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一、非正義：教育中愛的缺失

如果說現(xiàn)在的教師大多不愛孩子，這未免太絕對了些。哪一個教師會否認自己是有愛心的人呢?哪怕是對學生極其粗暴的教師也會認為自己是愛學生的。但不容置疑，很多的“教育愛”實質(zhì)上只保留了愛的外殼，喪失了愛的內(nèi)核。道德價值論上的正義被現(xiàn)實冷漠的功利主義擠到一個狹小的角落，愛在教育領(lǐng)域呈現(xiàn)非正義狀態(tài)。從正義的角度來說，教育中愛的缺失主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，師生間缺乏平等對話。由于長期以來受傳統(tǒng)文化中師道尊嚴潛移默化的影響，在相當一部分教師的心目中，“民主與平等”的觀念是比較淡漠的。有的教師或多或少、有意無意地充當著“教育警察”的角色，表現(xiàn)出程度不同的居高臨下或惟我獨尊，對學生缺乏起碼的尊重與信任。在課堂上，一般是教師講學生聽，教師命令學生服從，學生被置于脆弱不堪的境地，成為被動的、馴服的接受者。以至于有位教育家說：今天中國的教室里，坐的是學生，站的是老師，而精神上，這種局面恰恰打了個顛倒——站著的老師占據(jù)著至尊的地位，而坐著的學生的軀體內(nèi)卻藏著一個戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地站著、甚至跪著的靈魂[3]。在這種缺乏平等的嚴重扭曲的師生關(guān)系中，教育效果可想而知。

第二，忽視邊緣群體。這里所說的邊緣群體主要有三種：一是中間生。我國現(xiàn)行的班級管理模式使得許多教師采用的方法常常是“抓兩頭”，對中等生，尤其是對那些不愛表現(xiàn)自己、不調(diào)皮、不搗亂的學生，教師往往無暇顧及他們，因而他們最容易成為教育的盲點，成為被師愛遺忘的對象。二是“后進生”。有的教師為了追求升學率，對優(yōu)秀生呵護有加，對后進生則置之不理或者教育方式簡單、粗暴，致使后進生在后進的道路上越滑越遠。三是貧困生、身體和智力有缺陷的孩子。這些孩子往往性格內(nèi)向、敏感、自卑、孤獨離群，也很容易被忽視。對于邊緣群體，忽視無疑是對他們巨大的“心理虐待”。因為，“愛的反面不是恨而是冷漠，甚至連責備都懶得說的冷漠……冷漠是無視你的存在，比仇恨更難以承受”。這樣的冷漠常常會導致孩子們的行為扭曲，甚至于“許多兒童或青年都曾借破壞性行為強迫人們認識到他的存在；盡管他會受到懲罰，但至少人們已注意到他?；钌乇缓迬缀醺钌乇粣垡粯雍茫吘勾蚱屏斯陋毢蛡€性的極其難以忍受的處境”[4]。

第三，虛假愛。虛假愛是一種喪失了正義的形式和愛的本質(zhì)的偏激情感，包括偏愛、偏見、嬌寵放縱、嚴格控制等等。有些教師僅僅愛那些他認為值得愛的學生，如學習成績好、聽話、長得好看或與自己性格相投的學生；有些教師對學生嬌寵放縱、百依百順而不加任何必要的限制，往往還美其名日“培養(yǎng)和發(fā)展兒童的主體性”；還有一些教師則缺少對受教育者的認識與尊重，喜歡自作主張地規(guī)定學生做一些事，根本不顧他們的需要和興趣，致使他們對孩子們的關(guān)注與責任，演變成了冠以“我都是為了你好”美名的操縱與控制，諸如此類。這些虛假的教育愛在兒童教育實踐中造成了許多不良后果，它使學生逐漸喪失了自我，成了教師的“奴隸”。

二、正義：教育愛的核心

一般認為，狹義的教育愛是指教育者在教育勞動實踐中所產(chǎn)生的對受教育者的自覺、真誠、普遍、持久的超越血緣關(guān)系的一種愛，這種愛伴隨著教育者的全部職業(yè)生涯，也伴隨著受教育者的全部學習過程。教育愛包括多個要素，如理解、寬容、公正等等。沒有理解，愛就會顯得盲目和無知；沒有了寬容，愛就會變得苛求；而如果沒有了公正，愛將會是怎么樣的呢?

