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非師范生教育實(shí)習(xí)自我范文第1篇

關(guān)鍵詞：師范生 老師職業(yè)技能 問(wèn)題及解決辦法

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2017）01（b）-0164-02

我國(guó)地方本科院校相繼開(kāi)展了形式多樣的訓(xùn)練教師職業(yè)技能活動(dòng)，但由于傳統(tǒng)的重視理論教學(xué)、輕視教育實(shí)踐的思想，嚴(yán)重影響著師范生職業(yè)技能的培養(yǎng)，如何提高師范生職業(yè)技能成為我國(guó)各大地方本科院校需要探討的重大問(wèn)題。

1 地方本科院校師范生職業(yè)技能培養(yǎng)的現(xiàn)狀

1.1 不合理的課程體系

當(dāng)前，地方綜合性師范院校教師教育專業(yè)課程設(shè)置與實(shí)施影響著師范生培養(yǎng)水平，尤其是理論型課門(mén)類繁多，學(xué)分比例過(guò)高；而實(shí)踐型課程門(mén)類少、學(xué)分比例低。在當(dāng)前國(guó)內(nèi)教師教育教學(xué)結(jié)構(gòu)體系中，理論型課程一般占到總學(xué)時(shí)的80%左右，而實(shí)踐性課程比例占到20%左右，這種重理論、輕實(shí)踐的教學(xué)模式，不但給學(xué)生帶來(lái)了很大的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，并且大多數(shù)學(xué)生為了應(yīng)付考試，將更多的時(shí)間用在苦讀課本知識(shí)上，而卻沒(méi)有時(shí)間顧及和重視教學(xué)操作能力。另外，由于缺少實(shí)踐型課程，學(xué)生對(duì)教育職業(yè)并沒(méi)有充分的了解，缺少教師職業(yè)技能訓(xùn)練機(jī)會(huì)，致使學(xué)生實(shí)際操作水平不高。

1.2 不科學(xué)的教學(xué)方法

地方本科院校師范生教育中，承擔(dān)著教師職業(yè)技能的教育教學(xué)與訓(xùn)練指導(dǎo)的教師便是學(xué)科教學(xué)理論教師。這些教師具備學(xué)術(shù)高、學(xué)歷高、教學(xué)能力強(qiáng)等優(yōu)勢(shì)，但多數(shù)教師都缺乏中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教學(xué)實(shí)際狀況缺乏了解，尤其是對(duì)基層教育課程改革狀況與發(fā)展?fàn)顩r有些掌握不清，所以其教學(xué)與指導(dǎo)越發(fā)空疏和泛化，缺少因地制宜性，嚴(yán)重影響了師范生實(shí)際教學(xué)能力的提高。在教育教學(xué)方式上，基本都是以理論知識(shí)學(xué)習(xí)為主，喪失了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位。教學(xué)者將更多的注意力放在講解學(xué)科概念、理論知識(shí)層面上，缺少對(duì)教學(xué)實(shí)踐專業(yè)技能的點(diǎn)撥，缺少來(lái)自中小學(xué)教育教學(xué)中的實(shí)際例子，忽視對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考和自主探究能力的培養(yǎng)，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)。

1.3 不扎實(shí)的教學(xué)實(shí)踐

當(dāng)前我國(guó)地方本科院校師范生教育實(shí)習(xí)普遍都在大四階段展開(kāi)，進(jìn)行8～9周的實(shí)習(xí)，有的院校甚至更少，只有3～4周的實(shí)習(xí)時(shí)間，可見(jiàn)真正的、有效的教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間是非常少的，師范生很難在這么短的時(shí)間內(nèi)適應(yīng)教師這份工作，更無(wú)法實(shí)踐研究教育教學(xué)各項(xiàng)工作環(huán)節(jié)。對(duì)比而言，發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼渡逃龑?shí)踐時(shí)間要長(zhǎng)很多，如：德國(guó)師范生要在實(shí)踐教學(xué)環(huán)境實(shí)習(xí)72周左右、法國(guó)師范生要實(shí)習(xí)30周左右等。在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，師范生實(shí)際授課節(jié)數(shù)也有很大差別，有的可授課十多節(jié)，有的只是授課一兩節(jié)課。由于地方本科師范院校與當(dāng)?shù)刂行W(xué)通過(guò)教育實(shí)習(xí)構(gòu)建的關(guān)系具有一定的臨時(shí)性，實(shí)習(xí)中肯定會(huì)沖擊著實(shí)習(xí)學(xué)校的正常有序教學(xué)，實(shí)習(xí)學(xué)校并不愿意接受實(shí)習(xí)生，實(shí)習(xí)學(xué)校教師也不愿意指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，并且很多實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師工作熱情不高、責(zé)任心不強(qiáng)，е陸逃實(shí)習(xí)制度如同虛設(shè)，并沒(méi)有發(fā)揮任何作用。

1.4 師范生自我訓(xùn)練職業(yè)技能意識(shí)低

想要成為一名有效的人民教師，教師的教育是很重要的，但師范生的自我反思、自我實(shí)踐能力的培養(yǎng)更加重要，但結(jié)合實(shí)際情況來(lái)講，我國(guó)地方本科師范院校自我訓(xùn)練職業(yè)技能意識(shí)很低，嚴(yán)重影響著教學(xué)水平的提高。很多師范生在入校后，覺(jué)得學(xué)校的各方面條件與自身理想中的院校有差距，再加上學(xué)習(xí)任務(wù)重、就業(yè)壓力大、技能訓(xùn)練困難，長(zhǎng)期下來(lái)就會(huì)對(duì)學(xué)校與專業(yè)產(chǎn)生失望感；有的師范生選擇的教學(xué)專業(yè)并非是自身所喜歡的，只是為了拿到本科畢業(yè)證才選擇現(xiàn)專業(yè)，在其潛意識(shí)里就抵觸所學(xué)專業(yè)。雖然也有很多師范生在校期間從事家教工作，但家教只是簡(jiǎn)單的“一對(duì)一”教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，與一對(duì)多的教學(xué)模式有著很大的差距。

2 促進(jìn)地方本科師范院校師范生職業(yè)技能培養(yǎng)的對(duì)策

2.1 改革教育教學(xué)課程

改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、課程結(jié)構(gòu)這是提高師范生實(shí)踐能力的根本。應(yīng)從如下三方面上著手進(jìn)行：第一，優(yōu)化和整合課程結(jié)構(gòu)。適應(yīng)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革發(fā)展要求，遵循教師教學(xué)成長(zhǎng)規(guī)律，合理設(shè)置師范生基礎(chǔ)課程、教師教育課程、專業(yè)課程。也就是在教師教育課程中，適當(dāng)增加教育類課程比例，特別是要增設(shè)教育教學(xué)技能課程，構(gòu)建起新的教師教學(xué)課程體系，確保從根本上滿足師范生理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)的需求。第二，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行改革。也就是將培養(yǎng)師范生的任務(wù)分解給各門(mén)課程，保證新的課程內(nèi)容符合師范生日后教育教學(xué)要求。第三，對(duì)課堂教學(xué)方式進(jìn)行改革。將傳統(tǒng)的教學(xué)理念和教學(xué)方式徹底摒棄，通過(guò)研究式教學(xué)方法、討論式教學(xué)方法、互動(dòng)式教學(xué)方法等，來(lái)提高師范生學(xué)習(xí)的熱情，并培養(yǎng)師范生獲取知識(shí)、創(chuàng)造性分析問(wèn)題的實(shí)際能力，尤其是學(xué)科教學(xué)法課程應(yīng)多進(jìn)行實(shí)踐。

2.2 注重實(shí)踐環(huán)節(jié)

首先，結(jié)合實(shí)際情況，針對(duì)性地延長(zhǎng)教育教學(xué)實(shí)踐時(shí)間，師范生面向中小學(xué)實(shí)踐實(shí)習(xí)時(shí)間最少為半年，只有足夠長(zhǎng)的實(shí)習(xí)時(shí)間，才能讓師范生更好地了解教師這份職業(yè)。其次，應(yīng)強(qiáng)化實(shí)習(xí)指導(dǎo)。地方本科是否院校應(yīng)選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、工作責(zé)任心強(qiáng)、教學(xué)能力強(qiáng)的帶隊(duì)教師，嚴(yán)格把關(guān)師范生的授課、聽(tīng)課和評(píng)課等各項(xiàng)工作，針對(duì)師范生在這些工作中的不足，因地制宜地幫助其提高。師范院校還應(yīng)讓大一、大二、大三、大四的師范生有目的地安排他們到學(xué)校附近的中學(xué)和小學(xué)實(shí)施見(jiàn)習(xí)，讓他們能夠真正地、切實(shí)地了解課堂教學(xué)，為教育實(shí)習(xí)的順利進(jìn)行打下基礎(chǔ)。再次，應(yīng)探索和發(fā)掘新的實(shí)踐渠道與實(shí)踐摸索。除了課外實(shí)習(xí)之外，還需要有課內(nèi)模擬教學(xué)；除了集中實(shí)踐學(xué)習(xí)外，還需要有分散實(shí)踐；除了有互相訓(xùn)練方式外，還應(yīng)有自主訓(xùn)練方式。最后，地方本科師范院校應(yīng)高度重視和支持教師教育專業(yè)，建立與教師教育教學(xué)管理相符的管理制度，引導(dǎo)教師將更多的精力和時(shí)間投入到師范生職業(yè)技能培養(yǎng)上，進(jìn)而提高師范生的就業(yè)能力。

