1高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育現(xiàn)狀及原因分析

1.1社會(huì)因素：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育遇冷近年來(lái)，在高職教育迅猛發(fā)展的過(guò)程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學(xué)知識(shí)的傳授，一味加強(qiáng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育在學(xué)生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過(guò)程中的熏陶教化功能。我國(guó)高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，目前又普遍面臨著學(xué)生就業(yè)困難以及社會(huì)對(duì)人才專(zhuān)業(yè)技能要求較高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，從“實(shí)用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等方面投入了大量的人、財(cái)、物，再無(wú)精力顧及哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)。再者，高職教育學(xué)制短，專(zhuān)業(yè)教學(xué)任務(wù)重，校方更重視實(shí)訓(xùn)課程的質(zhì)量，技術(shù)理論課次之，而哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教學(xué)基本流于形式，出現(xiàn)“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要，查起來(lái)非常必要”的狀況。

1.2學(xué)生因素：素質(zhì)堪憂(yōu)目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學(xué)生基本上沒(méi)有學(xué)過(guò)哲學(xué)常識(shí)，無(wú)法適應(yīng)起點(diǎn)較高的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)，較多學(xué)生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為放棄，進(jìn)行“學(xué)職業(yè)技術(shù)不需要社會(huì)科學(xué)理論”之類(lèi)的消極宣傳。全球化的浪潮帶來(lái)西方各種思潮和價(jià)值觀(guān)的涌入，中國(guó)社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展與日益激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力無(wú)一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學(xué)生的價(jià)值觀(guān)念和行為方式。改革開(kāi)放三十多年來(lái)泥沙俱下，由于過(guò)于注重經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè)，致使某些學(xué)生對(duì)物質(zhì)利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對(duì)精神信仰的追求，對(duì)現(xiàn)實(shí)主義的關(guān)注極大地超過(guò)了對(duì)終極價(jià)值的思考，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實(shí)際高職院校大多數(shù)由以往的中專(zhuān)院?！吧瘛?、“整合”而來(lái)，本來(lái)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)師資力量就普遍薄弱，高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)充，更導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足，以往的小班授課不得不改為大班開(kāi)講，或者非思政專(zhuān)業(yè)背景或非哲學(xué)專(zhuān)業(yè)背景的教師客串，課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒(méi)能做到對(duì)馬克思主義的“真懂、真信”，在教育教學(xué)中忽略對(duì)學(xué)生的意識(shí)形態(tài)教育，對(duì)一些西方學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)缺乏正確地分析和批判，把哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課程只是當(dāng)成純粹的知識(shí)傳授課程來(lái)對(duì)待。當(dāng)前高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教材因?yàn)槭艿揭庾R(shí)形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單，割裂了厚重的理論與鮮活的實(shí)踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無(wú)力的說(shuō)教對(duì)高職學(xué)生的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。

2高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的作用

2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會(huì)人”以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理；幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹(shù)立遠(yuǎn)大的理想、陶冶高尚的情操、強(qiáng)化良好的公民道德意識(shí)、鍛造堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)；提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來(lái),遇事客觀(guān)理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，正確把握時(shí)代脈搏、正確把握自己的人生道路，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)作出正確的思維判斷和價(jià)值選擇。理工科專(zhuān)業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當(dāng)且必須具備科學(xué)的世界觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強(qiáng)歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)抵制各種錯(cuò)誤思潮的自覺(jué)性，樹(shù)立全心全意為人民服務(wù)的意識(shí)，堅(jiān)定為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進(jìn)取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前我們生活在氣象萬(wàn)千的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種文化思想的激蕩、西方文化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒(méi)落的生活方式對(duì)青年學(xué)生的影響都不可低估，價(jià)值觀(guān)念的碰撞、行為準(zhǔn)則的差異，導(dǎo)致學(xué)生的誠(chéng)信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會(huì)環(huán)境變化與個(gè)人行為習(xí)慣的矛盾中，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)知方法、科學(xué)精神理念，對(duì)于人際關(guān)系、資源配置、社會(huì)平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識(shí)形態(tài)、價(jià)值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱，營(yíng)造了人與社會(huì)和諧發(fā)展的氛圍。

