差異及變化，比如學習動機、學習態(tài)度、學習方法策略、學生進步過程等，而這些卻是真正影響到學生學習過程的重要因素；二是它是一個階段結(jié)束后的評估活動，即便反饋作用得到充分發(fā)揮，也只能對下一輪的教學改進發(fā)揮作用，不能對正在進行的教學情況起到及時反饋的作用；而形成性評估卻能為教師和教學管理者提供教學活動中動態(tài)的、持續(xù)的信息，以便教師能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，改進教學方法，調(diào)整教學內(nèi)容，及時了解不同學生的學習情況。從問卷訪談中有關(guān)評估方式的調(diào)查結(jié)果來看，這幾所高校預科漢語教學評估實際操作過程中仍然是以終結(jié)性評估和定量評估為主，對教師和學生的形成性評估基本處于空白狀態(tài)。分析教師問卷題“您所在的學校如何評價教師的教學業(yè)績”的答案，選“學生分數(shù)”占60.5%；選“學術(shù)科研”占44.2%；“課時量”占34.7%；選“課堂教學過程”占30.2%，從以上數(shù)據(jù)中可以反映出的問題有：一是現(xiàn)實的評估方式中“學生的分數(shù)”，包括學生的課程考試和水平考試成績是以最大比例作為對教師業(yè)績評估的標準，其次是“學術(shù)科研”，而教學中最能體現(xiàn)教與學動態(tài)過程的“課堂教學過程”位居第四。很顯然，目前的評估方式是以注重學生成績結(jié)果的終結(jié)性評估為主，忽視了對教學過程的形成性評估；二是針對“您認為對課程進行評價應考慮的因素排序”這一問題的作答可以看出，我們的預科漢語教師已經(jīng)強烈地意識到教學評估更應注重“學生對教學的反饋”和“課堂教學過程”，而非“考試分數(shù)定終身、單憑成績論英雄”；三是在對“您在教學中是否經(jīng)常進行自我評價”這一問題的作答可以看出，在教學實踐過程中，被調(diào)查教師選擇“經(jīng)常進行自我評價并在教學中及時改進”占62.3%；選擇“按學校要求課程結(jié)束寫評價分析報告”占17.7%；選擇“偶爾進行自我評價”占12.6%；選擇“沒考慮過這個問題”占7.4%。由此可以看出，絕大多數(shù)漢語課教師能夠在教學中對教學過程、教學方法、教學內(nèi)容進行自我評價并能及時反饋到教學中，但沒有形成規(guī)范性、長期性的文字儲備資料。訪談結(jié)果顯示，目前學校針對教師教學的評估有“督導、同行、專家、學生”多方參與，有的學校是在學期末定期進行，有的學校“專家和督導”評估是不定期進行；針對學生學習的評估主要是終結(jié)性評估，即單元測試、期中考試和期末考試，最能產(chǎn)生師生信息溝通的形成性評估形式———課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況最多占學生綜合評定的20%。這些都反映出目前新疆預科漢語教學評估工作主要關(guān)注的是以學生成績?yōu)樵u定標準的終結(jié)性評估，即便是有“督導、同行、專家、學生”多方參與的形成性評估，也有針對教師的評估，而對學生的形成性評估，即“日常學習活動的記錄、考察、評價和分析”也多是教師的個人行為，并未納入規(guī)范性的、硬性的評估體系的標準中。終結(jié)性評估側(cè)重結(jié)果，而形成性評估則更注重反映教學的發(fā)展和變化過程。近年來大量的評估研究證明，形成性評估確實能夠提升學生的學習，并且比減少班級人數(shù)和提高教師專業(yè)知識的效果更好、成本更低。因此，科學、客觀、全面的教學評估體系不僅應該注重終結(jié)性評估，更要突出形成性評估作用，注重與終結(jié)性評估的有效結(jié)合。