2.3 建立合理的考核制度

教師職業(yè)技能的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的任務(wù)，并不是在短期內(nèi)可以完成的。如果只靠有限的教學(xué)時(shí)間、教育實(shí)習(xí)訓(xùn)練，很難達(dá)到預(yù)期的目的。合理規(guī)范的達(dá)標(biāo)考核制度是提高師范生職業(yè)技能的前提。地方本科師范院校應(yīng)集合自身特征，積極地開(kāi)展培養(yǎng)師范生職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)研究，構(gòu)建與培養(yǎng)各項(xiàng)職業(yè)技能相符的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新評(píng)價(jià)機(jī)制，并盡量形成可供檢測(cè)的、合理的量化指標(biāo)，針對(duì)所存在的培養(yǎng)內(nèi)容與培養(yǎng)項(xiàng)目，在各個(gè)教學(xué)階段，采用形式多樣的考核方式，保證師范生能夠在考核中認(rèn)識(shí)自身的不足，進(jìn)而將其不斷完善。

3 結(jié)語(yǔ)

總之，提高師范生的職業(yè)技能，需要學(xué)校、教師、師范生等三方主體的積極努力，學(xué)校應(yīng)給師范生提供更多實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)模式，師范生應(yīng)不斷鍛煉自身職業(yè)技能，唯有各方主體充分發(fā)揮自身的工作，才能真正落實(shí)好培養(yǎng)師范生職業(yè)技能這項(xiàng)工作，以此來(lái)真正地提高師范生職業(yè)技能。

參考文獻(xiàn)

非師范生教育實(shí)習(xí)自我范文第2篇

【關(guān)鍵詞】實(shí)踐基地；實(shí)踐性知識(shí)；應(yīng)用型學(xué)前教育人才；培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2013）11-0036-04

應(yīng)用型學(xué)前教育人才必須具備的能力和素質(zhì)，決定了其人才培養(yǎng)模式的獨(dú)特性。與學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)相比，應(yīng)用型人才更需要強(qiáng)調(diào)在復(fù)雜的實(shí)踐情境中培養(yǎng)，以幫助他們獲得解決教育問(wèn)題的實(shí)踐性知識(shí)，所以，應(yīng)用型人才的培養(yǎng)應(yīng)重在把“紙面上的理論”轉(zhuǎn)化為在實(shí)際情境中“信奉并應(yīng)用的理論”，以促使他們將系統(tǒng)化的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的、自動(dòng)化的實(shí)踐智慧。為此，應(yīng)用型學(xué)前教育人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)基地建設(shè)，將實(shí)踐性教學(xué)、案例教學(xué)等貫穿于培養(yǎng)的全過(guò)程，并加大反思性教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)，以促進(jìn)應(yīng)用型學(xué)前教育人才實(shí)踐性知識(shí)的形成。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)及其形成

什么是實(shí)踐性知識(shí)？康奈利和柯蘭蒂寧認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有“個(gè)人性”特點(diǎn)。貝加德和威魯普認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是教師在有目的的行動(dòng)過(guò)程中所際遇的課堂情境和實(shí)踐困境的知識(shí)，這類知識(shí)來(lái)源于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，以復(fù)雜的方式運(yùn)用于準(zhǔn)備和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，以及明晰原有課程決策的意義，它通常不易被清楚地表述出來(lái)。萬(wàn)文濤則從教師實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)化性質(zhì)角度進(jìn)行定義，認(rèn)為它“是指教師所擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統(tǒng)化的、加工到自動(dòng)化程度的、在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中隨時(shí)能夠迅速調(diào)用的知識(shí)”。㈨陳向明將實(shí)踐性知識(shí)分為可言傳的，可意識(shí)到但無(wú)法言傳的，無(wú)意識(shí)的、內(nèi)隱的三部分。她認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)由教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)等幾個(gè)要素構(gòu)成。

不可否認(rèn)，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)概念的界定迄今并未達(dá)成一致，但我們可以歸納出其中的關(guān)鍵要素：教師的實(shí)踐性知識(shí)是個(gè)體實(shí)際擁有、實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)，具有個(gè)人性和實(shí)踐性；教師實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)用是一種因情境變化而變化的自動(dòng)化行為，往往是無(wú)意識(shí)的，并難以言傳，以“教育機(jī)智”的形式表現(xiàn)出來(lái)，具有情境性和默會(huì)性；這類知識(shí)來(lái)源于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，以教師對(duì)教育生活經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，具有體驗(yàn)性和生成性。從上述對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)概念的探討可知，實(shí)踐性知識(shí)是教師素養(yǎng)的重要組成部分。

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的來(lái)源與生成，有許多研究者進(jìn)行了探討。綜合已有研究可以發(fā)現(xiàn)教師實(shí)踐性知識(shí)主要來(lái)源于三個(gè)方面：第一，個(gè)人經(jīng)歷，尤其是學(xué)習(xí)、培訓(xùn)經(jīng)歷，包括教學(xué)觀察、交流、模仿等；第二，自己的主動(dòng)建構(gòu)，即以自己的原有信念為基礎(chǔ)，在行動(dòng)中反思，在反思中行動(dòng)：第三，理論知識(shí)，即對(duì)理論知識(shí)的理解、把握和應(yīng)用。

通過(guò)分析新手教師與熟練教師的知識(shí)構(gòu)成，人們發(fā)現(xiàn)，新手教師的實(shí)踐性知識(shí)較欠缺，而熟練教師的知識(shí)則以“實(shí)踐性知識(shí)”為基礎(chǔ)和特色。新手教師之所以較缺乏實(shí)踐性知識(shí)，與職前培養(yǎng)有很大關(guān)系。目前，高校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而對(duì)實(shí)踐性知識(shí)關(guān)注不夠。因此，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生（以下稱為師范生）雖然具備一定的理論知識(shí)基礎(chǔ)，但終因缺乏實(shí)踐操練，很難將理論轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，從而導(dǎo)致缺乏對(duì)兒童行為、兒童心理發(fā)展需要及其問(wèn)題的觀察分析能力和提升自身教育水平的能力。因此，我們要更新人才培養(yǎng)理念，強(qiáng)化教育實(shí)踐課程，重在幫助師范生形成教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)以及批判反思知識(shí)等。

二、依托實(shí)踐基地。形成實(shí)踐性知識(shí)生成的可能性

師范生在實(shí)踐基地的體驗(yàn)（包括教育實(shí)習(xí)）過(guò)程中所建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，部分會(huì)影響他們對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)，幫助他們建構(gòu)或改進(jìn)教學(xué)技巧、改變他們對(duì)教學(xué)的認(rèn)知及態(tài)度、影響他們未來(lái)成為教師的意向。部分會(huì)潛存到他們的內(nèi)在意識(shí)當(dāng)中，這些經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)當(dāng)時(shí)可能對(duì)他們毫無(wú)影響，但會(huì)在未來(lái)某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上表現(xiàn)出來(lái)。實(shí)踐基地可在以下幾方面促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的形成。

1.教育信念

教育信念是人們對(duì)特定教育事業(yè)、教育理論及教育主張、教育原則等的確認(rèn)和信奉。教師教育信念在形成和轉(zhuǎn)變的過(guò)程中會(huì)受到多種因素的影響，包括推理能力、信念生態(tài)圈、動(dòng)機(jī)因素以及所處的社會(huì)情境等。教育信念的變化有兩種可能：一種可稱為“豐富”，另一種情況可稱為“修訂”，據(jù)此完成“原理轉(zhuǎn)變”或“信念轉(zhuǎn)變”。師范生通過(guò)幼兒園這個(gè)實(shí)踐基地，真正融入教育實(shí)踐，身臨其境、耳濡目染，才能走出課本、直面現(xiàn)實(shí)，豐富和修訂自己的專業(yè)信念，樹(shù)立明確的專業(yè)態(tài)度。當(dāng)師范生在實(shí)踐基地所獲得的體驗(yàn)與原有的信念不一致時(shí)就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并會(huì)設(shè)法解決。教育信念的“豐富”和“修訂”過(guò)程，有如皮亞杰所說(shuō)的“同化”和“順應(yīng)”過(guò)程，也是一個(gè)“平衡一不平衡一平衡”的過(guò)程。

2.自我知識(shí)