一、遠(yuǎn)程教育學(xué)生畢業(yè)論文流程

遠(yuǎn)程教學(xué)畢業(yè)論文寫(xiě)作大致分為這樣幾個(gè)流程：

1、選題：畢業(yè)論文寫(xiě)作，選題是關(guān)鍵，在學(xué)習(xí)撰寫(xiě)畢業(yè)論文時(shí)首先就應(yīng)該學(xué)會(huì)如何選題。在進(jìn)行畢業(yè)論文的選題時(shí)，應(yīng)著重注意選題要恰當(dāng)。高校制定并公布選題目錄或選題方向，學(xué)生自主選擇題目，經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)院審批后確定學(xué)生選題并為學(xué)生指派論文指導(dǎo)教師。

2、論文寫(xiě)作：選題之后，論文寫(xiě)作過(guò)程開(kāi)始，在這一階段，首先，學(xué)生們要查閱大量文獻(xiàn)，確定論文提綱或是撰寫(xiě)開(kāi)題報(bào)告；然后完成初稿，二稿，最后確定終稿。

3、論文指導(dǎo)：在開(kāi)設(shè)遠(yuǎn)程教育的高校中，對(duì)于畢業(yè)論文指導(dǎo)形式大致分為間接指導(dǎo)形式和直接指導(dǎo)形式兩種：間接指導(dǎo)形式是指采用電話(huà)、QQ、電子郵件、專(zhuān)門(mén)的論文指導(dǎo)平臺(tái)等媒介進(jìn)行指導(dǎo)或是對(duì)學(xué)生進(jìn)行書(shū)面指導(dǎo)；直接指導(dǎo)形式是指面對(duì)面對(duì)學(xué)生進(jìn)行面授指導(dǎo)。