（三）有關(guān)評估結(jié)果反饋的調(diào)查完整的評估體系一般包括評估準備、評估實施、數(shù)據(jù)收集與處理、分數(shù)與等級評定、評估反饋等環(huán)節(jié)。反饋是評估體系中非常重要的組成部分，沒有反饋環(huán)節(jié)的評估是不完整、不科學的評估。及時的反饋對學生學習有效性的監(jiān)控有很重要的意義。教師得到學生學習過程的變化發(fā)展情況，可以在教學活動進行過程中及時調(diào)整教學方法和教學內(nèi)容，掌握學生的學習需求、情感需求，并能適時與學生進行溝通交流，在師生彼此融合、信任的學習氛圍中開展各項教學活動。據(jù)我們在幾所高校隨堂聽課、訪談發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師在教學中非常關(guān)注學生的學習過程，能夠主動與學生聊天、談心，及時發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，并在教學中及時改進。但是這種形成性評估的形式多為教師個人思考行為，并未形成書面的、規(guī)范的系統(tǒng)總結(jié)，也就不可避免地具有隨意性，缺乏目標。而作為教學管理者，如能及時獲取教師教學、學生學習的反饋情況，就能使教學評估更充分發(fā)揮導向、發(fā)展、監(jiān)督、激勵作用。從收集的幾所高校的教學資料和對任課教師的訪談，我們獲知：目前幾所學校的教學管理層面有關(guān)評估的支撐資料相當豐富，有與漢語教學相關(guān)的各種文件、規(guī)章、教師職稱結(jié)構(gòu)和學術(shù)科研統(tǒng)計表、聽查課記錄表、同行專家督導聽查課表、會議記錄表、學生課程成績統(tǒng)計、水平考試成績統(tǒng)計等資料。通過分析可以看出，這些資料多是傾向以終結(jié)性評估和定量評估為主，而且被訪談教師均反映：同行、專家、督導和學生對教師的評估結(jié)果是絕對保密的，教師沒有辦法獲知具體被評估的教學過程中存在的問題。評估的目的就是為了不斷改進教學，要使教師了解自身存在的問題、教學中出現(xiàn)的問題，就應該把評估結(jié)果及時反饋給教師。然而，現(xiàn)實的教學評估結(jié)果教師是很難獲取的。那么，教學管理者手中掌握再豐富的評估資料，對教與學的反饋過程也發(fā)揮不了太大現(xiàn)實意義，只能流于“表面化、形式化”。教育心理學研究結(jié)果表明：教師如果認為評估對他們的行為變化有幫助，就會激發(fā)出改變教學的熱情。反之，則會引起教師對評估的反感心理，這應該對我們目前評估體系發(fā)揮的反饋作用有啟示意義。教學評估的反饋功能對學生來說，既可以使學生從教師那里及時獲知自己目前學習中存在的問題，及時調(diào)整學習策略，掌握自己學習的發(fā)展變化過程，也有利于學生的反思學習和對學習的自我評價。幾所高校的被訪談學生認為，參與教師評估就是參與教學評估，可見學生并沒有真正了解到自己在教學評估中的重要地位和作用，不知道如何對評估的進程和質(zhì)量真正負起責任，那么就更不必說學生對教學評估結(jié)果的有效利用了。另外學生反映，一般對教師的評估在每個學期末舉行，這時學生學期學業(yè)、預科畢業(yè)結(jié)束在即，這就不可避免地造成學生在評估中缺乏認真思考，對評估敷衍了事，也就不能提供有效評估信息了。從調(diào)查分析的總體情況來看，目前新疆預科漢語教學評估工作在教、學、管理的導向、監(jiān)督功能方面起到了舉足輕重的作用，但還應進一步強化教學評估結(jié)果的有效反饋、激勵和促進功能，不要讓評估結(jié)果流于形式，而是有結(jié)果更要有效果。要讓現(xiàn)有的評估結(jié)果充分被教師、學生、教學管理者有效利用，最大化實現(xiàn)評估過程和評估結(jié)果的統(tǒng)一。

四、結(jié)語

教學評估范文第2篇

本文作者：馬會梅吳萍工作單位：云南紅河學院

教師教學評價行為的價值理論

對評價涵義的理解是與對價值涵義的理解緊密相聯(lián)的。價值論誕生以來，關(guān)于價值與評價之涵義的主要觀點，包括直覺主義、自然主義與情感主義[5]。我們對教師教學評價行為的價值設(shè)計自然是建立在對這些理論觀點的分析、批判、反思、繼承、改造、重建、深化的基礎(chǔ)上的。直覺主義價值理論認為，評價行為是表達事物本身的固有價值、內(nèi)在價值的活動過程，評價行為的價值不能通過經(jīng)驗認識和理性分析的方式來把握，只能通過直覺來把握。同時，通過直覺所做出的價值評定是客觀的、絕對的、普遍有效的。這種理論肯定了評價行為對事物本身內(nèi)在價值的評定，這有其合理性，但它只承認直覺主義的價值評價方式是有局限性的。自然主義價值理論認為，評價行為是表達價值主體需要的活動過程，價值主體所需要的就是有價值的，所以評價行為決定于價值主體對不同利益需要的認知、鑒別和取舍。對擁有不同需要的不同價值主體而言，同樣一個事物，其評價行為的價值是不同的。因此，評價行為是人的主觀需要的表現(xiàn)行為，評價行為的價值是客觀事物對人的主觀需要的滿足。這種理論肯定了評價行為主體需要的價值屬性，這有其合理性，但它完全忽視事物本事的內(nèi)在價值、客觀價值是有局限性的。情感主義價值理論認為，評價行為是表達人的情感、態(tài)度、欲望的活動過程，評價行為的價值所體現(xiàn)的是人的情感、態(tài)度、欲望等感情范疇，它沒有對與錯、好與壞之分，因而不屬于認識的范圍。這種理論肯定了評價行為與主體情感的關(guān)聯(lián)性，這有其合理性，但它否定了評價行為是人類建構(gòu)價值世界的認識活動是有局限性的。直覺主義價值理論、自然主義價值理論及情感主義價值理論等都屬于工具理性的價值理論。對這些理論進行分析可以看出，教師教學評價行為在理論上可以定位為“一種具有價值意義的工具”，在現(xiàn)實中，它更多地作為一種教育和管理手段來使用并服務于學校教育活動。因此，教師教學評價行為的核心價值是教育價值和管理價值。教育價值是教師教學評價行為的本質(zhì)價值，主要是指教學評價行為所選擇、所追求并在行為活動中時時處處體現(xiàn)出來的價值內(nèi)容，它表征著教學評價行為活動追求的理想目標，以及這種活動結(jié)束后而產(chǎn)生的結(jié)果。管理價值是教師教學評價行為的手段性價值，主要是指教學評價行為活動過程中每一個環(huán)節(jié)都必須遵循的一系定的程序或原則，是規(guī)范教學評價行為價值主體在控制教學資源和獲得自身利益過程中的程序性價值要求，主要體現(xiàn)在評價行為活動順序、范圍、方式等方面要遵循的一系列的原則。教育性價值常常體現(xiàn)在管理性價值之中。同時，教學評價行為價值的實現(xiàn)貫穿于整個教學活動的始終，是以社會需要和個人需要為動力的，工具理性的價值理論也強調(diào)了教學評價行為的個人價值和社會價值。彌補工具理性價值理論的局限性，需要系統(tǒng)理性的價值理論，這就要重視教學評價行為的全息性價值。