教師的自我知識(shí)包括自我概念、自我評(píng)估、自我效能感、對(duì)自我調(diào)節(jié)的認(rèn)識(shí)等。教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個(gè)人特征，它不是一個(gè)把已有的某種教育理論簡(jiǎn)單應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，而是一個(gè)將一般理論與個(gè)人的情感、知識(shí)、觀念等相融合的過(guò)程。師范生借助于實(shí)踐基地這個(gè)平臺(tái)參與幼兒園的教育教學(xué)過(guò)程，在高校指導(dǎo)老師以及幼兒園一線教師的幫助下，逐步了解自己的特點(diǎn)（性格、氣質(zhì)、能力等），乃至教學(xué)風(fēng)格，逐步調(diào)整自己的態(tài)度和行為，進(jìn)而正確認(rèn)識(shí)自我，提高自我效能感。

3.人際知識(shí)

教師的人際知識(shí)包括對(duì)學(xué)生的感知、了解，以及對(duì)學(xué)生和教學(xué)工作表現(xiàn)出來(lái)的熱情。實(shí)踐基地的體驗(yàn)?zāi)茏寧煼渡鸩秸J(rèn)識(shí)到，應(yīng)用型人才不只是知識(shí)型人才，也不只是技能型人才，更重要的是反思型人才。豐富的教育知識(shí)和專業(yè)技能必不可少，但更需要有對(duì)幼兒進(jìn)行觀察、分析并積極反思的能力，還需要有對(duì)幼兒的愛(ài)心、責(zé)任心等專業(yè)素養(yǎng)。

4.情境知識(shí)

教師的情境知識(shí)主要通過(guò)教學(xué)機(jī)智反映出來(lái)，它有賴于教師對(duì)情境的敏感性、思維的敏捷性、認(rèn)知的靈活性、判斷的準(zhǔn)確性等。這種情境知識(shí)的獲得離不開(kāi)主體對(duì)身處其中的情境的認(rèn)知。真實(shí)情境中的學(xué)習(xí)能在更短暫的時(shí)間內(nèi)將專業(yè)知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)。“作為學(xué)習(xí)對(duì)象的知識(shí)和技能是鑲嵌在它們實(shí)際運(yùn)用的情境之中的，熟練的從業(yè)者在教學(xué)過(guò)程中始終持續(xù)地運(yùn)用著這些知識(shí)和技能。而且，這些知識(shí)與技能對(duì)于從事學(xué)習(xí)的學(xué)徒，則是完成有意義的任務(wù)所必需的工具，他們正是在這些技能與知識(shí)鑲嵌其中的社會(huì)性和功能性的情境中進(jìn)行解決真實(shí)的復(fù)雜問(wèn)題的學(xué)習(xí)的?！币虼耍瑤煼渡趯?shí)踐基地的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，是一個(gè)以類似于學(xué)徒制的方式去獲取真實(shí)教學(xué)所需背景知識(shí)以及行動(dòng)策略，從而豐富自身情境知識(shí)的過(guò)程。

5.策略性知識(shí)

教師的策略性知識(shí)，主要指教師基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和思考，在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)理論知識(shí)的理解和運(yùn)用。此類知識(shí)包括：教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、教育學(xué)理論的理解，對(duì)整合了上述領(lǐng)域的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的把握，將原理運(yùn)用到教學(xué)中的具體策略。和情境知識(shí)一樣，策略性知識(shí)的獲得也有賴于在實(shí)踐基地的體驗(yàn)，通過(guò)案例分析、“一課多研”等方式，在與指導(dǎo)教師以及幼兒園帶班教師的交流中逐步豐富和發(fā)展起來(lái)。

6.批判反思知識(shí)

教師的反思主要是實(shí)踐的反思，即在實(shí)踐中反思，為實(shí)踐而反思。師范生在實(shí)踐基地的體驗(yàn)，近乎于“臨床”性質(zhì)的反思，是憑借扎根于教學(xué)實(shí)踐而獲得的“臨床知識(shí)”。這種“臨床知識(shí)”要通過(guò)記錄、描述、說(shuō)明、分析等方法獲得。

三、以教育實(shí)習(xí)為重心。建立實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制

實(shí)習(xí)是師范生建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的初始階段。與入職后的教師實(shí)踐緊密銜接。實(shí)習(xí)階段也是教師入職的準(zhǔn)備階段，新手教師的教育教學(xué)行為深受實(shí)習(xí)的影響。正如研究者所言：“教育實(shí)習(xí)在職前教師教育過(guò)程中具有‘畫(huà)龍點(diǎn)睛’之效?！?/p>

然而在許多教師教育機(jī)構(gòu)中，教育實(shí)習(xí)的安排存在著“目標(biāo)定位的技術(shù)傾向、內(nèi)容安排的隨意傾向、實(shí)施過(guò)程‘走過(guò)場(chǎng)’的現(xiàn)象和實(shí)習(xí)、評(píng)價(jià)低效”等問(wèn)題，因此，很多教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)的畢業(yè)生明顯存在能力的缺陷，造成入職困難、入職適應(yīng)期延長(zhǎng)甚至輟教等嚴(yán)重問(wèn)題。為此，我們要反思，重新審視教育實(shí)習(xí)制度，以師范生的切實(shí)所需為立足點(diǎn)。

1.創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)情境

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)存在于或來(lái)源于我們所活動(dòng)的情境。正如布朗、克林斯等人在《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的文化》一文中所指出的那樣，知識(shí)只有放在它產(chǎn)生及應(yīng)用的活動(dòng)、情境與文化中去了解與學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者獲得真實(shí)的理解與應(yīng)用能力。孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知學(xué)習(xí)所為何用。因此，要讓師范生更多時(shí)間、更多機(jī)會(huì)地置身于基地這個(gè)重要的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向真實(shí)情境的轉(zhuǎn)移，以幫助他們將已獲得的各種知識(shí)轉(zhuǎn)化為真實(shí)情境下的個(gè)人知識(shí)與實(shí)踐能力。應(yīng)當(dāng)說(shuō)明的是，作為學(xué)習(xí)者的師范生是信息加工的主體和意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸對(duì)象。實(shí)踐性知識(shí)的獲取不是簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)?zāi)７禄蜻壿嫹治?，而是立足于個(gè)體實(shí)際對(duì)實(shí)踐進(jìn)行的獨(dú)立思考，是在彼此互動(dòng)過(guò)程中達(dá)成的理解。這種理解建立在問(wèn)題解決的基礎(chǔ)之上，并由此生成意義。

2.完善指導(dǎo)教師制度

有關(guān)對(duì)新手教師的研究發(fā)現(xiàn)，在他們剛剛走上工作崗位時(shí)，會(huì)遭遇到“現(xiàn)實(shí)的沖擊”。所謂“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，是指在師范教育階段所形成的教學(xué)理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅。面臨真實(shí)的教學(xué)環(huán)境并參與其中時(shí)，師范生往往也會(huì)遭遇“現(xiàn)實(shí)的沖擊”。在這種情境下，他們會(huì)在師徒制式的場(chǎng)域中“豐富”和“修訂”原有的知識(shí)。

為此，我們應(yīng)當(dāng)讓大學(xué)導(dǎo)師和實(shí)習(xí)基地導(dǎo)師組成一個(gè)合作共同體，共同為師范生創(chuàng)設(shè)充實(shí)、有序的實(shí)踐體驗(yàn)情境。同時(shí)，我們還應(yīng)當(dāng)建立實(shí)習(xí)導(dǎo)師的培訓(xùn)與監(jiān)督機(jī)制，促使導(dǎo)師真正成為師范生的指導(dǎo)者、促進(jìn)者和支持者。

3.加大實(shí)踐性教學(xué)比重

實(shí)踐性知識(shí)來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，并依賴于情境，教育教學(xué)實(shí)踐是師范生獲得實(shí)踐性知識(shí)的主要途徑。師范生可通過(guò)試講以及獨(dú)立組織教學(xué)活動(dòng)等形式參與教育教學(xué)實(shí)踐，從而獲得直接經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)持續(xù)反思，進(jìn)而形成屬于自己的實(shí)踐性知識(shí)。為此，從時(shí)間安排上來(lái)說(shuō)，我們可以將分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)相結(jié)合，從模式來(lái)說(shuō)，可采取多樣化實(shí)習(xí)方式，“現(xiàn)場(chǎng)觀摩”“現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)”“頂崗實(shí)習(xí)”等多渠道并行。

4.教學(xué)案例研討

教學(xué)案例通常包含一個(gè)或多個(gè)具有典型意義的教學(xué)問(wèn)題，對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行深入研討，有利于豐富師范生的教育信念、情境性知識(shí)和批判反思知識(shí)等實(shí)踐性知識(shí)。通過(guò)研討，師范生可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，分析解決問(wèn)題的方法，在不斷發(fā)現(xiàn)、思考、解決問(wèn)題的過(guò)程中，讓理論和實(shí)踐統(tǒng)一起來(lái)。事實(shí)上，教學(xué)案例研討是實(shí)踐性教學(xué)的一個(gè)有效方法，它與完善指導(dǎo)教師制度也有著密切聯(lián)系，可貫穿教育實(shí)習(xí)的全過(guò)程，并充分發(fā)揮其作用。