4、論文答辯：分為全體答辯；部分答辯；部分答辯又分為申請(qǐng)學(xué)位者答辯、優(yōu)秀良好以上答辯、隨機(jī)抽取答辯；不答辯。

一

本世紀(jì)50年代以來(lái)，面對(duì)著新技術(shù)革命的挑戰(zhàn)，面對(duì)著經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展中的嚴(yán)重問(wèn)題，西方各國(guó)相繼進(jìn)行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現(xiàn)眾多的教育理論流派。其中僅美國(guó)就產(chǎn)生了以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)、以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時(shí)間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學(xué)習(xí)等教育理論流派。這些流派的理論曾經(jīng)對(duì)西方教育理論的發(fā)展和教育改革的實(shí)踐產(chǎn)生過(guò)重要影響。在西方近現(xiàn)代歷史上，每次自然科學(xué)和技術(shù)的飛躍，都會(huì)出現(xiàn)唯科學(xué)主義哲學(xué)思潮，都會(huì)出現(xiàn)受唯科學(xué)主義哲學(xué)思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學(xué)的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)理論的可操作性或熱衷于對(duì)理論作數(shù)學(xué)公式的表述。50年代以來(lái)，美國(guó)許多教育家用“知識(shí)遷移”、“評(píng)價(jià)策略”、“同樣教學(xué)”、“合成圖表”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“反饋矯正”等術(shù)語(yǔ)來(lái)構(gòu)建自己的教育理論。他們從行為主義、結(jié)構(gòu)主義、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)等角度來(lái)考察教育，提出一些頗有價(jià)值的構(gòu)想，但并沒(méi)有從根本上解決包括美國(guó)在內(nèi)的西方社會(huì)的教育危機(jī)，因?yàn)樗麄兺牙碚摰陌l(fā)展禁錮在人的經(jīng)驗(yàn)所給的領(lǐng)域中，企圖以直接的觀(guān)察和經(jīng)驗(yàn)，以對(duì)表層現(xiàn)象的量化來(lái)衡量一切。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論對(duì)唯科學(xué)主義教育理論與實(shí)踐進(jìn)行了許多批判。美國(guó)斯坦弗大學(xué)教授，教育藝術(shù)論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國(guó)許多學(xué)校都把注意力放在可操作的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試上，放在因此達(dá)到分類(lèi)目標(biāo)的要求上。除此之外，他們還把對(duì)學(xué)生的期待標(biāo)準(zhǔn)化。這種做法的程序本身常常對(duì)教與學(xué)做出寫(xiě)實(shí)化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學(xué)習(xí)成績(jī)，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵(lì)學(xué)生去探尋自己成功的獨(dú)特道路。同時(shí)，為了完成成績(jī)責(zé)任制而產(chǎn)生的學(xué)校氣氛常常對(duì)那些學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展最重要的過(guò)程起阻礙作用。埃斯納的批評(píng)觸及了包括掌握學(xué)習(xí)在內(nèi)的教育理論，以及在這些理論影響下的教學(xué)實(shí)踐。這個(gè)批評(píng)是切中美國(guó)教育時(shí)弊的。前面提到過(guò)的蘇珊•奧哈寧曾對(duì)流行很長(zhǎng)時(shí)問(wèn)的美國(guó)教育評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐提出批評(píng)。針對(duì)這種評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)精確量化，強(qiáng)調(diào)可操作性，他援引了美國(guó)哲學(xué)家、教育家戴維•霍普金斯的一句話(huà):“胡說(shuō)，問(wèn)題不在于好用不好用，而在于是不是真理?！碑?dāng)代西方教育藝術(shù)理論認(rèn)為這些理論貌似科學(xué)，卻并沒(méi)有揭示出教育的根本問(wèn)題。教學(xué)行為和它的內(nèi)在實(shí)質(zhì)則被忽視、被越過(guò)、被放棄。1983年美國(guó)教育全國(guó)調(diào)查委員會(huì)提出了題為《國(guó)家處于危險(xiǎn)之中，教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告。該報(bào)告驚呼美國(guó)教育質(zhì)量的低下，疾呼真正教育改革的到來(lái)。這個(gè)報(bào)告以及在這前后出現(xiàn)的教育藝術(shù)論在一定意義上可以說(shuō)是標(biāo)志著美國(guó)教育的危機(jī)，標(biāo)志著在唯科學(xué)主義思潮影響下形成的教育理論的危機(jī)。而首先在美國(guó)產(chǎn)生的當(dāng)代教育藝術(shù)論正是用對(duì)現(xiàn)代教育理論的批判來(lái)為自己開(kāi)辟道路的。它是為挽救美國(guó)、乃至西方的教育危機(jī)進(jìn)行的一種探索。