教師教學評價行為的價值設(shè)計

1.個體性價值設(shè)計。教師教學評價行為的個體性價值，是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物?！半S著社會的發(fā)展與進步，關(guān)于人的理念、教育的理想、生活的意味、成長的含義及發(fā)展的內(nèi)涵等方面的認識都發(fā)生了巨大的變化，人在經(jīng)濟發(fā)展和社會發(fā)展中的地位和價值被逐步認可和重視。”[6]現(xiàn)代社會，教學的目的在于促進人的全面發(fā)展，教師教學評價行為的價值也在于促進人身心諸方面的和諧發(fā)展，這是教師教學評價行為的個體性價值，也是教師教學評價行為的本體性價值，它是教師教學評價行為的最基本的價值取向。個體性價值，首先表現(xiàn)在教師教學評價行為致力于促進學生個性的全面發(fā)展和良好人格的養(yǎng)成，注重對學生學習能力、態(tài)度、情感、實踐能力以及學習方法等綜合評價；其次表現(xiàn)在教師教學評價行為致力于促進教師個性的全面發(fā)展和良好專業(yè)人格的養(yǎng)成，注重對教師的師德修養(yǎng)、教學水平、業(yè)務能力、工作實績、教學風格等綜合評價；再次表現(xiàn)在教師教學評價行為致力于促進師生互動發(fā)展，注重以學生“學”來評價教師“教”的“以學論教”的評價思想。具體地說，教師教學評價行為的個體性價值重視評價對個人的診斷、反饋、改進、激勵、強化等功能，其目的是創(chuàng)造適合學生和教師發(fā)展的教育教學。教師評價行為的個體性價值設(shè)計，首先強調(diào)以人為本的生命化價值評價設(shè)計，它著力于人的內(nèi)在認識、思維、情感、意志、態(tài)度、價值觀、方法、體驗及能力的激發(fā)，著力于個體的和諧發(fā)展，追求對生命的點化與潤澤[7]，強調(diào)評價價值在于發(fā)現(xiàn)人的價值，評價價值在于發(fā)掘人的潛能，評價價值在于發(fā)揮人的力量，評價價值在于發(fā)展人的個性；其次強調(diào)評價對象的自我評價價值設(shè)計，突出其主體地位，重視評價對象自我檢查、自我總結(jié)、自我反思、自我調(diào)控、自我完善、自我總結(jié)的價值作用?！叭嗽谡J識世界的同時認識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。”[8]自我評價是提升評價價值的基本動力；再次強調(diào)人格化和差異化價值評價設(shè)計，要求評價指標和評價標準是多元的、開放的和能夠體現(xiàn)差異的，對信息的收集應當是多樣的、全面的和豐富的，對評價對象的價值判斷應關(guān)注評價對象的獨特性和差異性，有利于評價對象的人格化發(fā)展和多樣化發(fā)展。2.社會性價值設(shè)計。教師教學評價行為的社會性價值是指教學評價滿足國家經(jīng)濟和社會政治、文化發(fā)展對教育及其人才數(shù)量和質(zhì)量的需求。社會性是教學活動的根本屬性[9]。教師教學評價行為的社會性價值是多方面的，它包括生產(chǎn)價值、經(jīng)濟價值、政治價值、文化價值等，它是教學評價行為的宏觀性價值，也是教學評價行為的外在價值。教師教學評價行為的社會性價值主要表現(xiàn)在：全面地控制和診斷教學的過程和行為，為提高社會成員素質(zhì)和社會人才決策服務；通過教學評價的過程使教育行政部門、學校從內(nèi)部改進教學活動，以滿足社會經(jīng)濟、政治、文化、科學技術(shù)等對人才發(fā)展的數(shù)量和質(zhì)量的需求；通過教學評價的結(jié)果使社會了解教育教學工作狀況，并形成理解、支持改進教學活動的外部氛圍，從而促進教學活動適應社會發(fā)展的需要，適應受教育者個人成長與發(fā)展的需要，實現(xiàn)社會規(guī)定的教育目標，達到為社會培養(yǎng)合格人才的目的。教師教學評價行為的社會性價值設(shè)計，它強調(diào)學生個體的社會化價值評價設(shè)計，要求學生在社會實踐中學會社會文化環(huán)境所要求的知識技能，掌握規(guī)定的社會行為規(guī)范、社會道德準則，形成社會所允準的道德品質(zhì)、個性特征和行為素養(yǎng)，發(fā)展成為能被特定的社會文化環(huán)境所接受的社會成員；教師教學評價行為的社會性價值設(shè)計，它強調(diào)對影響到社會范圍的那些指導、規(guī)范社會教育活動的各種因素的價值評價設(shè)計，這些因素主要包括教育目的、教育結(jié)構(gòu)、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育的社會效益等；教師教學評價行為的社會性價值設(shè)計，它強調(diào)應注意把握好這樣幾個問題：個體性價值與群體性價值問題、現(xiàn)實性價值與發(fā)展性價值問題、科學性價值與人文性價值問題、民族性價值與世界性價值問題、客觀性價值與主觀性價值問題。3.管理性價值設(shè)計。教師教學評價行為的管理性價值是指教學評價以教學的全過程為對象，遵循教學活動的客觀規(guī)律，運用現(xiàn)代科學管理的理論、原則和方法，對教學工作進行決策、計劃、組織、實施、檢查、指導、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動教師和學生的積極性，最大限度地發(fā)揮評價的個體性價值和社會性價值，以保證教育教學目標實現(xiàn)。