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【摘要】二十世紀(jì)末,由布朗等人1986年所作的《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》一文所引發(fā),由安德森和格里諾等人所主導(dǎo)的一場關(guān)于學(xué)習(xí)的情境視角與認(rèn)知視角的大爭論,歷經(jīng)多次質(zhì)疑與反質(zhì)疑,最終取得部分共識。這一爭論對這兩種視角做了深層次的區(qū)分評析,更體現(xiàn)了學(xué)者們嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的精神。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知視角情境視角情境教學(xué)

從中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)關(guān)注度和wdofscience的每年出版的相關(guān)文獻數(shù)可以看出,不管是國內(nèi)還是國外,近幾年來,情境理論都吸引了學(xué)者們的極大關(guān)注。

1986年布朗、科林斯與杜吉穗在《教育研究者》雜志上發(fā)表了他們著名的論文——《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》。這篇論文比較系統(tǒng)完整地論述了情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論,文中的觀點被后來的研究者們頻頻引用,標(biāo)志著情境理論的正式提出。1996年時隔十年,安德森等人提出了對布朗等人那篇文章的質(zhì)疑,標(biāo)志著反方觀點的形成。

高文(2001)的《情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知》標(biāo)志著我國開始引進國外的情境理論,開創(chuàng)了我國對情境理論的研究之始。至今,己有九年,勢必也到了該對情境理論的質(zhì)疑的時候了。

我國學(xué)者認(rèn)為,由于還原論和信息加工理論受到質(zhì)疑,于是情境理論應(yīng)勢而生了。當(dāng)前國內(nèi)對情境理論的研究大部分是在對情境理論的描述(高文,王文靜)方面和情境理論的實際應(yīng)用方面,對情境理論有些許質(zhì)疑的還只是少數(shù),如謝初明(2009)在文章《情境認(rèn)知理論對數(shù)學(xué)教育的意義》中就引用了安德森等人(1996)的觀點表示明他對情境理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中其局限性的看法。經(jīng)查閱國內(nèi)相關(guān)文獻,并沒有發(fā)現(xiàn)一篇是完整的介紹情境理論的局限性的。在實際的學(xué)習(xí)和教學(xué)中可能因其過分夸大情境理論的優(yōu)勢而不考慮其局限性,而受到錯誤的導(dǎo)向。本文主要通過對二十世紀(jì)末由于《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》所引發(fā)的一場爭論的再現(xiàn),來探討情境理論其內(nèi)涵、優(yōu)勢及局限,以期能給相關(guān)研究者帶來情境理論相關(guān)解析,并且給國內(nèi)對情境理論的局限性研究增添一筆,從這場爭論中認(rèn)識到做研究的方法和研究的嚴(yán)謹(jǐn)精神。

1986爭論的源點

1986年布朗、科林斯與杜吉穗在《教育研究》雜志上發(fā)表了論文——《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)文化》。在文章中布朗等人寫到寫作這篇文章的目的是“在認(rèn)知和表征優(yōu)于其它任何理論的情況下,情境認(rèn)知理論需要得到更多的關(guān)注?！?/p>

布朗等人認(rèn)為,學(xué)習(xí)和認(rèn)知基本上是情境性的。行動和情境是學(xué)習(xí)和認(rèn)知的一部分。如果忽略了認(rèn)知的情境性,學(xué)習(xí)將達不到它提供作用的這一目的,而學(xué)到的只是機械的知識?！八械闹R都像言語一樣,必然是它們所發(fā)生的情境和活動的產(chǎn)物?！?/p>

在談到現(xiàn)今的學(xué)校教育時,他認(rèn)為現(xiàn)今學(xué)校教育與它當(dāng)初的學(xué)校教育目標(biāo)相違背了,學(xué)校教育情境下學(xué)習(xí)的成就與在其它環(huán)境下的表現(xiàn)關(guān)系不大。通過抽象的活動在學(xué)校中學(xué)習(xí)的東西僅能被運用于虛擬的活動中去。而現(xiàn)實知識等又必須是用于具體的情境。所以具體活動更重要,“學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和歷史時,學(xué)生不僅僅需要抽象的概念還需要與想與自己聯(lián)系的例子”。