5.在實(shí)踐中反思

師范生要懂得在教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用討論、分析、歸納、試用、修正、分享等方式，不斷與自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)話，從而發(fā)展新的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)生不斷朝向教育理想邁進(jìn)的教育實(shí)踐智慧與方法。因此，對(duì)于教育實(shí)習(xí)而言，引導(dǎo)師范生開(kāi)展“反思性實(shí)踐”已成為一個(gè)重要的指導(dǎo)原則。實(shí)踐性知識(shí)的形成只能通過(guò)反思性實(shí)踐才能獲得。通過(guò)反思，幫助師范生將具有默會(huì)性特征的實(shí)踐性知識(shí)顯性化，并在一定程度和范圍內(nèi)，讓個(gè)人知識(shí)成為共同知識(shí)。反思性實(shí)踐通?？梢酝ㄟ^(guò)以下幾個(gè)途徑進(jìn)行：對(duì)關(guān)鍵事件進(jìn)行描述與反思；對(duì)“一日生活”進(jìn)行觀察與反思；對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理；從兒童視角出發(fā)，反思教學(xué)情境或過(guò)程；建立學(xué)習(xí)共同體；在參與課程開(kāi)發(fā)中持續(xù)反思，等等。

除了教育實(shí)習(xí)，實(shí)踐基地還可根據(jù)需要，安排師范生參與幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、節(jié)日活動(dòng)或日常教學(xué)活動(dòng)的組織工作等。師范生通過(guò)長(zhǎng)期的耳濡目染、潛移默化，穿梭于理論與實(shí)踐之間，能夠更好的實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐之間的聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化，不斷豐富自身的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐基地也可讓大學(xué)與幼兒園互派專、兼職教師，承擔(dān)相應(yīng)的教科研任務(wù)，即大學(xué)派教師到幼兒園掛職，讓大學(xué)教師在下園實(shí)踐中，進(jìn)一步優(yōu)化自己的專業(yè)知識(shí)，幼兒園選派經(jīng)驗(yàn)豐富的教師到大學(xué)承擔(dān)部分教學(xué)工作，重點(diǎn)可承擔(dān)部分實(shí)踐性較強(qiáng)的課程教學(xué)任務(wù)。

總之，依托實(shí)踐基地促進(jìn)師范生實(shí)踐性知識(shí)的形成，必須建立高校與基地二者之間的新型合作關(guān)系，變單向任務(wù)式合作為雙向共贏互動(dòng)式合作。實(shí)踐基地幫助高校培養(yǎng)具有豐富實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)用型人才，同時(shí)也從高校獲得其持續(xù)發(fā)展所需的資源，從而在合作中實(shí)現(xiàn)各自的可持續(xù)發(fā)展。

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非師范生教育實(shí)習(xí)自我范文第3篇

關(guān)鍵詞：教師教育 實(shí)習(xí)基地 國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)

教育實(shí)習(xí)是師范生培養(yǎng)過(guò)程的有機(jī)組成部分，是提升教育教學(xué)實(shí)踐能力和教師職業(yè)情感的重要環(huán)節(jié)，是教育理論與實(shí)踐進(jìn)行整合的必經(jīng)階段。為深入研究教育實(shí)習(xí)對(duì)師范生教學(xué)理念、教學(xué)技能、教師職業(yè)發(fā)展等方面的影響，筆者對(duì)北京師范大學(xué)2007級(jí)首屆公費(fèi)師范生進(jìn)行跟蹤調(diào)查，教育實(shí)習(xí)前的調(diào)查問(wèn)卷收回397份，主要涉及實(shí)習(xí)制度、組織方式、實(shí)習(xí)準(zhǔn)備情況等；教育實(shí)習(xí)后的調(diào)查問(wèn)卷收回351份，主要涉及實(shí)習(xí)內(nèi)容、實(shí)習(xí)效果和評(píng)價(jià)等。

對(duì)教育實(shí)習(xí)制度、內(nèi)容和效果的分析

1.實(shí)習(xí)制度安排。調(diào)查顯示，57.7%的師范生希望回生源所在省份實(shí)習(xí)，36.2%的學(xué)生希望留在北京實(shí)習(xí)。由于目前的政策是師范生在畢業(yè)后要回生源省份就業(yè)，故大部分師范生選擇回生源地實(shí)習(xí)，以便更好了解當(dāng)?shù)亟逃闆r。對(duì)于實(shí)習(xí)的組織方式，超過(guò)一半的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該由國(guó)家教育行政部門(mén)設(shè)立教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地，23.1%的學(xué)生希望由高校建立實(shí)習(xí)基地，14.4%的學(xué)生認(rèn)為可以由高校的院系建立實(shí)習(xí)基地且統(tǒng)一組織，只有12.1%的學(xué)生希望由學(xué)生個(gè)人聯(lián)系。在實(shí)習(xí)的指導(dǎo)教師方面，57.6%的學(xué)生希望實(shí)行雙導(dǎo)師制，18.5%的學(xué)生希望由實(shí)習(xí)中小學(xué)教師指導(dǎo)。師范生比較傾向的實(shí)習(xí)制度是：回到生源所在省份實(shí)習(xí)；由國(guó)家統(tǒng)一設(shè)立教育教學(xué)實(shí)習(xí)基地；實(shí)行高校教師和中小學(xué)教師共同指導(dǎo)的雙導(dǎo)師制。

2.實(shí)習(xí)準(zhǔn)備情況。調(diào)查顯示，59.3%的師范生認(rèn)為自己對(duì)實(shí)習(xí)已經(jīng)做了積極準(zhǔn)備?！敖逃?jiàn)習(xí)”是師范生認(rèn)為對(duì)實(shí)習(xí)最有幫助的課程。部分學(xué)生認(rèn)為教育學(xué)等課程理論性太強(qiáng)、比較空洞，不能直接指導(dǎo)中小學(xué)教學(xué)。在實(shí)習(xí)前，有81.5%的師范生參加了試講、見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)動(dòng)員。對(duì)于教育實(shí)習(xí)目的、任務(wù)和內(nèi)容，在實(shí)習(xí)前“全面了解”和“比較了解”的比例為84.6%，說(shuō)明師范生的思想準(zhǔn)備充分。實(shí)習(xí)準(zhǔn)備比較充分的工作依次是觀摩優(yōu)秀教師的公開(kāi)課和優(yōu)質(zhì)課（70.3%）、普通話練習(xí)（65.2%）、校內(nèi)試講（65%）、微格教學(xué)訓(xùn)練（56.2%）；而在了解新課改情況、練習(xí)三筆字（毛筆字、鋼筆字、粉筆字）、心理調(diào)試等方面準(zhǔn)備得比較少。

3.關(guān)于實(shí)習(xí)內(nèi)容。調(diào)查顯示，在教育實(shí)習(xí)期間，師范生的首要工作是講課（95.4%）和聽(tīng)課（94.9%），平均授課19.38節(jié)，撰寫(xiě)教案10.67本；其次是批改作業(yè)（76.1%）、輔導(dǎo)學(xué)生（72.1%）和開(kāi)班會(huì)（70.7%），教研活動(dòng)為26.5%，參與校本課程開(kāi)發(fā)的比例僅有13.9%。這反映了教育實(shí)習(xí)內(nèi)容和形式還是傳統(tǒng)的，沒(méi)有適應(yīng)新課程改革尤其是目前提倡的研究型教師的發(fā)展需要。通過(guò)五點(diǎn)分值分析法，在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，師范生能夠得到學(xué)生的尊重（95.8%）；能夠融入實(shí)習(xí)學(xué)校，與當(dāng)?shù)亟處熽P(guān)系融洽（92.9%）；能夠機(jī)智地處理課堂上的突發(fā)事件（82.7%）；能夠靈活地運(yùn)用各種教學(xué)策略講授教學(xué)內(nèi)容（81.8%）；能夠提供建設(shè)性反饋意見(jiàn)以指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)（78.1%）；能運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)輔助教學(xué)（66.4%）?？傮w而言，師范生在教育實(shí)習(xí)中能夠融入中小學(xué)教育實(shí)踐，基本完成相應(yīng)的實(shí)習(xí)任務(wù)和內(nèi)容。