教師教學評價行為的管理性價值代表了其作為管理手段的價值利益和行為目的，決定了教學評價行為的功利性導向和工具性特質(zhì)。管理性價值是教師教學評價行為的一項常規(guī)性價值。教師教學評價行為的管理性價值主要表現(xiàn)在：教學評價行為的結(jié)果，可以提供大量與教學過程活動相關(guān)的信息資料，作為教學管理人員、管理部門、教師、學生進行教學活動管理的依據(jù)；教學評價行為實施有助于學校領(lǐng)導決定教師的聘用、評定、晉級和獎勵，安排教師進修等；同時教學評價行為的開展，也有助于教學管理部門對自身的工作做出適時判斷決策，改進管理，提高效能，從而提高教學質(zhì)量和教學管理的水平；教學評價行為的結(jié)果，可以直接反映實現(xiàn)教學目標程度所存在的問題與差距，檢查執(zhí)行教學計劃、課程計劃的安排是否正確，采取必要的改進措施，從而推動各項教學改革和教育科研的發(fā)展。教師教學評價行為的管理性價值設(shè)計，它首先強調(diào)行為管理的教育性價值評價設(shè)計，要求管理者要提高管理育人的意識，堅持以辯證唯物主義的觀點和方法來分析管理要素，充分利用自己的工作條件，從實際出發(fā)，抓住一切有利時機，做好教師樂教、學生樂學的教育工作，使價值評價過程成為一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，管理者、教師與學生共同承擔促進學生成長與發(fā)展的職責。教育性價值是管理評價的最基本、最核心的價值，教育性價值在管理評價實踐中的運用，將會真正創(chuàng)設(shè)讓教師、學生、學校均得到發(fā)展的教育新空間；其次強調(diào)行為管理的系統(tǒng)性價值評價設(shè)計，要求重視教師教學行為目標管理的價值評價、教師教學行為計劃管理的價值評價、教師教學行為組織管理的價值評價、教師教學行為質(zhì)量管理的價值評價及教師教學行為績效管理的價值評價等；再次強調(diào)行為管理評價方法的多樣化價值設(shè)計，要求診斷性評價價值、形成性評價價值和終結(jié)性評價價值相結(jié)合，相對評價價值、絕對評價價值和個體內(nèi)差異評價價值相結(jié)合，宏觀評價價值和微觀評價價值相結(jié)合，他人評價價值和自我評價價值相結(jié)合，定性評價價值和定量評價價值相結(jié)合，靜態(tài)評價價值和動態(tài)評價價值相結(jié)合，終結(jié)評價價值和過程評價價值相結(jié)合；最后強調(diào)行為管理的人文價值評價設(shè)計，要求管理評價的過程應該成為創(chuàng)設(shè)充滿人文關(guān)懷、弘揚人文精神的過程。人的人文需求往往比經(jīng)濟利益更能調(diào)動人的積極性，良好的人際關(guān)系、自由和諧寬松的氛圍，能夠充分展現(xiàn)教師和學生思想、情感、興趣、愿望、意志、能力的機會，會使教師和學生獲得最大的滿足和欣慰，極大調(diào)動教師和學生的積極性，教師和學生才能在管理評價過程中煥發(fā)出具有靈性的鮮明的生命活力。教學行為的管理評價充分實現(xiàn)人文價值是時展的必然選擇。4.全息性價值設(shè)計。教師教學評價行為在價值評價上具有全息性。全息性是指局部要素包含并反映著系統(tǒng)整體的全部信息。由于局部包含并反映著整體的全部信息，就可以從局部來考察整體，也可以從一個局部來反映另一個局部。教師教學評價行為的全息性價值主要表現(xiàn)為：第一，從評價所獲得的局部信息可以對整體進行判斷。比如，從學生的考試成績推斷他在一個學科的學習收益乃至整個身心的發(fā)展進程；從一個教師一次或幾次的教學行為，推斷他的教學能力或水平等。第二，教學評價信息可以產(chǎn)生多方面的影響。它可以制約學校和教師的教學決策，影響后續(xù)教學工作的安排，這是一種反饋作用；它也可以影響學生的自我評價和自我觀念，促進或削弱學習愿望，影響學生的人格和學習動力；它還可以作為社會或教育安排的依據(jù)，成為選拔、分流的判斷前提等。教師教學評價行為的全息性價值設(shè)計，強調(diào)一方面要重視教學評價行為，充分發(fā)揮它的個體性價值、社會性價值、管理性價值等多種積極價值，并使它們協(xié)調(diào)統(tǒng)一，同時也要在不同的條件下或有不同的需求時，可以偏重于發(fā)揮其中的某些價值而忽視另一些價值，另外還要關(guān)注評價可能產(chǎn)生的各種消極效應，研究如何預防、減弱或化解這些消極作用，特別強調(diào)教學評價行為要十分慎重，不可濫用評價或隨意做出論斷；教師教學評價行為的全息性價值設(shè)計，強調(diào)教學行為評價的界域是影響教育教學活動的全部因素，包括對教師與學生素質(zhì)的價值評價，對教師教學工作和學生行為表現(xiàn)的價值評價，對教學管理工作和后勤服務工作的價值評價，對教學設(shè)備、場地及其利用效率的價值評價，對教學目標和內(nèi)容的價值評價等，還有諸如對教學模式、教學方法、雙邊活動狀態(tài)、課堂氣氛、德育滲透情況、教學對學生智力、能力、個性發(fā)展的影響等方面的價值評價；教師教學評價行為的全息性價值設(shè)計，強調(diào)應該從多種角度、運用多種方法對教學行為的目標、過程和結(jié)果進行價值評價，主張重視評價主體、評價目標、評價原則、評價標準、評價內(nèi)容、評價過程、評價方式、評價信息等的多維度價值、多元化價值和發(fā)展性價值[10]。