在一個理論之初,這種夸大其實的說法對引起人們對它的關(guān)注是很有必要的。但是這種跟撿到金幣時樣的沖昏頭腦的說法,是需要旁觀者澆澆冷水的,以正視聽。于是1996年,安德森等人在《教育研究》雜志上《情境學(xué)習(xí)和教育》用以來對他們文章觀點做些質(zhì)疑[5]。

1996四大質(zhì)疑

大文章中,安德森等人認(rèn)為,時代正受到兩大理論的影響-情境學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義。情境學(xué)習(xí)理論有助于引起我們對某些教育不恰當(dāng)方面的關(guān)注,但是也有它的弊端。他們在回顧布朗等人1989那篇文章時,概括出來四點質(zhì)疑:

這篇文章整一個問題-回答形式逐一展開,進行論述。

質(zhì)疑一:行動根植于它所發(fā)生的具體的情境中的

關(guān)于這個問題,安德森等人認(rèn)為,有些時候,由于教學(xué)的本質(zhì),知識應(yīng)該與具體的情境來聯(lián)系,但是在一些案例中,學(xué)習(xí)的情境化取決于材料被學(xué)習(xí)的方式。并且有很多研究表明,學(xué)業(yè)成就和工作表現(xiàn)之間有中等程度或者比較大的相關(guān),因此,不能說學(xué)習(xí)必需與具體情境相聯(lián)。

質(zhì)疑二:知識不能在任務(wù)之間遷移

這個問題是第一個問題的延續(xù),如果知識活動與具體的情境相聯(lián),那么學(xué)習(xí)一種知識只能是在它的具體的情境中學(xué)習(xí),而不能在抽象的情境中學(xué),因為他不能遷移到這些知識行動將要被運用到的具體情境,這是布朗等人強調(diào)學(xué)習(xí)活動只能在具體的情境中學(xué)習(xí)的要原因。

對這個問題,安德森等人是這樣進行辯駁的,有很多研究中有很高的遷移也可以是中等程度的遷移,也可以是沒有遷移甚至是負(fù)遷移,研究結(jié)果是否有遷移取決于實驗情境和原始材料和遷移材料之間的關(guān)系。并關(guān)于遷移在回顧已經(jīng)研究的情況下,他們得出了如下結(jié)論:遷移的程度是可以是多種多樣的;表征和練習(xí)水平?jīng)Q定了任務(wù)之間的遷移,并且這種遷移具有領(lǐng)域特異性;遷移量取決于我們的意識是被導(dǎo)向?qū)W習(xí)還是遷移。

質(zhì)疑三:抽象訓(xùn)練沒有作用;

抽象訓(xùn)練沒有作用亦是第二個質(zhì)疑的延續(xù),布朗等人認(rèn)為,我們所學(xué)知識將來都將被運用于具體情境,而學(xué)習(xí)情境如果是抽象的,那將沒有效果。

安德森等人提出自己的觀點是:有很多實驗表明,抽象教學(xué)結(jié)合具體例子,學(xué)習(xí)效果將比兩者單獨作用的更好。

質(zhì)疑四:學(xué)習(xí)必需在復(fù)雜的社會的環(huán)境中進行。

對這個質(zhì)疑,安德森等人認(rèn)為有很多研究表明,當(dāng)活動的各部分是獨立的,局部訓(xùn)練會是更有效果的,因為這一活動中可能有些是學(xué)習(xí)者已經(jīng)輕車熟路的,學(xué)習(xí)者根本就不需要再去學(xué)習(xí)的。

剛開始的情境主義似乎沒有自己的界線,它想涵蓋一切的學(xué)習(xí),在這我們要感謝安德森等人為此和情境主義做出的辯論。他們認(rèn)為認(rèn)知主義并不拒絕社會的重要性這四點質(zhì)疑無疑是從認(rèn)知視角來看待的,是不是有道理,情境視角的代表格里諾等人發(fā)表了他們看法。