4.關(guān)于實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)。通過(guò)教育實(shí)習(xí)，師范生進(jìn)一步堅(jiān)定了從教的信念，49.6%的學(xué)生認(rèn)為“以前就很愿意從教，現(xiàn)在更加堅(jiān)定了從教的信念”，有18.8%的學(xué)生認(rèn)為“以前不愿從教，現(xiàn)在想從教了”，僅有9.4%的學(xué)生認(rèn)為“以前愿意從教，現(xiàn)在不想從教了”，21.4%的學(xué)生認(rèn)為無(wú)變化?！肮ぷ餍量唷焙汀靶匠甏觥笔怯绊戇x擇教師職業(yè)的重要因素。從實(shí)習(xí)效果來(lái)看，師范生普遍認(rèn)為：豐富了教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（79.5%），教學(xué)能力得以提高（71.5%），組織、溝通能力得到加強(qiáng)（63.1%），了解到教育現(xiàn)狀（55.6%）。通過(guò)教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐檢驗(yàn)，師范生認(rèn)為自身理論知識(shí)和教學(xué)技能“很強(qiáng)”和“比較強(qiáng)”的是 ：普通話水平（80.1%）、自身知識(shí)儲(chǔ)備（78.6%）、現(xiàn)代教育技術(shù)能力（76.9%）和語(yǔ)言表達(dá)能力（71.8%），而認(rèn)為“一般”和“較差”的分別是：板書(shū)能力（40.2%）、組織活動(dòng)能力（31.4%）和全面評(píng)價(jià)所授學(xué)生學(xué)習(xí)的能力（30.8%）。師范生認(rèn)為最需要加強(qiáng)的方面依次是：教學(xué)基本功（62.4%）、語(yǔ)言表達(dá)能力（53.6%）、組織協(xié)調(diào)能力（48.4%）、課程開(kāi)發(fā)能力（39.9%）和評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力（35.3%）。

5.關(guān)于實(shí)習(xí)組織與管理。從師范生教育實(shí)習(xí)的學(xué)校類型看，53.6%的學(xué)生在示范學(xué)校，近40%的學(xué)生在普通中學(xué)，5.1%的學(xué)生在特殊教育學(xué)校。從指導(dǎo)教師情況看，高校安排的指導(dǎo)教師輔導(dǎo)實(shí)習(xí)生的首要方式是一對(duì)多的集體輔導(dǎo)（50.4%），其次是學(xué)生小組互幫互助+教師引導(dǎo)（39.4%），一對(duì)一的個(gè)別輔導(dǎo)（18.4%）比例偏低，有的教師還采取遠(yuǎn)程在線輔導(dǎo)（18.1%）。中學(xué)指導(dǎo)教師總體上能夠積極有效地幫助實(shí)習(xí)生完成教學(xué)任務(wù)，有89.4%的實(shí)習(xí)生認(rèn)可和基本認(rèn)可中學(xué)指導(dǎo)教師的工作。師范生對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)校的服務(wù)保障工作，認(rèn)為“非常滿意”（27.1%）和“基本滿意”（47.3%）的比例較高，而對(duì)高校的服務(wù)保障工作，認(rèn)為“非常滿意”（13.1%）和“基本滿意”（48.4%）的比例相對(duì)較低。師范生通過(guò)實(shí)習(xí)，認(rèn)為對(duì)他們影響最大的是“實(shí)習(xí)地配備的指導(dǎo)教師”（44.4%），其次是“實(shí)習(xí)學(xué)校的管理及人文環(huán)境”（33%）。對(duì)于實(shí)習(xí)中啟用的“教育實(shí)習(xí)手冊(cè)”，有70.1%的學(xué)生認(rèn)為教育實(shí)習(xí)手冊(cè)對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容做了明確規(guī)定，有利于提高實(shí)習(xí)活動(dòng)的規(guī)范性和目的性，便于對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)的管理和考核。

教育實(shí)習(xí)中存在的突出問(wèn)題

1.教育實(shí)習(xí)沒(méi)有納入教師資格的法定條件，實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)參差不齊。目前，我國(guó)僅將教育實(shí)習(xí)視作對(duì)所學(xué)專業(yè)知識(shí)、技能應(yīng)用的最終檢驗(yàn)和對(duì)未來(lái)準(zhǔn)備的適應(yīng)性訓(xùn)練，沒(méi)有形成教育實(shí)習(xí)的整體觀念和質(zhì)量觀念，教育實(shí)習(xí)的價(jià)值、功能、目標(biāo)等的觀念仍相對(duì)落后，法制建設(shè)薄弱。一些國(guó)家包括美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)等都建立了教育實(shí)習(xí)制度和教育實(shí)習(xí)教師資格證。美國(guó)的職前準(zhǔn)備是成為教師的第一步，獲得教師的實(shí)習(xí)資格則是其第二步。申請(qǐng)人一般要經(jīng)過(guò)實(shí)踐I（Praxis I）學(xué)業(yè)技能評(píng)價(jià)和實(shí)踐II（Praxis II）學(xué)科專業(yè)評(píng)價(jià)，用以考查候選人的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)，決定其是否能進(jìn)入“新任教師實(shí)習(xí)計(jì)劃”。我國(guó)1995年12月實(shí)施的《教師資格條例》和2000年9月實(shí)施的《教師資格條例》實(shí)施辦法中“資格認(rèn)定條件”和資格認(rèn)定申請(qǐng)材料中沒(méi)有教育實(shí)習(xí)的相關(guān)要求，各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）在教師資格認(rèn)定和教師資格教育教學(xué)能力測(cè)試中，對(duì)教育實(shí)習(xí)也沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)要求，導(dǎo)致在具體工作中表現(xiàn)為重視不夠、組織管理乏力、模式單一，教育實(shí)習(xí)質(zhì)量難以保證。

2.教育實(shí)習(xí)的理論與實(shí)踐的整合不夠，存在脫節(jié)現(xiàn)象。美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家教師教育項(xiàng)目的一條重要經(jīng)驗(yàn)是將教育實(shí)習(xí)貫穿于教師教育項(xiàng)目始終，使課程的理論學(xué)習(xí)與在中小學(xué)的實(shí)踐緊密結(jié)合起來(lái)，這不僅拓展了學(xué)生的經(jīng)歷，而且還使他們能夠形成對(duì)教學(xué)的理解并在實(shí)踐中貫徹。在時(shí)間安排上，理論課程與實(shí)踐課程交叉進(jìn)行；在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，理論課程與實(shí)踐課程相互支撐；在教育實(shí)習(xí)模式上，注重多元化和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育從教育觀念到課程體系、教學(xué)方法等都在不斷地變化更新中，如果高校的教育教學(xué)改革跟不上基礎(chǔ)教育的變革，使師范生教育實(shí)習(xí)與中小學(xué)教學(xué)需求相脫節(jié)、難以契合，就會(huì)影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。調(diào)查顯示，在教育實(shí)習(xí)中，仍有近10%的師范生“很少”和“幾乎不了解”新課程改革的理念，只有17.4%的師范生充分參透了新課程改革的理念。通過(guò)教育實(shí)習(xí)，師范生對(duì)高校教師教育改革的建議如下：一是盡早開(kāi)始注意培養(yǎng)師范生的教育專業(yè)意識(shí)及專業(yè)素養(yǎng)（57.3%）；二是加強(qiáng)教學(xué)技能的培訓(xùn)（48.4%）；三是了解每位實(shí)習(xí)生的需求，開(kāi)展有針對(duì)性的指導(dǎo)（46.1%）；四是優(yōu)化專業(yè)課程設(shè)置，更新專業(yè)教材內(nèi)容（43.2%）。

3.雙導(dǎo)師制難以落實(shí)，激勵(lì)機(jī)制不健全。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師是保證實(shí)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。師范生認(rèn)為大學(xué)指導(dǎo)教師對(duì)其實(shí)習(xí)影響較大的比例僅為3.4%，與實(shí)習(xí)地指導(dǎo)教師的影響（44.4%）相比差距很大，師范生希望建立大學(xué)教師和中小學(xué)教師共同指導(dǎo)的雙導(dǎo)師制。落實(shí)雙導(dǎo)師制，要有激勵(lì)機(jī)制。在蘇格蘭，教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)結(jié)成“伙伴關(guān)系”模式，簽訂協(xié)議，明確各自承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任，以及各類參與人員的角色任務(wù)。目前，我國(guó)難以落實(shí)雙導(dǎo)師制的主要原因是大學(xué)重科研、輕教學(xué)的教師評(píng)價(jià)和考核機(jī)制等，影響著教師參與教育實(shí)習(xí)的積極性。

4.教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)薄弱，政府的主導(dǎo)協(xié)調(diào)作用未充分發(fā)揮。教育實(shí)習(xí)工作涉及師范院校、中小學(xué)校、政府部門(mén)等，其中政府的支持和政策鼓勵(lì)是確保教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要條件。美國(guó)地方教育行政部門(mén)成立實(shí)習(xí)工作領(lǐng)導(dǎo)小組，建立大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的聯(lián)合體，共同制定、實(shí)施教育實(shí)習(xí)計(jì)劃，建立穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地。在我國(guó)，雖然師范院校出臺(tái)了許多有關(guān)教育實(shí)習(xí)的規(guī)定，但都無(wú)法明確地方教育行政部門(mén)的職責(zé)，對(duì)中小學(xué)校也只是提出一些原則性的要求，教育實(shí)習(xí)的各項(xiàng)條件和保障不健全。師范生對(duì)實(shí)習(xí)中小學(xué)有關(guān)教育實(shí)習(xí)的建議依次是：確保足夠的實(shí)習(xí)授課實(shí)踐和必要條件（70.7%）、要配備經(jīng)驗(yàn)豐富的專業(yè)課指導(dǎo)教師（55.1%）、實(shí)習(xí)校領(lǐng)導(dǎo)要重視教育實(shí)習(xí)工作（46.4%）和保障基本生活條件（33.3%）。

