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1．維納歸因理論概述

維納在1979年提出了歸因的第三個(gè)緯度———可控性緯度(Con-trolAbilityDimensions)，并將之前研究的兩項(xiàng)歸因緯度與此相結(jié)合，形成新的三因素歸因緯度(2*2*2)，這樣就把基本的歸因因素分成了八個(gè)歸因向度。維納的這個(gè)模型是建立在對(duì)歸因之原因的邏輯分析基礎(chǔ)之上，對(duì)研究者和歸因理論的發(fā)展都起到很大的啟發(fā)，雖然大量的研究證明這個(gè)模型的功效，并且近些年來(lái)學(xué)術(shù)界對(duì)歸因理論的研究基本上都是醫(yī)者模型為基礎(chǔ)，但是，馬什、凱恩斯等的研究表明，這個(gè)模型有一些列問(wèn)題還沒(méi)有得到妥善的解決，不過(guò)，即便如此，維納的思想基本原因因素還是使行為原因得到了比較完善的向度分類，即能力屬于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控因素;努力屬于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、可控的因素;任務(wù)難度屬于外部的、穩(wěn)定的、不可控的因素;運(yùn)氣屬于外部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素;身體狀態(tài)屬于內(nèi)部、不穩(wěn)定、不可控因素;外界環(huán)境屬于外部、不穩(wěn)定、不可控因素。

2．歸因理論對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)意義

教育是歸因理論最重要的應(yīng)用領(lǐng)域之一。教學(xué)中的師生之間的互動(dòng)在教育學(xué)研究領(lǐng)域具有重要的地位，而在我國(guó)的教育文化傳統(tǒng)中對(duì)于這方面的探討和關(guān)注度較少，但是隨著現(xiàn)代教育學(xué)的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到師生互動(dòng)對(duì)于教育過(guò)程和教育結(jié)果可能具有決定性的影響，為此，眾多從事教育學(xué)領(lǐng)域研究的專家及學(xué)者對(duì)教育實(shí)踐中教與學(xué)進(jìn)行了大量的研究，如各種教學(xué)法在實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用等，而歸因理論為改善教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)效果提供了新的思路及途徑。

2．1使學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)成敗有著較為清晰的認(rèn)識(shí)

學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的自我歸因，是學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生的原因進(jìn)行自我知覺(jué)、自我評(píng)判的表現(xiàn)，不同性格特征的群體，具有不同的歸因風(fēng)格，導(dǎo)致不同學(xué)生群體對(duì)學(xué)習(xí)的原始期望、過(guò)程的行為方式不同。但筆者認(rèn)為通過(guò)有效的歸因調(diào)查問(wèn)卷的設(shè)計(jì)以及調(diào)查，能夠使學(xué)生群體對(duì)自身的歸因風(fēng)格以及歸因傾向有著一定的認(rèn)識(shí)，對(duì)自身學(xué)習(xí)成敗的原因也有著姣好的掌握，不僅學(xué)生自身可以姣好的掌握，教師亦能根據(jù)歸因調(diào)查問(wèn)卷的數(shù)據(jù)結(jié)果，多學(xué)生總體以及個(gè)體歸因風(fēng)格以及歸因傾向有著清晰的認(rèn)識(shí)，為教師進(jìn)行下一階段的教學(xué)以及教學(xué)教案的設(shè)計(jì)起到提醒的作用。

2．2可用教師的回饋激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)意愿以及學(xué)習(xí)動(dòng)力

據(jù)相關(guān)的研究成果表明，目前師生互動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)效果成敗的歸因大致會(huì)經(jīng)過(guò)以下的流程。由上圖可知，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)成敗的歸因，并不僅僅完全以自身考試的成績(jī)作為基礎(chǔ)，而且很大程度上會(huì)收到來(lái)自教師的影響，他們會(huì)依據(jù)教師的所釋放的信息(語(yǔ)言信息以及非語(yǔ)言信息)，來(lái)判斷和猜測(cè)教師對(duì)自身學(xué)習(xí)成敗的看法，并以此為指導(dǎo)思想，形成對(duì)自身學(xué)習(xí)成敗的歸因。如學(xué)生根據(jù)教師釋放的信號(hào)，預(yù)測(cè)自身會(huì)取得成功，他就極有可能努力去追求成功;如果學(xué)生依據(jù)教師釋放的信號(hào)，預(yù)測(cè)自己可能會(huì)失敗，那么他在學(xué)習(xí)過(guò)程中，遇到困難與挫折極有可能選擇放棄，最求成功者才有可能成功，逃避困難及挫折者難免面臨失敗，這種心理預(yù)期與以后的成敗之間無(wú)形中建立了一套隱形的因果聯(lián)系。由此說(shuō)明，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生歸因起到很大的作用，教師釋放的信息甚至可以決定學(xué)生后期學(xué)習(xí)效果的狀態(tài)。

2．3修正教師觀念以及教學(xué)方式

一般說(shuō)來(lái)，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的歸因，往往傾向于將學(xué)生學(xué)習(xí)的成敗歸結(jié)于學(xué)生自身，而較少在自身身上找原因。教師的這種歸因方式雖然在諸多情況下是較切合實(shí)際的一種歸因方式，但是這樣處理有事會(huì)產(chǎn)生一定的偏差，甚至導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的錯(cuò)誤。如:把由于自身教學(xué)方法不當(dāng)所引起學(xué)生學(xué)習(xí)效果下降歸結(jié)于學(xué)生學(xué)習(xí)不夠勤奮、不夠努力，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判。導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自身以及教師的不滿，不僅不利于本科目的教學(xué)，也不利于教師、學(xué)生后期的發(fā)展。此外，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師往往還喜歡學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異及聽(tīng)話的學(xué)生，厭惡學(xué)習(xí)成績(jī)較差和不聽(tīng)話的學(xué)生，實(shí)際工作中大量的事實(shí)告訴我們，教師對(duì)于這兩類學(xué)生群體的歸因方式方式方法不一樣。首先，教師無(wú)法對(duì)自身的教學(xué)方式方法的合理性進(jìn)行有效的論證，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提高起不到應(yīng)有的作用。其次，導(dǎo)致“差生”學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)動(dòng)力下降，甚至?xí)沟脤W(xué)生由于受到“挫折”而變得“無(wú)可救藥”。

3．結(jié)束語(yǔ)

綜上，筆者認(rèn)為教師更應(yīng)該結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)效果的歸因，從自身尋求原因，并以此改善自身的教學(xué)方式方法，在教學(xué)方式方法改善過(guò)程中，更要注意自身的歸因傾向不會(huì)出現(xiàn)偏差;對(duì)于學(xué)生而言，也要在自身以及教師的指導(dǎo)下，形成對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)效果成敗得失的客觀認(rèn)知，這樣才能從根本上得到學(xué)生學(xué)習(xí)效果全面、科學(xué)、合理的歸因，并使得自身教學(xué)方式方法的修正更具有針對(duì)性及合理性。

作者：馬崢單位：寧夏師范學(xué)院