1997反質(zhì)疑

格里諾等人運用和安德森等人一樣的方法,提出幾點質(zhì)疑然后逐一論述。并在每個論述部分的后面,都有這一觀點在實際中的運用,這對今天情境主義的發(fā)展給予很好的借鑒。

文中,格里諾等人認(rèn)為,安德森等人意見的提出是因這他們陳述的是不同的問題。因此他們對每個安德森等人(1996)文章中的意見用三種視角來看待——認(rèn)知視角,情境視角和常規(guī)視角。他們認(rèn)為安德森等人對于情境主義和認(rèn)知主義的討論是建立在認(rèn)知視角的假設(shè)上的,這樣的討論并沒能解決情境視角和認(rèn)知視角之間的爭議。

質(zhì)疑一:行動根植于它所發(fā)生的具體的情境中的

格里諾等人認(rèn)為,情境主義關(guān)注的是知識的運用,而不像認(rèn)知主義那樣,關(guān)注的是知識他們還談到關(guān)于一般化(generality)的問題,他們認(rèn)為認(rèn)知視角的一般化取決于知識獲得時的抽象形式。而情境視角的一般化取決于學(xué)以致用的互動方式。

質(zhì)疑二:知識不能在任務(wù)之間遷移

他提出一些心理學(xué)家們的觀點,說是學(xué)習(xí)沒有普遍的結(jié)果,并且認(rèn)為安德森等人引用萊夫(Lave,1988)的觀點做為例證是一種錯誤的理解。萊夫并不是想表達遷移并不發(fā)生,而是關(guān)心學(xué)習(xí)一般化的問題形成和解釋時所用的理論概念和假設(shè)。對于一段話每個人都會有自己的理解,并且理解的程度可以不一樣,這是可以理解的,但本人認(rèn)為,對萊夫(Lave,1988)那段話的兩種理解都是對的,只是兩篇文章取向不一樣,而格里諾等人用以來反駁安德森等人并不合適。

質(zhì)疑三:抽象訓(xùn)練沒有作用

他們認(rèn)為安德森等人假定“抽象”與“特殊”相反,而他們認(rèn)為這是一個錯誤,“特殊”與“一般”才是相反,而“抽象”與“具體”相反,知道如何運用抽象表征是一般化的知識的重要組成部分,但是懂得抽象對一般化來說既不充分也不必要。下文講到,情境視角認(rèn)為,抽象表征是社會實踐的一個方面,并且抽象表征在他們的意義能夠被理解時,會有助于有意義的學(xué)習(xí)。可以看出,格里諾等人所認(rèn)為的情境視角并不排斥抽象表征,而只是排斥抽象的去情境化的無意義的學(xué)習(xí)。

質(zhì)疑四:學(xué)習(xí)必需在復(fù)雜的社會的環(huán)境中進行

他們認(rèn)為,認(rèn)知視角將技能切割成子技能,只看重部分,成情境視角看得技能的整體,而整體大于部分之和,學(xué)習(xí)和發(fā)展不單有技能知識的獲得,還有同一性的發(fā)展等。由此可以看出,認(rèn)知視角是單純的以知識學(xué)習(xí)地角度看待學(xué)習(xí),而情境視角站在個體發(fā)展的視角上來理解學(xué)習(xí),不單看到認(rèn)知的發(fā)展,還且還看到個體的社會性的發(fā)展,在學(xué)習(xí)任務(wù)中,注重二者的共同發(fā)展。

這次爭議的主題,是熟好熟壞的問題,而現(xiàn)在格里諾等人論證的問題卻是二者的區(qū)別,似乎有些偏題,但這對人們從本質(zhì)上認(rèn)清二者是很重要的,是具有里程碑似的作用的。面對格里諾等人直呼其名的反駁,安德森等人是按耐不住的。

1997二次反質(zhì)疑

在格里諾等人文章的后一頁就是他所駁斥對象安德森的另外一篇文章——《情境視角與認(rèn)知視角:形式與物質(zhì)》。期刊《教育研究》似乎很喜歡看他們的較量,盡量介入。也許在格里諾等人的《回復(fù):關(guān)于回答錯誤問題的觀點》這篇文章之表前就它就讓安德森等人參閱了格里諾等人的文章,于是安德森等人怱忙的寫下了僅有4頁的文章,連個摘要也沒有。