建立和完善師范生教育實(shí)習(xí)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)

1.修訂《教師資格條例》及實(shí)施辦法，頒布《師范生教育實(shí)習(xí)規(guī)定》?！督處熧Y格條例》及實(shí)施辦法規(guī)定，教師應(yīng)“具備承擔(dān)教育教學(xué)工作所必須的基本素質(zhì)和能力”，但僅通過(guò)各?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的一次教師資格教育教學(xué)能力測(cè)試來(lái)檢驗(yàn)，顯然是不充分的。因此，應(yīng)借鑒律師資格證和律師執(zhí)業(yè)證書(shū)制度，建立實(shí)習(xí)教師資格證制度，將教育實(shí)習(xí)作為申請(qǐng)教師資格的重要條件之一，并在教師資格考試中將教育實(shí)習(xí)考核合格作為一個(gè)重要環(huán)節(jié)。鑒于我國(guó)教師教育體系已開(kāi)放，對(duì)于師范專業(yè)和非師范專業(yè)的學(xué)生，如申請(qǐng)教師資格證書(shū)，必須在修畢教師教育國(guó)家課程后，經(jīng)教師資格初檢后，取得實(shí)習(xí)教師資格；取得實(shí)習(xí)教師資格者，經(jīng)教育實(shí)習(xí)，如成績(jī)合格，并經(jīng)教師資格復(fù)檢合格者，方可取得正式教師資格。為了明晰教育實(shí)習(xí)生的身份以及權(quán)利和義務(wù)，對(duì)于教育實(shí)習(xí)生和獲得相應(yīng)學(xué)位但尚未取得教師資格證的人員，如試用期教師、全日制教育碩士等，可以發(fā)放教育實(shí)習(xí)資格證，作為臨時(shí)執(zhí)照。國(guó)家教育行政部門(mén)應(yīng)制定《師范生教育實(shí)習(xí)規(guī)定》，明確教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容與要求，組織機(jī)構(gòu)和管理，師范生、指導(dǎo)教師和教育行政部門(mén)的權(quán)利和義務(wù)，實(shí)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定和考核，實(shí)習(xí)不合格的處理，經(jīng)費(fèi)和條件保障等內(nèi)容，建立教育實(shí)習(xí)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。

2.完善教育實(shí)習(xí)制度設(shè)計(jì)，建立國(guó)家級(jí)和省、市級(jí)教師教育實(shí)習(xí)基地。隨著現(xiàn)今我國(guó)教師教育走向開(kāi)放和實(shí)習(xí)生人數(shù)的增加，以及各類教育碩士的實(shí)習(xí)任務(wù)的增長(zhǎng)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師人手有限、實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)緊缺等矛盾更加突出。在進(jìn)行教育實(shí)習(xí)制度設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)在更新傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)觀、延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間、豐富教育實(shí)習(xí)內(nèi)容與形式、明確實(shí)習(xí)各階段的目標(biāo)與進(jìn)度安排等基礎(chǔ)上，積極尋求大學(xué)與中小學(xué)實(shí)現(xiàn)互惠合作，建立穩(wěn)固的國(guó)家級(jí)和省、市級(jí)教師教育實(shí)習(xí)基地。國(guó)家教育主管部門(mén)統(tǒng)一負(fù)責(zé)基地的認(rèn)定，提供人力和物力支持，保障基地有關(guān)配套設(shè)施的建設(shè)，根據(jù)參與實(shí)習(xí)的人數(shù)和質(zhì)量情況，定期提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。明確教育實(shí)習(xí)時(shí)間，考慮寒暑假因素，全日制教育碩士生和本科、?？茙煼渡逃龑?shí)習(xí)時(shí)間應(yīng)不少于一個(gè)學(xué)期。加強(qiáng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，目前我國(guó)只在中等職業(yè)學(xué)校設(shè)立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格，政府部門(mén)應(yīng)建立中小學(xué)及幼兒園的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格，確立職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和條件，并給予資助和獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)完善實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)體系。加強(qiáng)大學(xué)教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)，迫切需要大學(xué)尤其是師范大學(xué)從學(xué)科教師的選拔、教師評(píng)價(jià)和考核等方面完善政策，真正落實(shí)雙導(dǎo)師制。同時(shí)，建立教育實(shí)習(xí)的監(jiān)督、自我評(píng)估和教師評(píng)價(jià)機(jī)制，科學(xué)制定教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量考核體系。

3.建立多元化教育實(shí)習(xí)模式，將教育實(shí)踐貫穿于教師教育全過(guò)程。從世界各國(guó)教師教育專業(yè)開(kāi)展教育實(shí)踐的情況看，教育實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容已經(jīng)超出傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)的范圍，而成為一系列從早期開(kāi)始的、經(jīng)常性的、貫穿于師范教育全過(guò)程的教育實(shí)踐活動(dòng)。我國(guó)目前亟需改變比較單一的教育實(shí)習(xí)模式，進(jìn)行積極探索，把教育實(shí)踐與課程教學(xué)緊密融合起來(lái)。一是借助于現(xiàn)代教育技術(shù)手段，開(kāi)展微格教學(xué)，使師范生的各種教學(xué)行為變得可被觀察、分析和評(píng)價(jià)，以達(dá)到解決教育過(guò)程中的各種問(wèn)題的目的。二是繼續(xù)推進(jìn)實(shí)施“教師教育創(chuàng)新平臺(tái)計(jì)劃”，開(kāi)展遠(yuǎn)程教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)指導(dǎo)， 共建共享優(yōu)質(zhì)教師教育資源。三是開(kāi)展實(shí)習(xí)支教活動(dòng)，整合高校社會(huì)實(shí)踐資源和項(xiàng)目，加大師范生實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入。四是建立教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)“伙伴關(guān)系”模式，建設(shè)教師教育綜合改革和高師院校服務(wù)基礎(chǔ)教育試驗(yàn)區(qū)，促進(jìn)師生積極參與教育改革實(shí)踐和教育實(shí)習(xí)，同時(shí)在教師培訓(xùn)、教學(xué)研究和咨詢、課程開(kāi)發(fā)等方面提供多樣化的教育服務(wù)。

非師范生教育實(shí)習(xí)自我范文第4篇

 

一、問(wèn)題的提出

 

隨著發(fā)展性評(píng)價(jià)理論的研究與實(shí)踐，各國(guó)教育評(píng)價(jià)表現(xiàn)為以下發(fā)展趨勢(shì)[1]：更加注重質(zhì)性方法;重視發(fā)展性評(píng)價(jià)，突顯被評(píng)者的主體地位;注重評(píng)價(jià)主體的多元性、參與性與合作性;注重過(guò)程的形成性與結(jié)果的終結(jié)性相統(tǒng)一。教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)是對(duì)實(shí)習(xí)教師的課堂教學(xué)、班級(jí)管理等進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)。它不僅是師范教育實(shí)習(xí)組織、管理工作的重要內(nèi)容，也是達(dá)成教學(xué)目的的有效途徑，具有導(dǎo)向、預(yù)測(cè)、激勵(lì)、診斷與促進(jìn)等功能，也能為社會(huì)選拔人才提供重要依據(jù)。

 

目前國(guó)內(nèi)高師院校的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)主要是對(duì)班主任工作、教學(xué)工作、教育調(diào)查等方面設(shè)置評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并賦予一定的權(quán)重。這種評(píng)價(jià)方式還存在一些不足：評(píng)價(jià)僅對(duì)師范生的實(shí)習(xí)作等級(jí)鑒定的終結(jié)性評(píng)價(jià)，忽略對(duì)實(shí)習(xí)訓(xùn)練過(guò)程的形成性評(píng)價(jià);只對(duì)可見(jiàn)的實(shí)踐行為進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，忽視對(duì)教育觀念、教學(xué)情感、研究能力、反思能力等內(nèi)隱性轉(zhuǎn)變的質(zhì)性評(píng)價(jià);實(shí)習(xí)人數(shù)多、分組多，指導(dǎo)教師不相同，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，許多評(píng)價(jià)難以絕對(duì)量化，隨意性較大;評(píng)定結(jié)果僅以分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式反饋給實(shí)習(xí)生，實(shí)習(xí)生不能在實(shí)踐中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并構(gòu)建解決策略，評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)、反饋、改進(jìn)等功能隨之流失。因此，很有必要構(gòu)建新的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系，科學(xué)、發(fā)展地評(píng)價(jià)師范生的教育實(shí)習(xí)，為教育實(shí)習(xí)成效提供縱向和橫向比較。

 

二、良好的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立

 