二

當(dāng)代西方教育藝術(shù)論一個(gè)重要的特點(diǎn)就是認(rèn)為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質(zhì)、特點(diǎn)、內(nèi)容等主要方面都應(yīng)該視為藝術(shù)。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書(shū)中曾從4個(gè)方面較為系統(tǒng)地闡述了教育是藝術(shù)這一命題。他認(rèn)為，教育是藝術(shù)，第一是由于教學(xué)可以運(yùn)用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中，教師像畫(huà)家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據(jù)行為過(guò)程展開(kāi)的性質(zhì)來(lái)作出評(píng)價(jià)和判斷的;第三是因?yàn)榻虒W(xué)不需要受事先安排好的行動(dòng)程序的束縛，教師必須以不斷創(chuàng)新的方式來(lái)應(yīng)付在教育過(guò)程中發(fā)生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學(xué)的成績(jī)常常是在教學(xué)過(guò)程中取得的?！睂?duì)于其中第四點(diǎn)，另一位美國(guó)教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學(xué)是人類(lèi)行動(dòng)的這樣一種方式，運(yùn)用這種方式，許多行動(dòng)成果取得都是自然而然產(chǎn)生的，也就是說(shuō)，教學(xué)行為的許多成果都是在與學(xué)生交互作用的進(jìn)程中產(chǎn)生的，而不是事先構(gòu)成的某種東西，更不是高效率所達(dá)到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術(shù)論作者們強(qiáng)調(diào)教育勞動(dòng)的復(fù)雜性，認(rèn)為教育絕不是生產(chǎn)快餐面的工廠(chǎng)，不能像工廠(chǎng)那樣成批地產(chǎn)生出規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品。教育的對(duì)象是人，而人的成長(zhǎng)和教師的勞動(dòng)是不能靠自然科學(xué)的方法手段簡(jiǎn)單地量化出來(lái)的。加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國(guó)《教育論壇》1991年復(fù)刊發(fā)表了題為《課堂藝術(shù)》的論文，對(duì)教育是藝術(shù)的命題做了進(jìn)一步的闡述。他指出教育是藝術(shù)不只是從方式而言，而且更是從內(nèi)容上講的。他認(rèn)為，很多人忽視了一個(gè)重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內(nèi)容。富有創(chuàng)造精神的教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)提請(qǐng)學(xué)生注意一個(gè)方程式的和諧美或一個(gè)建筑線(xiàn)條的簡(jiǎn)潔的美。但這并不意味著回避對(duì)教學(xué)和建筑知識(shí)的運(yùn)用，而是更強(qiáng)調(diào)通過(guò)教學(xué)要使學(xué)生看到數(shù)學(xué)或建筑材料的整體性。教師要求學(xué)生高度注意教師所講授的內(nèi)容在幾個(gè)不同的層次如何展開(kāi)。課堂教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)，而學(xué)生則圍繞著教師專(zhuān)門(mén)提出的一個(gè)問(wèn)題或概念旋轉(zhuǎn)，以便使概念的各個(gè)不同側(cè)面都得以認(rèn)識(shí)，受到注意。所以，重要的是，教學(xué)藝術(shù)不僅包括怎樣進(jìn)行教學(xué)，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構(gòu)筑完美的教學(xué)實(shí)踐背后是教師對(duì)于以盡可能多的方法表述一個(gè)思想的探求。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論還批駁了對(duì)教育是藝術(shù)命題的非議。一種典型的觀(guān)點(diǎn)是:對(duì)教育教學(xué)任何美的鑒賞與判斷對(duì)于評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量來(lái)說(shuō)都是次要的。教學(xué)作為一種職業(yè)，人們注意的是教學(xué)過(guò)程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術(shù)論認(rèn)為，持這種觀(guān)點(diǎn)的人對(duì)藝術(shù)的理解是片面的。他們把對(duì)藝術(shù)的理解局限在圖畫(huà)上“好看的顏色”上，或樂(lè)隊(duì)演奏的“聲音的集合上”，沒(méi)有看到藝術(shù)內(nèi)在的東西，本質(zhì)的東西。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術(shù)的教育內(nèi)在的特點(diǎn)，如它的復(fù)雜性、創(chuàng)造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現(xiàn)代科學(xué)教育學(xué)所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術(shù)論對(duì)教育特點(diǎn)的獨(dú)特看法，它對(duì)教育有別于其他職業(yè)和勞動(dòng)的特點(diǎn)的強(qiáng)調(diào)應(yīng)該說(shuō)是具有一定積極意義的。