于是同一期刊的同一期,有了這樣兩篇相互駁斥的的文章。這兩篇文章都開門見山的提出駁斥對像。安德森等人認(rèn)為很多時候是認(rèn)知,還是情境的選擇是要看什么情況下和什么時間,而不是說其一(或者認(rèn)知或者情境)可以占統(tǒng)治地位,可以取代另一地位。而人的選擇也是個人的一個偏好問題,與認(rèn)知還情境熟好熟壞沒有關(guān)聯(lián)。安德森等人承認(rèn)美國教育要有變革,但變革不應(yīng)該是將課堂變成工作場所,他們很珍視人類有史以來在抽象智力工具上取得的巨大成就。認(rèn)為認(rèn)知方法有一些是情境方法所不能及的教育應(yīng)用。他們還認(rèn)為格里諾等人(1997)那篇文章只是在討論用詞問題,而不是在討論觀念問題,在他討論完成之后,問題還是存在,并沒有得到解決。

我們認(rèn)為安德森等人的觀點卻實是非?？陀^的,在他的文章里處處有修飾詞,比如“并不僅僅”等。但是他們的爭論很多時候還是建立在理論真論上,而沒有想到去做一個實在的實驗,讓所有這些爭論的人都變得啞口無言。即便同時同地的進行了一番爭論,但還是沒能說服格里諾等人,格里諾等人于1998年在《美國心理學(xué)家》雜志上發(fā)表了他的再次反擊之作——《了解、學(xué)習(xí)和研究的情境性》。

1998將斗爭進行到底

他承認(rèn)了之前有些觀點有些是錯誤的,承認(rèn)了認(rèn)知主義將系統(tǒng)分為各各子系統(tǒng)有它的優(yōu)點,而只是說這一策略也有它的實施困難,是不是就只看到這個子系統(tǒng),而不去關(guān)注與它相鄰的子系統(tǒng),不去分析這個大的完整的系統(tǒng),有一個整體的考慮。他認(rèn)為,這種分為子系統(tǒng)的策略和整體考慮的策略都是我們應(yīng)該追尋的。

在這篇文章中他們提出了一個理論整合,討論了提出一個理論整合的可能性,并討論了整合的標(biāo)準(zhǔn)。他們還對情境視角做了詳細的介紹。他論述了一大堆解釋性的理由,而不是實證的理由,來證明,前二者的視角是情境視角的內(nèi)容。接下來他又論述了情境視角下教育研究導(dǎo)論,他們想得更多的是情境視角在教育和學(xué)習(xí)中的運用。

在這場爭論中還有其它人的聲音(sfard,1998),當(dāng)然,他們對這場爭論的貢獻也非同小可,然而后面人的聲音似乎有些微弱,人們記得的恐怕只是布朗、安德森和格里諾。

討論進行這里,似乎有點偏離原來安德森等人(1996)針對布朗等人那篇文章的論點了,即是不是抽象學(xué)習(xí)也是必要的。問題起源于哪里,就應(yīng)該在哪里解決,討論不應(yīng)該再方向錯誤了。于是于2000年兩位爭論的主要參與者安德森等人和格里諾等人共同發(fā)表了——《學(xué)習(xí)、思維和活動的視角》一文。

2000四年后的一點共識

2000終于等到了二者達成一致的時候,在這場激流的浪尖的二位終于走到了一起,在經(jīng)過私下的面對面交流而不再是通過文字論戰(zhàn)之后,在一些方面達成共識,這場爭論也便到了尾聲。還是在他們的老地方《教育研究》上相見。這篇文章有四個結(jié)論,三個是對討論內(nèi)容的判定,一個是對他們這種嚴(yán)肅的研究精神的肯定。

(1)行為的個體視角和社會視角在教育上都是非常重要的;

(2)學(xué)習(xí)既可以是常規(guī)的(general),而抽象的(abstraction)學(xué)習(xí)也是有效的;