1. 評(píng)價(jià)理論與教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)。(1) 教師評(píng)價(jià)的目的和分類。教師評(píng)價(jià)按目的不同可分兩種：通過(guò)分等、鑒定等區(qū)分教師優(yōu)劣的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和以診斷、改進(jìn)和促進(jìn)教師發(fā)展的發(fā)展性評(píng)價(jià)。(2) 發(fā)展性評(píng)價(jià)與教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)。發(fā)展性評(píng)價(jià)既關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)象當(dāng)前的表現(xiàn)，又兼顧其未來(lái)發(fā)展，能有效地提高被評(píng)者的專業(yè)素養(yǎng)及教育教學(xué)能力，促進(jìn)其自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。發(fā)展性教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)以實(shí)習(xí)生的表現(xiàn)及發(fā)展?jié)撃転闇y(cè)評(píng)依據(jù)，從實(shí)習(xí)生、同伴、指導(dǎo)教師及中學(xué)生多角度收集評(píng)價(jià)信息，能促使實(shí)習(xí)生不斷思考、改進(jìn)，從而獲得師范生技能、促進(jìn)未來(lái)的專業(yè)發(fā)展。2.教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)信息來(lái)源。發(fā)展性教師評(píng)價(jià)和新課程都倡導(dǎo)“多元評(píng)價(jià)主體”理念，這給教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)提供了方向。在教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)主體中，指導(dǎo)教師的評(píng)價(jià)具有一定的科學(xué)性和公正性，是實(shí)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定的主要依據(jù)。但高校指導(dǎo)教師數(shù)量有限，其對(duì)每位實(shí)習(xí)生指導(dǎo)的深入程度難免不足，對(duì)實(shí)習(xí)生所收集到的“量及質(zhì)的記述”難以全面，這時(shí)來(lái)自同伴、中學(xué)生及自我的評(píng)價(jià)就恰好能彌補(bǔ)這種局限。同伴間客觀的相互評(píng)價(jià)，讓準(zhǔn)教師們學(xué)會(huì)在認(rèn)同中相互理解，取長(zhǎng)補(bǔ)短，提升對(duì)教育教學(xué)技能的洞察能力。而自我評(píng)價(jià)是師范生通過(guò)自我揣摩和領(lǐng)悟，不斷反思，完善和提升自己。中學(xué)生接受實(shí)習(xí)教師的管理，切身感受實(shí)習(xí)教師的課堂，對(duì)其的教育教學(xué)實(shí)效也有發(fā)言權(quán)。因此，我們認(rèn)為教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)既要包括自上而下的指導(dǎo)教師和平行組員的評(píng)價(jià)，也要包括自下而上的學(xué)生以及實(shí)習(xí)生本人的評(píng)價(jià)。

 

三、教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

 

教育實(shí)習(xí)成績(jī)的評(píng)定，是廣大師范生十分關(guān)注的問(wèn)題。因此，對(duì)實(shí)習(xí)成績(jī)的評(píng)定必須做到全面、準(zhǔn)確、客觀、公正，才能最大限度地調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，提高教育實(shí)習(xí)成效。

 

1.教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)量表的構(gòu)建。3.1 評(píng)價(jià)量表的設(shè)計(jì)原則。(1)科學(xué)性與客觀性原則。教育實(shí)習(xí)目標(biāo)是制定評(píng)價(jià)指標(biāo)的根本依據(jù)，故評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)置要全面、客觀、科學(xué)地反映高師院校教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)要求，并通過(guò)多渠道收集信息最終確定指標(biāo)權(quán)重系數(shù)。(2)導(dǎo)向性原則。實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)要以提高實(shí)習(xí)教師素質(zhì)和實(shí)習(xí)成效為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，依據(jù)新課標(biāo)對(duì)教師的要求提出相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并通過(guò)權(quán)重不同突出評(píng)價(jià)重點(diǎn)，發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能，引導(dǎo)評(píng)價(jià)對(duì)象朝著指標(biāo)方向努力。(3)整體性原則。評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)囊括實(shí)習(xí)內(nèi)容的方方面面，并根據(jù)各項(xiàng)內(nèi)容、任務(wù)在實(shí)習(xí)過(guò)程中所處的地位和作用合理地分配權(quán)重，以利于教育實(shí)習(xí)工作的整體優(yōu)化。3.2 指標(biāo)的確定。據(jù)指標(biāo)體系的層次性，可將評(píng)價(jià)指標(biāo)劃分為一級(jí)指標(biāo)、二級(jí)指標(biāo)……一般說(shuō)來(lái)，一級(jí)指標(biāo)是相對(duì)抽象的，而后各級(jí)指標(biāo)逐漸具體化。實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)是師范生實(shí)習(xí)工作的標(biāo)準(zhǔn)，因此，在擬定時(shí)不僅要充分考慮評(píng)價(jià)指標(biāo)體系內(nèi)容的完整性、結(jié)構(gòu)的層次性、文字表述的準(zhǔn)確性，更要兼顧各評(píng)價(jià)點(diǎn)的可操作性和指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)的恰當(dāng)挑戰(zhàn)性。3. 3 權(quán)重的確定。(1)采用層次分析法確定一級(jí)指標(biāo)權(quán)重。將一級(jí)指標(biāo)中成對(duì)因素進(jìn)行調(diào)查、分析進(jìn)而構(gòu)造比較判斷矩陣，求出一級(jí)指標(biāo)中四大因素的相應(yīng)權(quán)重分別為：班主任工作-30、教學(xué)工作-50、教育調(diào)查-15、實(shí)習(xí)記錄-5。(2)因二、三級(jí)指標(biāo)數(shù)量較多，直接參考專家問(wèn)卷中對(duì)各指標(biāo)作出的重要程度賦值：非常重要5分，重要4分，一般3分，不重要2分，非常不重要1分，通過(guò)數(shù)學(xué)處理(計(jì)算公式：Wi=∑mj·ni/N·∑mj， Wi為指標(biāo)i的平均等級(jí)分?jǐn)?shù);mj為各等級(jí)賦值;ni為對(duì)指標(biāo)所賦予等級(jí)的評(píng)價(jià)者人數(shù);N為被調(diào)查的總?cè)藬?shù))，確定相應(yīng)權(quán)重。

 

2.教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)量表的特點(diǎn)和使用。(1)評(píng)價(jià)內(nèi)容綜合性。本研究量表濃縮了師范專業(yè)實(shí)習(xí)的各項(xiàng)內(nèi)容，囊括了知識(shí)、能力、情感、態(tài)度等方面內(nèi)容，有顯性的實(shí)踐行為的量化評(píng)價(jià)，也有對(duì)教育觀念、反思能力等的內(nèi)隱性的質(zhì)性評(píng)價(jià)，使實(shí)習(xí)成績(jī)具有不同實(shí)習(xí)小組的橫向可比性及不同屆實(shí)習(xí)生的縱向可比性。(2)評(píng)價(jià)主體多元性。評(píng)價(jià)主體包括了高校及實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)同伴、實(shí)習(xí)學(xué)校的學(xué)生、評(píng)價(jià)對(duì)象自己，符合了新課程改革的“評(píng)價(jià)主體多元性”的理念，且各個(gè)評(píng)價(jià)主體之間相互互動(dòng)，能從各個(gè)方面、多個(gè)角度對(duì)實(shí)習(xí)的效果進(jìn)行一個(gè)合理的評(píng)判。

 

四、教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)量表質(zhì)量分析

 

1. 信度分析?？紤]到教育實(shí)習(xí)發(fā)展性評(píng)價(jià)循環(huán)反復(fù)、周而復(fù)始的特點(diǎn)，我們所利用構(gòu)建的量表對(duì)我校部分2011、2012屆實(shí)習(xí)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，通過(guò)SPSS 17.0對(duì)70份評(píng)價(jià)表進(jìn)行量化處理，結(jié)果表明：一級(jí)指標(biāo)之間、一級(jí)指標(biāo)與總量表之間表現(xiàn)出顯著的相關(guān)性;本評(píng)價(jià)量表的Cronbach a信度系數(shù)為0.915，顯示出量表的內(nèi)在的一致性良好;此外，針對(duì)不同評(píng)價(jià)主體，得出“指導(dǎo)教師”、“同伴”、“學(xué)生”和“自己”的信度分析結(jié)果分別為：rα1=0.911，rα2=0.899，rα3=0.851，rα4=0.903，說(shuō)明本研究引入的各評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)量表的使用結(jié)果均體現(xiàn)出良好的一致性，佐證了該評(píng)價(jià)量表信度良好。

 