教學評估范文第3篇

一、指導思想

以全面貫徹黨的教育方針、全面實施素質(zhì)教育、推進和深化課程改革為宗旨；以發(fā)現(xiàn)、研究、解決學校和教師實施新課程中出現(xiàn)的問題為出發(fā)點；以提高教學管理水平，提高教學質(zhì)量為最終目標，辦好人民滿意的教育。

二、評估的原則：

1、方向性原則。對教師教學評估，要在黨的教育方針和素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育理論的指導下，從有利于改進教學工作，推進教改深入，本著為國家多出人才、出合格人才的教育、教學目標，按教學計劃、教學大綱的要求確定評估標準，保證評估的正確方向。

2、科學性原則。對教師教學評估必須建立在科學的基礎(chǔ)上，要有充分的科學依據(jù)、科學態(tài)度和科學方法，要根據(jù)《河北省義務教育階段教師教學評估標準》，遵循教學原則和規(guī)律，按照學校的基本要求去實施和把握教學評估。

3、 客觀性原則。通過教師自評、學生及家長評價和評估小組評價給教師一個客觀公正的評價，學校評估要參照《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度學校教學評估標準》、《河北省義務教育階段縣域教學評估標準》實事求是，評出相應的指標和等級。

三、評估準備工作

（一）成立評估小組

組 長：安詠梅

副組長：張 麗 王艷琦

成員：楊冬梅 王靜 王雅君 張旭江 王巖 胡海玲 張金艷 姜銀華

（二）學習《河北省義務教育階段教師教學評估標準》、《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度學校教學評估標準》、《河北省義務教育階段縣域教學評估標準》。

四、評估方法及程序

（一）教師教學評價

1、 教師自評

教師根據(jù)《河北省義務教育階段教師教學評估標準》進行自我等級評估。填寫《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度教師評估報告書》完成自評及總結(jié)。自評結(jié)果按10%的權(quán)重記入“教師教學評估”總分。

2、學生及家長評價

評價采用區(qū)統(tǒng)一制定的《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度教師教學評估學生、家長評分表》由學校統(tǒng)一組織進行。參與評價的學生及家長不少于班級學生總數(shù)的50%（大學科）20%（小學科）。發(fā)放評價表時采取本班教師回避的辦法，達到評價的真實性。反饋的《評分表》統(tǒng)計結(jié)果后填入教師自評報告書中，并將打分表及時存檔。評估結(jié)果各按10%的權(quán)重記入“教師教學評估”總分。

3、校評估組評價

評估小組成員根據(jù)評估標準對教師進行評價，填入教師自評報告書中。評估結(jié)果按70%的權(quán)重記入“教師教學評估”總分。

4、綜評結(jié)果認定

校評估組需對上述前4項評估得分按相應權(quán)重進行統(tǒng)計，認定每位教師的最終評估成績，并確定相應等級。填寫《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度教師教學評估匯總表》，完成《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度教師教學評估情況一覽表》。

教師教學評估結(jié)果分為優(yōu)秀、良好、一般、較差四個等級。具體分值為：優(yōu)秀----90分以上；良好----89～70分；一般----69～40分；較差---39分以下。