三

美國(guó)教育家布魯納在1959年美國(guó)科學(xué)院全國(guó)會(huì)議上提出了學(xué)科基本結(jié)構(gòu)理論，試圖以此挽救美國(guó)教育，進(jìn)而保持美國(guó)在世界的實(shí)力地位。其理論的中心概念是發(fā)展智力。在此后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，培養(yǎng)智能型的人成為美國(guó)乃至西方其他國(guó)家教育的一個(gè)重要目的。當(dāng)代西方教育藝術(shù)論則認(rèn)為，科技的發(fā)展，智能型人才的培養(yǎng)，使學(xué)校正在成為一利，消極的適應(yīng)力量。為了這種消極的適應(yīng)，師生為競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)使，為提高成績(jī)而竭盡努力。其結(jié)果學(xué)生的智力沒(méi)有獲得理想的發(fā)展，一正如1989年美國(guó)公布的調(diào)查材料所顯示的，美國(guó)中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)谝恍┲匾膶W(xué)科仍呈下降趨勢(shì)。不但如此，不少學(xué)生已經(jīng)喪失了上學(xué)的適意感、安全感.而孤獨(dú)感和厭學(xué)情緒卻在與日俱增。西方教育藝術(shù)論把種子技術(shù)和培養(yǎng)智能型人材看成是造成青少年精神危機(jī)的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國(guó)教育危機(jī)產(chǎn)物的教育藝術(shù)論認(rèn)為，要想在下一世紀(jì)適應(yīng)美國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展的要求，必須摒棄那種所謂科學(xué)的、實(shí)證科學(xué)的教育理論，使教育成為真正的藝術(shù)。其核心問(wèn)題是教育的目的的改變。教育藝術(shù)論認(rèn)為，學(xué)校在社會(huì)發(fā)展過(guò)程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，必須停止那種關(guān)于學(xué)校教育是救世主的虛偽的說(shuō)教。學(xué)校為社會(huì)應(yīng)該做的就是培養(yǎng)真正的人和公民。這里，教育藝術(shù)論針對(duì)西方的精神危機(jī)、道德危機(jī)現(xiàn)象提出了人性化和公民化的教育目的觀(guān)，反映出人本主義哲學(xué)思潮的影響。它既宣告了單純培養(yǎng)智能型人的教育目的觀(guān)的失敗，也在一定程度上揭示出當(dāng)代人類(lèi)社會(huì)對(duì)教育培養(yǎng)人才在質(zhì)量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時(shí)代自由藝術(shù)的使命絕不在于能評(píng)價(jià)經(jīng)典的價(jià)值，也不是教授市場(chǎng)所需要的技能，而是培養(yǎng)平衡發(fā)展的，完整的人”(《哈佛教育評(píng)論》，1990，57?？梢哉f(shuō)，正是教育藝術(shù)論在西方教育目的上實(shí)現(xiàn)了從智能型人到平衡發(fā)展的、完整的人的重要轉(zhuǎn)變。這可以說(shuō)是教育藝術(shù)論對(duì)當(dāng)代西方教育理論的一個(gè)重要貢獻(xiàn)。何為平衡發(fā)展的、完整的人，具體內(nèi)涵是什么?對(duì)這些內(nèi)容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結(jié)合，智能與動(dòng)手能力的結(jié)合。他指出，智力與情感的分離，書(shū)本知識(shí)與實(shí)踐的分離是現(xiàn)代教育的弊病所在。他指出，作為藝術(shù)的教育應(yīng)該培養(yǎng)完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問(wèn)題。這種人又是實(shí)踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責(zé)任心，能自覺(jué)投入建設(shè)一個(gè)美好世界的斗爭(zhēng);他們不僅會(huì)讀書(shū)，而且在生態(tài)學(xué)意義上也是一個(gè)合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時(shí)度勢(shì)地生活;這種人還把自己與我們時(shí)代的危機(jī)聯(lián)系在一起，不倦地去關(guān)心人、教育人，提高生命的價(jià)值。以上奧爾對(duì)完整人內(nèi)涵的闡述說(shuō)明了當(dāng)代教育目的的內(nèi)容在拓寬，正在形成一個(gè)高于時(shí)代特征的系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)力圖包括當(dāng)代社會(huì)人的所有方面，具有相對(duì)的完整性。雖然，教育藝術(shù)論的教育目的本質(zhì)上與我們不同。但其在內(nèi)容維度上的變化確反映了人類(lèi)教育發(fā)展的一些帶有規(guī)律性的東西，應(yīng)當(dāng)引起我們的重視。