(3)情境方法和認(rèn)知方法可以在教育進行中的不同方面相遇,它們都應(yīng)當(dāng)被多多的應(yīng)用;

(4)教育創(chuàng)新需基于有效的科學(xué)知識背景,并且應(yīng)當(dāng)以嚴(yán)格的研究方法進行評價和分析。

他們終于達成了某些方面的共識,但是文章也寫到關(guān)于情境與認(rèn)知,他們之間還有很多有待繼續(xù)交流的地方。

他們共同認(rèn)為,學(xué)習(xí)既可以發(fā)生在小組行為中也可以發(fā)生在個體行為中。并認(rèn)為以前的認(rèn)知理論過份的強調(diào)個體的認(rèn)知,一個更完善的認(rèn)知理論應(yīng)當(dāng)對學(xué)習(xí)環(huán)境特異性做出更多的解釋。以前的情境主義只重視常規(guī)(general)情境而忽視抽象(abstract),而認(rèn)知主義又只注重抽象而忽視常規(guī)。經(jīng)討論,常規(guī)和抽象在教育學(xué)習(xí)中都是有重要作用的。他們強調(diào),我們應(yīng)該用發(fā)展的眼光來看待科學(xué),某一科學(xué)是不可能完成整個社會的目標(biāo)的,唯有與其它科學(xué)協(xié)同作用,才能做到。

最后,談到這一場討論后他們對教育政策和教育實踐所提建議時,他們提出當(dāng)前風(fēng)行的教育實踐既不能維持現(xiàn)狀,也不能改之過急,這種改變應(yīng)當(dāng)在學(xué)校教育可接受的范圍之內(nèi)。

布朗等人挑起了這個爭端,但他們本人卻沒有介入到這場爭論中來,而是繼續(xù)他所關(guān)注的情境教學(xué)的運用,而不是對情境理論的討論,反到格里諾等人成為了他們立場的代表者,在繼續(xù)這場與認(rèn)知主義者的較量。但這個聯(lián)合聲明如果由布朗先生和安德森等人先生一起來寫,應(yīng)該會更加切合當(dāng)初這場爭議的發(fā)生,也能更好的說明問題。不是他們,也許這是這場爭論的最大遺憾所在。不過在完全關(guān)注個人學(xué)習(xí)過程的情況下,提出一個關(guān)注集體的學(xué)習(xí)過程的情境主義,不得不說是一個偉大的認(rèn)識發(fā)展,有人將從認(rèn)知主義到情境主義的轉(zhuǎn)變看成是繼之行為主義到認(rèn)知主義的轉(zhuǎn)變的第二次社會大變革。

結(jié)論

情境理論的提出是有跨時代的意義,今天情境主義被研究者的關(guān)注程度和它在世界各地的廣泛應(yīng)用就可以證明。但是一把鑰匙只能開一扇門,認(rèn)知主義和情境主義就是兩把鑰匙,它們都不是萬能鑰匙。因此,情境視角和認(rèn)知視角對我們的社會來說都依然有它們的重要意義的。

在結(jié)論面前,再回顧下前面的爭論,誰對誰錯,已經(jīng)不再重要,重要的是,這場爭論給我們帶來了什么?他們帶來的是各自界線的劃分好,是各自立場的純粹化,是情境這一概念的成熟。這就夠了。雖然在爭論中有針鋒相對,但不可否認(rèn),在這場爭論中讓它們都相得益彰,使自己更為純粹,各自的界線更加鮮明,認(rèn)知即為認(rèn)知,情境即為情境。

這種討論表明研究者們保持一個開放的心態(tài)在對待研究。在他們的視野里不只有自己的研究還有對他人研究的關(guān)注,對他人的研究他們也會用去做思辯,不是一味的接受,也不是一味的排斥。這場爭論可以讓我們從中學(xué)習(xí)怎樣做研究,什么是科學(xué)的謹(jǐn)慎,什么是科學(xué)的態(tài)度,這是我們在僅只是看研究結(jié)論中所不能學(xué)到的,這里學(xué)到的是一種方法,而看結(jié)論學(xué)到的只是事實,方法比事實更重要。