上述評價過程中產(chǎn)生的表格資料，必須存入教師學期或當年業(yè)績考核檔案，作為教師任用、專業(yè)發(fā)展考核的重要依據(jù)。

（二）學校教學評估

1、學校自評

學校根據(jù)《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度學校教學評估標準》自評，撰寫《海港區(qū)義務教育階段學校教學評估匯報材料》（包括學?；厩闆r、評估過程概述、教師評估結(jié)果、學校教學自評綜述、存在問題、整改措施等），填寫《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度學校教學評估報告書》。

2、區(qū)級終評

由區(qū)評估小組按照省評估標準統(tǒng)一組織評估。通過課堂觀察、查閱資料、教師及學生訪談等形式，全面評估學校在教學管理、教師專業(yè)發(fā)展、學校教學質(zhì)量等重要指標的完成情況，對不同學科不同水平的教師的課堂教學評價，最后對學校做出綜合評價。程序為：

第一、確定抽樣評估教師。按《海港區(qū)義務教育階段2010-2010學年度教師教學評估情況一覽表》，隨機抽取每校每學科2-3教師，語文、數(shù)學、英語、品德、科學、信息、綜合、校本、音樂、美術(shù)、體育。

第二、課堂觀察。聽被抽教師的常態(tài)課，學科教研組教師參與聽課。

第三、參加抽查教師的學科教研活動（每個學科一次），課后訪談、對話。

第四、查閱資料。

第五、學生個別訪談。

第六、評估反饋。

教學評估范文第4篇

（一）辦學思想

幾年來，我校按照科學發(fā)展觀的要求和教育教學發(fā)展的規(guī)律，不斷提升學校的辦學思想，結(jié)合學校實際確定了如下辦學理念：

以人為本的教育理念，開放創(chuàng)新的辦學模式；激發(fā)潛能的教育策略，高效精細的學校管理；突出內(nèi)涵發(fā)展的辦學特色，“五育”并舉的教育教學質(zhì)量。

（二）辦學目標

“以和諧求穩(wěn)定，以創(chuàng)新求發(fā)展，以特色求生存，以管理求質(zhì)量，以科研求提升。構(gòu)建品牌學科、品牌教師、品牌學生三位一體的品牌學校。”

（三）學生培養(yǎng)目標

“文明的Xx人、高尚的中國人、創(chuàng)新的現(xiàn)代人、發(fā)展的未來人”。

有了先進的辦學理念和明確的目標就有了奮斗的方向，實現(xiàn)目標靠的是認認真真地思考，腳踏實地的工作，我們對領(lǐng)導班子成員的要求是：教育要有新理念，管理要有新思路，工作要有新舉措，教研要有新方法。的工作要求。

二、工作目標

學生的入學率為100%，輟學率控制在0.1%以下，完成率達到98%以上。

三、工作措施

學校常規(guī)管理的規(guī)范化制度建設(shè)，是學校管理現(xiàn)代化的一項重要工作，是協(xié)調(diào)關(guān)系，減少內(nèi)耗形成整體力量的有力措施，是建立正常的教育教學秩序的有力保證，是科學合理的需要，是管理科學化的重要標志。加強學校常規(guī)管理，是調(diào)動教職工和學生的積極性、創(chuàng)造性，推進素質(zhì)教育，深化教育改革，形成良好校風、教風和學風，提高教育質(zhì)量，豐富辦學內(nèi)涵，提升辦學品位的有效手段。

1、不斷完善學校的各項 學校嚴格按區(qū)“十五”繼續(xù)教育方案要求組織教師參加各級培訓并為教師建檔，每人一檔。

學校制定統(tǒng)一的教師 （二）積極開展校本培訓

1、開展各種講座，加強教師理論修養(yǎng)、陶煉師德

學校積極組織教師參加、觀看各種講座，既豐富了老師的理論修養(yǎng)，又凈化了老師的心靈。

2、開展“教師讀書”、“教育開放月”“教學基本功大賽”“黨員示范課”等系列活動。每次活動都有計劃，有總結(jié)。

3、開展集體備課。以“問題——設(shè)計——行動——反思為主要模式，在諸多教研教學問題中選中一切入點，形成同一課題，促使不同教師對同一研究載體進行不同研究，提出各自看法，進行教育教學思想的交流及碰撞，不但強化了教師的反思意識與能力，而且使教師不斷汲取他人長處，讓教師不斷在做中提高、做中完善。

4、開展聽課評課系列活動

我校認真落實聽課評課制度。教師不僅在校內(nèi)互相聽課外，還外出聽課聽講座等。聽課活動的經(jīng)?；?、隨堂化使課堂更開放、更有效，同時還給教研活動提供無盡的資源，加上聽課后教師之間正式或非正式的評議活動，促使了群體間的相互學習，共同提高，形成科研型的教師群體。

七、教學質(zhì)量

教學質(zhì)量是學校的生命線。是學校生存的關(guān)鍵所在。

1、強化教學過程的全程管理

一是細化教學管理，強化過程管理，向管理要質(zhì)量，向常規(guī)要質(zhì)量，把教學過程的每個環(huán)節(jié)落到實處。二是強化監(jiān)督檢查，要把常規(guī)管理工作作為考評教師的主要指標。加強質(zhì)量監(jiān)控，進行分析評估，對好的進行表彰，對差的進行整改，以促我校教育質(zhì)量的整體提高。