一、教育交流成為我國(guó)當(dāng)代教育學(xué)科重建路徑的背景分析

(一)教育交流成為教育學(xué)科重建路徑的可能性

羅素曾經(jīng)指出:“不同文明之間的交流過(guò)去已經(jīng)多次證明是人類(lèi)文明發(fā)展的里程碑?！盵2]作為文明交流的重要組成部分,教育交流通過(guò)對(duì)異域教育資源多種形式的利用,能夠?qū)?guó)內(nèi)教育的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。由于教育交流的形式多樣,限于篇幅,本文重點(diǎn)考察以對(duì)國(guó)外教育學(xué)科發(fā)展成果的譯介為目的的隱蔽式教育交流的影響。回顧20世紀(jì)70年代末以來(lái)我國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展歷程,隱蔽式的教育交流之所以能夠成為教育學(xué)科重建的重要路徑,其可能性取決于如下三個(gè)條件:1.國(guó)內(nèi)教育學(xué)科的發(fā)展陷入困境從1949年到20世紀(jì)70年代末,由于政治的原因,我國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展逐步陷入困境?！啊鼻?受前蘇聯(lián)教育理論的影響,我們對(duì)近代以來(lái)形成的各門(mén)教育學(xué)科進(jìn)行改造,只留下了教育學(xué)、教育史、教育心理學(xué)、各科教學(xué)法等少數(shù)領(lǐng)域,其他如教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、比較教育學(xué)等被取消?！啊北l(fā)后,教育研究更遭滅頂之災(zāi),教育學(xué)成了“語(yǔ)錄匯編”,外國(guó)教育史被視為“毒草”,中國(guó)教育史被斥為封建主義的“黑貨”,教育心理學(xué)、各科教學(xué)法也被取消,“教育學(xué)科瀕臨絕境”[3],形同廢墟。但隨著改革開(kāi)放逐步展開(kāi),教育事業(yè)得到恢復(fù)和發(fā)展,教育實(shí)踐的變革呼喚理論指導(dǎo),教育學(xué)科的重建勢(shì)在必行。2.國(guó)外教育學(xué)科的蓬勃發(fā)展與國(guó)內(nèi)教育學(xué)科面臨困境形成鮮明對(duì)照的是,教育學(xué)科在國(guó)外得到了蓬勃發(fā)展。19世紀(jì)末20世紀(jì)初,以夸美紐斯、赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)“單數(shù)”形式的教育學(xué)逐步解體,教育哲學(xué)、教育史學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)以及教學(xué)論等分支學(xué)科產(chǎn)生,教育學(xué)“復(fù)數(shù)化”。二戰(zhàn)以后,社會(huì)變革加劇,自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)出現(xiàn)高度分化與綜合的趨勢(shì),在此背景下,教育學(xué)科繼續(xù)向多元化方向發(fā)展。一方面,新的教育理論如結(jié)構(gòu)主義教育理論、終身教育思想、全民教育思想等不斷涌現(xiàn);另一方面,教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育人類(lèi)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、教育未來(lái)學(xué)等邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科等紛紛產(chǎn)生;在教育自身領(lǐng)域,高等教育學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、課程論、德育論等相繼獨(dú)立。這樣,教育學(xué)科“形成為有別于自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的一門(mén)獨(dú)特的、有50門(mén)之多的科學(xué)學(xué)科群”[4]。3.對(duì)外教育交流的大門(mén)打開(kāi)由于政治的原因,1949年后的相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi),我國(guó)在對(duì)外教育交流領(lǐng)域執(zhí)行的是“一邊倒”的政策,主要同前蘇聯(lián)以及東歐等社會(huì)主義國(guó)家開(kāi)展交流,對(duì)歐美資本主義國(guó)家實(shí)行封閉政策。因此,前蘇聯(lián)的教育理論對(duì)我國(guó)教育學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。隨著中蘇交惡以及的爆發(fā),對(duì)外教育交流的大門(mén)幾乎完全關(guān)閉,研究和介紹國(guó)外教育學(xué)科已不可能,這使得我們對(duì)世界教育學(xué)科的發(fā)展隔膜甚深。十一屆三中全會(huì)后,塵封多年的國(guó)門(mén)打開(kāi),出國(guó)留學(xué)迅速擴(kuò)大,多邊及雙邊教育交流頻繁,全方位對(duì)外教育交流局面逐步形成,國(guó)外教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育理論成果得以大量引進(jìn)國(guó)內(nèi)。在此背景下,研究、介紹國(guó)外教育學(xué)科的研究成果成為可能。上述三個(gè)條件決定了隱蔽式的教育交流能夠成為20世紀(jì)70年代末開(kāi)始的我國(guó)教育學(xué)科重建的重要路徑。