2. 效度分析?！皟?nèi)容效度”是表征評(píng)價(jià)量表有效性的重要維度之一。我們所構(gòu)建的評(píng)價(jià)量表是在參考各個(gè)師范院校已使用的實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)量表的基礎(chǔ)上，多次與實(shí)習(xí)生及實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師商榷，擬定量表初稿，隨即設(shè)計(jì)成專家咨詢問(wèn)卷，接著向國(guó)內(nèi)7所高師院校教學(xué)論專家及廣西區(qū)內(nèi)部分中學(xué)骨干教師發(fā)放，分析、統(tǒng)計(jì)，最后確定各評(píng)價(jià)指標(biāo)及相應(yīng)權(quán)重。所以本研究所構(gòu)建的評(píng)價(jià)量表不僅有相當(dāng)?shù)睦碚摶A(chǔ)，更得到實(shí)習(xí)生及教育專家的普遍認(rèn)可，有一定的內(nèi)容效度。

非師范生教育實(shí)習(xí)自我范文第5篇

教學(xué)反思是指教師自覺(jué)地把自己的教學(xué)實(shí)踐作為再認(rèn)識(shí)的對(duì)象進(jìn)行全面而深入的冷靜思考和總結(jié)，然后加以修正調(diào)整，使之進(jìn)入更優(yōu)化的教學(xué)狀態(tài)，以取得更佳教學(xué)效果的行為。教學(xué)反思對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)具有重要作用，反思必須也必然要貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯，其起始點(diǎn)可以在高師院校師范生的教育實(shí)習(xí)階段。2010年在我國(guó)中西部地區(qū)開(kāi)始實(shí)施的“國(guó)培計(jì)劃”是旨在提高農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要舉措，高師院校師范生的“頂崗實(shí)習(xí)”隨之出現(xiàn)。隨著“國(guó)培頂崗”計(jì)劃在全國(guó)各地的開(kāi)展，師范生的實(shí)習(xí)時(shí)間相應(yīng)延長(zhǎng)，教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)以及與同學(xué)、學(xué)生、教師交流的機(jī)會(huì)也大幅度增加。這既增加師范生的鍛煉機(jī)會(huì)，也使師范生積極進(jìn)行教學(xué)反思成為可能。為充分發(fā)揮教學(xué)反思的作用，筆者設(shè)計(jì)問(wèn)卷和訪談，調(diào)查高師院校地理頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生在實(shí)習(xí)中的反思情況，力求發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出建議，利用教學(xué)反思更好地促進(jìn)地理師范生的專業(yè)成長(zhǎng)。

1.調(diào)查設(shè)計(jì)

為了解地理實(shí)習(xí)生的反思意識(shí)以及他們?cè)趯?shí)習(xí)期間具體的反思行為，采用問(wèn)卷與訪談相結(jié)合的調(diào)查方法，針對(duì)參加完頂崗教育實(shí)習(xí)的江西師范大學(xué)2008級(jí)地理師范生進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷90份，收回問(wèn)卷68份，均為有效問(wèn)卷，占總問(wèn)卷數(shù)的75.6%。

2.調(diào)查結(jié)果（表1～表3）

3.調(diào)查結(jié)果分析

自主反思不夠合理。實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)期間進(jìn)行教學(xué)反思不夠積極，很多都是以回憶性思考或者教學(xué)日志的形式呈現(xiàn)，如果能將教學(xué)情況和教育心得以教學(xué)日記或者隨筆形式及時(shí)記錄下來(lái)，才能成為教學(xué)反思的真正源泉。

反思方式太過(guò)單調(diào)。大部分實(shí)習(xí)生的反思都是自我剖析式的，通過(guò)對(duì)自己課堂的回憶來(lái)反思收獲。如果能將反思的角度輻散開(kāi)，將周圍的人和事納入反思的源泉，通過(guò)與學(xué)生、教師和隊(duì)友的交流或者閱讀教育類的書(shū)刊雜志來(lái)反思自己的教學(xué)，這種反思才是真正意義上可以幫助教師專業(yè)成長(zhǎng)的教學(xué)反思。

反思缺乏恒心。在訪談中還發(fā)現(xiàn)，地理實(shí)習(xí)生存在一個(gè)很大共性：剛開(kāi)始實(shí)習(xí)時(shí)積極性很高，能主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)反思，但隨著實(shí)習(xí)時(shí)間的深入，反思頻率越來(lái)越低，反思深度也越來(lái)越淺。教學(xué)反思是一項(xiàng)持續(xù)性的工作，貴在恒心，重在堅(jiān)持，只有長(zhǎng)期的堅(jiān)持反思，自己的專業(yè)素養(yǎng)才會(huì)持續(xù)性成長(zhǎng)。

二、提高地理師范生教學(xué)反思能力的幾點(diǎn)建議

1.提高對(duì)教學(xué)反思的認(rèn)識(shí)

教學(xué)反思是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，對(duì)教師職業(yè)發(fā)展有重大意義。但當(dāng)前師范生培養(yǎng)面臨的一大問(wèn)題便是教師教育在大學(xué)課程中所占比例太小，導(dǎo)致師范生專業(yè)素養(yǎng)不夠硬，這在一定程度上淡化了師范生的專業(yè)化意識(shí)，也正是即將走向?qū)嵙?xí)崗位的實(shí)習(xí)生所要端正的態(tài)度。實(shí)習(xí)生在走上講臺(tái)之前就要明確自己的教師生涯應(yīng)該走研究型、反思型的專業(yè)化發(fā)展之路，時(shí)刻做好開(kāi)展教學(xué)研究和進(jìn)行教學(xué)反思的準(zhǔn)備，培養(yǎng)良好的專業(yè)素養(yǎng)。

2.重視地理教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是師范教育的重要組成部分，是教師職前教育的必經(jīng)階段和基本形式。它既是對(duì)學(xué)生參加工作前所學(xué)專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)理論以及實(shí)際職業(yè)技能等綜合素質(zhì)的實(shí)踐演練和檢驗(yàn)，又是幫助師范生完成從學(xué)生到教師角色轉(zhuǎn)換的實(shí)踐性環(huán)節(jié)，更是實(shí)現(xiàn)師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段。所以，實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)之前必須要在思想上提高對(duì)教育實(shí)習(xí)的重視?！皣?guó)培頂崗”實(shí)習(xí)由于實(shí)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)、自主性高，對(duì)實(shí)習(xí)生職業(yè)生涯的意義更是重大，實(shí)習(xí)生應(yīng)該充分利用實(shí)習(xí)提高教學(xué)反思能力。

3.掌握教學(xué)反思的方法

（1）教學(xué)日記。即教師把自己每天的所見(jiàn)、所聞、所讀、所思，以記日記的形式記錄下來(lái)。

例如，實(shí)習(xí)生的反思日志：我拿著地球儀，開(kāi)始講南極、北極、經(jīng)線、緯線……學(xué)生一臉茫然、迷惑不懂。這時(shí)一個(gè)排球從桌子底下滾了出來(lái)（班級(jí)為迎接學(xué)校排球比賽，給每組學(xué)生配備了一個(gè)排球），我正要批評(píng)時(shí)，靈機(jī)一動(dòng)：用排球比作地球儀。索性讓學(xué)生把排球都拿到桌上來(lái)，在上面標(biāo)出南極、北極，畫(huà)出經(jīng)線、緯線，分辨出東、西、南、北半球等，師生共同探究，完成教學(xué)內(nèi)容。這樣，既巧妙避免了師生沖突，又讓學(xué)生深刻理解所學(xué)知識(shí)，一舉兩得。

反思：意外也是一種資源。面對(duì)意外，教師要冷靜，變廢為寶，巧妙利用。教師一方面應(yīng)具有相對(duì)完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)地理知識(shí)及其邏輯結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確把握；另一方面應(yīng)從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)具體可行的教學(xué)目標(biāo)，才能在動(dòng)態(tài)的互動(dòng)中“活而不亂、形散神不散”。

（2）教后感。即教師對(duì)自己教學(xué)行為和體驗(yàn)的自我評(píng)價(jià)與對(duì)話，是改進(jìn)教學(xué)策略、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提升教學(xué)水平的好方法。教后感可長(zhǎng)可短，長(zhǎng)可千言，短可幾百字，可總結(jié)經(jīng)驗(yàn)之得、可反思敗筆之處、可分析問(wèn)題原委、可指定補(bǔ)救措施，還可捕捉課堂上的機(jī)智亮點(diǎn)等。

例如，“大氣的熱力狀況”教后感：通過(guò)地球與月球表面溫度差異的導(dǎo)入，提出本課的核心問(wèn)題，使學(xué)生快速、自然地進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，具有啟發(fā)意義。與成因相關(guān)的即時(shí)檢測(cè)、即時(shí)反饋、即時(shí)總結(jié)，起到即時(shí)鞏固的作用。承轉(zhuǎn)語(yǔ)言簡(jiǎn)潔流暢，講課思路清晰。此為本節(jié)課成功之處。

教學(xué)過(guò)程中只有2/3的學(xué)生參與，今后要在討論問(wèn)題上下功夫，找準(zhǔn)方向，面向所有不同層次的學(xué)生。時(shí)間把握不準(zhǔn)，問(wèn)題設(shè)置的新穎度還需增強(qiáng)。此為本節(jié)課不足之處。