2、為了取得質(zhì)量檢測真實的、可信的效果，并為進行質(zhì)量分析提供客觀、全面、原始的理論數(shù)據(jù)，無論是平時還是期中、期末的質(zhì)量檢測，都能嚴肅、認真的操作，做到公平、公正。做到學校、學生、家長三滿意。

3、幾年來，我校初一、初二期末教學質(zhì)量監(jiān)測成績一直居于全區(qū)上游，初三完成率和升學率都取得了較好的成績。

八、辦學特色

我校辦學特色主要體現(xiàn)在以下四個方面：

1、人性化與制度化的管理模式；2、堅持德育創(chuàng)新，3、科研促發(fā)展；4、藝體創(chuàng)品牌

⑴人性化管理的核心以人為本，調(diào)動人的最大潛力，充分了解人性，一切從人發(fā)展和需求出發(fā)，學校大事廣泛征求教職工的意見，集思廣益，達成共識，在此基礎(chǔ)之上形成制度，這樣群眾就會自覺地遵守各項規(guī)章制度。在學習和實踐科學發(fā)展觀活動中，學校下發(fā)了教育教學征求意見表，全校教職工提出了很多合理化的意見和建議，學校領(lǐng)導班子進行了認真的梳理，在工作中逐漸修正。

⑵我們學校的德育創(chuàng)新主要體現(xiàn)在以下方面：黨員先鋒崗、養(yǎng)成教育系列活動，感恩教育系列活動等都是德育創(chuàng)新的具體事例。

⑶我們學校2006——2009年，教育科研立項，國家級4項，省級3項，市級25項，區(qū)級72項，參加人數(shù)達96％。特別是教師個人立項，逐年增加，比如：李雪老師的《培養(yǎng)學生古文閱讀能力的研究》取得了良好的試驗效果。學生古文閱讀能力有了明顯的提高。

⑷多年來，我校一直將美術(shù)、音樂、體育作為學校特色教育的品牌。以開展群眾性的藝體活動為依托，豐富學校藝體內(nèi)容，把校本教材的內(nèi)容，融入到大課間、藝術(shù)節(jié)、運動會等各項文藝和體育活動中去。創(chuàng)建美好和諧的校園文化。

幾年來的“德藝雙馨”匯演，每年的校園體育文化藝術(shù)節(jié)，不僅提升校園文化的品位，同時也吸引了社會與家長的關(guān)注。現(xiàn)在我們學校的大課間和間操在全區(qū)也是最有特色的。

教學評估范文第5篇

關(guān)鍵詞：本科教學；評估；高校檔案；管理

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：20080611078

高等學校本科教學水平評估是我國高等教育改革的一項重大舉措，是衡量一所高校本科教育質(zhì)量和辦學水平的重要依據(jù)，是國家教育行政部門對高等學校教學工作的宏觀管理和指導，教育部為此成立了全國高等教育教學評估中心，標志著我國高等教育教學評估工作已步入規(guī)范化、制度化的軌道。我院于2007年11月接受了教育部評估專家為期一周的評估考察，通過本科教學評估的實踐，筆者感到高校檔案在本科教學評估中起著至關(guān)重要的作用。

一、高校檔案是本科教學評估的基礎(chǔ)

教育部2004年印發(fā)的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》中明確指出7項一級指標，19項二級指標，43個觀測點，這些都要以高校檔案為依據(jù)，每條項目的內(nèi)容都要靠檔案來具體體現(xiàn)。我院評建辦公室根據(jù)教育部的評估方案，結(jié)合我院的實際情況編寫了《湖北中醫(yī)學院本科教學工作水平評估評建工作指南》、《湖北中醫(yī)學院本科教學工作水平評估指標及任務分解》、《湖北中醫(yī)學院本科教學工作水平評估工作方案》等一系列評估材料，明確了各部門每個階段要完成的具體任務。全院各部門均到檔案室查找利用檔案，兩年多來，檔案室利用檔案1500余人次，調(diào)卷9000多卷，復印檔案材料5萬余張，其中評估辦準備的支撐材料就達到76盒，其它各部門準備的評估材料更是不計其數(shù)，這些材料都來源于檔案室。專家組進?？疾煸u估期間，除了聽到、看到的實際情況外，大部分時間都是通過審閱自查報告和查閱大量的統(tǒng)計報表、文字說明和其它載體的檔案材料來了解學校情況的，檔案因其獨有的原生性、真實性、系統(tǒng)性而成為評估專家了解學校各方面辦學情況的重要佐證材料，是全面展示學校工作成就與辦學特色的信息窗口。