(二)教育交流為教育學(xué)科的重建蓄積了豐富的外部思想資源

教育交流成為教育學(xué)科重建的路徑,主要是經(jīng)由譯介國(guó)外教育學(xué)科的研究成果、提供外部思想資源實(shí)現(xiàn)的。要在廢墟上重建教育學(xué)科,吸收和借鑒國(guó)外的教育學(xué)科發(fā)展經(jīng)驗(yàn)是學(xué)者們的共識(shí)。20世紀(jì)80年代初,在《教育研究》編輯部舉行的“進(jìn)一步解放思想,繁榮教育科學(xué)”的座談會(huì)上,學(xué)者們紛紛提出:繁榮教育科學(xué)首先就要放眼世界,了解國(guó)外教育科學(xué)研究的成果,“現(xiàn)在世界上有許多新的教育科學(xué)體系,發(fā)展了許多新的教育學(xué)科,如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育工藝學(xué)、教育環(huán)境學(xué)、學(xué)校管理學(xué)”,但“我們?nèi)狈?duì)七八十年代世界教育科學(xué)理論方面研究成果和發(fā)展趨勢(shì)的了解”[5],一些新興的教育學(xué)科“幾乎還是空白,不要說(shuō)系統(tǒng)的科學(xué)著作,就是有分量的論文也不多見(jiàn)”,因此,“對(duì)一些新興教育學(xué)科的研究,則要解放思想,敢于引進(jìn),善于結(jié)合我國(guó)的實(shí)際加以創(chuàng)造性的研究和應(yīng)用”[6]。為此,當(dāng)時(shí)主要的教育刊物以及一些教育專(zhuān)著紛紛介紹國(guó)外教育學(xué)科的發(fā)展資料,為國(guó)內(nèi)教育學(xué)科的重建提供了大量急需的域外思想資源。此處擬簡(jiǎn)略考察20世紀(jì)80年代初期———即我國(guó)教育學(xué)科重建的重要時(shí)期———《教育研究》等主要教育刊物研究介紹國(guó)外教育學(xué)科發(fā)展資料的情況,展示教育交流為國(guó)內(nèi)教育學(xué)科重建蓄積外部思想資源的狀況。

1.《教育研究》對(duì)國(guó)外教育學(xué)科的研究介紹

【內(nèi)容提要】任何教育都有自己的起點(diǎn)，從知識(shí)和道德出發(fā)，這是教育的傳統(tǒng)起點(diǎn)觀(guān)，它們?cè)谏鈱ふ医逃幕A(chǔ)，使人的發(fā)展喪失生命的根基。教育應(yīng)遵從生命優(yōu)先的原則，從生命的原初活力出發(fā)，理解教育的邏輯基礎(chǔ)。教育起于生命，但又不止于生命；始于生命的陶冶，但又不放棄知識(shí)和道德的追求，這是生命力量論對(duì)教育起點(diǎn)的哲學(xué)解釋。

【摘要題】理論探討

人性是教育的邏輯起點(diǎn)和實(shí)踐歸屬，有不同的人性觀(guān)就會(huì)有不同的教育理論與教育實(shí)踐，只有把握人性的本原，才能真正構(gòu)筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探尋教育起點(diǎn)的哲學(xué)前提。

一、人性的“力”：教育建構(gòu)的生命起點(diǎn)

傳統(tǒng)的教育起點(diǎn)觀(guān)，在生命之外尋找教育的基礎(chǔ)，把知識(shí)和道德視為教育起點(diǎn)，使人的發(fā)展喪失了生命的根基，人性的“力”在教育中無(wú)以生長(zhǎng)。教育需要重新思考自己的起點(diǎn)，以生命優(yōu)先的原則重新構(gòu)筑教育的人性基礎(chǔ)。

（一）知識(shí)論與道德論的教育起點(diǎn)觀(guān)