在涉及公正領(lǐng)域研究的學者中，美國的約翰·羅爾斯(JohnRaMs，1921)堪稱當代最具影響力的學者之一。在羅爾斯看來，“正義是社會制度的首要價值”[1]。所謂“正義”，即公正，總意味著平等。根據(jù)他的設(shè)計，在原初狀態(tài)中，人們會選擇兩個正義原則：第一，平等的自由原則。每一個人都有平等的權(quán)利去擁有可以與別人相類似的自由權(quán)利，并存在著最廣泛的基本自由權(quán)。第二，機會公平和差別原則。對社會和經(jīng)濟不平等的安排應能使這種不平等不但可以合理地指望符合每一個人的利益，而且與向所有人開放的地位和職務(wù)聯(lián)系在一起。

根據(jù)兩個正義原則，“所有社會價值都應當平等地分配”[1]。學校實質(zhì)上是一個小社會，在這個特殊教育型“社會”中，學生是一個可塑性極強的易感群體。如果他們經(jīng)常遭受“不公正”的待遇，那么這種體驗往往會成為孕育其“抵制”和“抗爭”意識的種子，甚至外溢為社會問題。為了減少這種“不公正”，作為最寶貴“基本善”之一的教育愛，其分配理應遵循“正義原則”。也就是說，我們的教育工作者不但要愛學生，更要公正、有效地愛每一個學生。從道德的境界來說，公正遠遠低于仁愛。然而，從道德的社會效應來說，公正卻遠遠重于仁愛，也重于其他一切道德：公正是最重要的道德[2]。因此，從某種意義上說，公正是教育愛的尺度，也是鑒別教育的尺度。只有將教育愛賦予正義的內(nèi)涵，我們才真正抓住了教育愛的本質(zhì)。

三、正義原則：教育愛的普適手段

教育愛是一門藝術(shù)，是一門需要知識和能力才能學會的藝術(shù)。我非常贊同一種關(guān)于教育愛的比喻：教育愛如同一個電路適配器，相同的教育條件、教育對象，通過一定的師生關(guān)系配置，或許能爆發(fā)出強烈的教育能量，產(chǎn)生積極的教育效益，或完全相反，會產(chǎn)生短路，使學生厭學。那么，教師作為職業(yè)教育者應當如何實現(xiàn)教育愛呢?根據(jù)羅爾斯的正義原則，真正的教育愛應當遵循公正、補償、差異三原則。

公正原則。公正是教育愛的核心，沒有公正，教育愛是不能稱之為真正的教育愛。羅爾斯指出，“每個人都擁有一種基于正義的不可侵犯性，這種不可侵犯性即使社會整體利益之名也不能逾越。因此，正義否認了一人分享更大利益而剝奪一些人的自由是正當?shù)?，不承認許多人享受的較大利益能綽綽有余地補償強加于少數(shù)幾人的犧牲”[1]。每一個學生都是一個個獨立的生命個體，他們應當?shù)玫焦?、公正的對待?/p>

正義的教育愛在本質(zhì)上主要包括兩個方面：一是全面關(guān)心。教育愛不能掛在嘴邊，寫在紙上。教師不僅僅要關(guān)心學生的學習，關(guān)心他的生活，還要關(guān)心學生的心理健康成長。二是面向全體。教育愛是無條件的，不能選擇的。教師要愛每一個學生，要做到無偏見、無偏袒、無歧視。具體來說，教師不能以自己的私利和好惡為標準來對待學生，不以學生家庭地位高低、經(jīng)濟條件優(yōu)劣來偏愛學生，也不以學生成績高低和表現(xiàn)好壞來薄厚待之。不管是什么樣的學生，都要給予深情、真誠的愛，既給千里馬以陽光，又給丑小鴨以雨露。

補償原則。羅爾斯指出：“為了平等地對待所有人，提供真正同等機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利社會地位的人們……遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上，至少在某一階段，比方說早期學校教育期間就是這樣?！盵1]正義的教育愛需要教育者始終保持一顆敏感的心，應該在施與所有孩子愛的同時，更關(guān)注那些弱勢群體，尤其要對貧困弱勢群體家庭的孩子，對身體和智力有缺陷、道德失范、學習失利的學生給予更多的關(guān)愛。只有保持對邊緣學生的“全神貫注”，才能彌補他們在經(jīng)濟上、學業(yè)上或身體上的某些不足，使他們滿懷信心面對生活。

差異原則。正義的概念把人的“多元性”當作根本的狀況。按照羅爾斯的觀點，尊重“人的多元性”，無非是從可以對他人提出多種多樣要求的“人格”相互關(guān)系出發(fā)，并把每個人的“人格”作為平等的主權(quán)者來對待[5]。一視同仁的對待每個學生并不能理解為一種刻板的、一一對應的教條公正形式，還要考慮到學生在個性、知識水平和智力程度等方面的差異，應因材施“愛”。這里的“差異原則”是指教育者在公正地愛每一個學生的前提下，以不同的方式愛不同的學生。學生生命發(fā)展是存在差異性規(guī)律的，每一個學生的發(fā)展都具有獨特性。正如我們很難區(qū)分丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、喬丹誰更聰明一樣。學校里其實并不存在差生，學生之間的區(qū)別不是聰明與不聰明，而是存在哪些方面聰明和怎樣聰明的區(qū)別[6]。所以，教師要避免“自以為是”地教，“一廂情愿”地為學生樹立目標，使學生處于被動地位；而應在充分尊重學生的基礎(chǔ)上給予學生足夠的發(fā)展空間，為他們提供一種具有多種可能性、多種選擇性的自由空間。