高校檔案之所以成為評估指標體系的佐證材料，是由檔案的特殊性所決定的。高校檔案是記錄和傳承學校辦學歷史的主要載體，是反映一所大學的文化內(nèi)涵、辦學特色的重要組成部分。它包含了學校的教學、科研、管理等方面的圖文存檔資料，反映了全校師生員工各個不同層面的活動，是時問與空間的匯合，更是學校創(chuàng)造與發(fā)展的凝聚。用事實來說話，以切實的佐證材料作實證，成為本科教學評估工作的客觀認識和客觀舉措，系統(tǒng)而完整的高校檔案，是高校順利通過本科教學評估的必要條件，它直接影響到高校本科教學評估的結(jié)果。因此，高校檔案是本科教學評估的基礎(chǔ)和依據(jù)。

二、本科教學評估促進高校檔案管理

（一）本科教學評估增強高校領(lǐng)導和教職工的檔案意識

本科教學評估是一次深刻的檔案意識教育，是對檔案工作最實際、最有效的宣傳，檔案在本科教學評估中所起的重要作用贏得了高校領(lǐng)導對檔案工作的重視。很多高校在辦學資金比較緊張的情況下，對檔案部門的投入給予了傾斜政策，安排檔案人員出去參觀學習，提高檔案人員的業(yè)務素質(zhì)，改善檔案庫房環(huán)境，添置先進實用的現(xiàn)代化辦公設(shè)備，有的高校投資幾十萬對檔案進行全文掃描等等。我院檔案室也新增一臺數(shù)碼復印機和一臺電腦，檔案人員參加了業(yè)務培訓班學習。有了領(lǐng)導的關(guān)心和支持，檔案室同志工作積極性和主動性更高了，工作干勁更大了。因此，增強領(lǐng)導者的檔案意識，是搞好檔案工作的關(guān)鍵。

高校檔案在本科教學評估中所起到的不可替代的重要作用，深深地教育了每一位教職工，增強了檔案意識，廣大教職工自覺地將檔案管理工作與自己日常工作聯(lián)系起來，形成了人人重視、人人參與的新局面。許多老師把自己多年珍藏的優(yōu)秀教案、自編教材、成果材料、論文、圖片、獲獎證書等這些平時很難收集到的檔案材料毫無保留地交給檔案室；許多院系派人深入全國各地高校，把收集到的重要材料移交檔案室保存；評估辦將迎評過程中產(chǎn)生的大量從不同角度編輯的專題資料匯編、綜合分析材料交給檔案室，從而進一步豐富了檔案館藏。

（二）本科教學評估促進高校檔案管理水平的提高

本科教學評估是對高校檔案工作的檢驗和推進，從而使高校檔案部門進一步加強了檔案的收集、編研及檔案信息化管理等工作，提高了檔案管理水平。

1.進一步加強檔案收集工作

通過本科教學評估，高校檔案部門要加強檔案收集工作。檔案人員經(jīng)常深入到檔案形成部門或個人收集檔案，不斷促進歸檔單位自覺歸檔意識。加強與各檔案形成部門的業(yè)務聯(lián)系，使各部門對歸檔材料有一個明確概念，經(jīng)常去指導、檢查、監(jiān)督他們的工作。建立和健全檔案收集工作網(wǎng)絡(luò)和嚴格的收集工作制度，在做到每一個部門都有兼職檔案人員負責本部門檔案材料的收集工作，確保上下收集渠道暢通的同時，做到定職、定責、定時間。檔案人員非常關(guān)注本單位的總體活動和工作部署，對本單位重大活動所形成的檔案材料親自上門收集，對新上任的檔案員重點指導?？傊?，通過檔案人員采取發(fā)文催收、電話催交、登門催要等多種手段收集檔案，確保了檔案材料真實、完整、準確、系統(tǒng)、載體質(zhì)地優(yōu)良、字跡圖像清晰，以滿足本科教學評估對檔案信息資源的需求。

2.進一步加強檔案編研工作

為了給本科教學評估提供全方位檔案信息服務，高校檔案部門要進一步加強檔案編研工作，針對教育部的評估方案編制各種檔案編研資料。高校檔案編研的方法主要是以自編為主，檔案人員首先要熟悉庫藏檔案內(nèi)容，針對教育部的評估方案選擇最佳編研專題，編輯出實用性、真實性、準確性強的編研成果。其次是以聯(lián)合編研為輔的方法，在高校檔案部門普遍面臨人員少、經(jīng)費緊的情況下，檔案人員應走聯(lián)合編研之路，發(fā)揮基層檔案人員的積極性，利用他們掌握本部門業(yè)務的因素，與他們一起共同選題、共同研究、共同匯編，這樣更能保證編研成果的實用性。我院檔案室結(jié)合我校的實際情況，編制了各種門類簡便易查、切實可行的檢索工具，如總目錄、全引目錄、分類目錄、專題目錄、案卷目錄，文件字號索引等等；我們還編制了《全宗介紹》、《檔案室指南》、《湖北中醫(yī)學院歷史沿革及現(xiàn)狀》、《基礎(chǔ)數(shù)字匯編》、《歷屆黨政人員一覽表》、《專業(yè)設(shè)置一覽表》、《科研成果簡介》等等，這些編研成果大大方便了利用，縮短了調(diào)卷時間，提高了檢索效率。今后我們還將進一步做好各類檔案專題匯編，有效地、多渠道地為本科教學評估提供門類齊全的檔案信息服務。

3.加強檔案信息化建設(shè)。