前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇食堂衛(wèi)生建議范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現更多的寫作思路和靈感。

食堂衛(wèi)生建議范文第1篇

“開放、體驗”式課堂教學，提倡“自主、合作、探究”的學習方式，提倡“面向全體學生”“以學生發(fā)展為本”的教學理念，這就需要我們改變以往的封閉式教學，構建一個有生機、有活力的開放的語文課堂，讓學生主動地參與到學習中來，成為學習的主人。以下是我在一年的實踐過程中，對語文課堂教學改革的幾點體會。

一、激發(fā)學生的閱讀興趣

無論學什么、做什么，只要有興趣學生就會主動學習、主動探究。上課伊始，老師精彩的情境導入是引起學生閱讀興趣的關鍵。我在教學《假如》一課時，先讓學生欣賞了《神筆馬良》的故事，讓學生對這枝神筆充滿遐想，學生學習興趣馬上就來了。同時在賞讀過程當中，還要讓學生發(fā)現自己最感興趣的問題。比如，當學生賞讀到《假如》這課的最后一句——“假如我有一枝馬良的神筆……”時，學生陷入了沉思?！笆茄?，假如自己有一枝馬良的神筆，會做些什么呢？”學生沉思片刻后，馬上又活躍起來，小手舉得像一片樹林。有的說：“我想在天空中再畫一個地球，讓越來越多的人住到另一個地球上去?！庇械恼f：“我想為盲人畫一雙明亮的眼睛，讓他們也能看到這美麗的世界?！币灿械恼f：“我要為老師畫一副金嗓子，讓老師不再為我們講課累啞了嗓子。”……孩子們豐富的想象、精彩的回答，使整個課堂達到了。有的學生甚至還把自己想到的寫下來，在旁邊還配上了畫，這樣不但激發(fā)了學生的學習興趣，而且鍛煉了學生動腦、動手、動口的能力。

二、讓學生自主識字，給學生自由發(fā)揮的空間

識字本身是枯燥的，對于枯燥的事物，人們的情緒總是比較消極和被動。如果孩子們一味地被動識字，不但識字的效率低，而且還會在一定程度上束縛思維的發(fā)展。因此，作為教師一定要在起步階段通過多種途徑來營造識字教學的良好氛圍，充分調動兒童識字的興趣，不斷激發(fā)學生體驗識字的樂趣，只有這樣，學生才能樂于識字、主動識字。因此，在識字教學中，我完全放手，讓學生根據字的“音、形、義”的特點，結合以往的識字方法自由地展示，充分張揚學生的個性，展示學生的能力。這樣，孩子們動起來啦！整個課堂活起來啦！孩子們主動參與，成為學習的主人，在樂中學，在學中樂，從而順利地完成教學任務。

三、讓學生充分與文本對話

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！遍喿x認知理論認為，閱讀主體對于文本中的言語，只有在他的信息儲存中找到與文本言語具有相似性的信息組塊，才能夠進行相似匹配、相似激活，從而識別文本中的信息。常言道：“書讀百遍，其義自見?！薄白x”是與文本“對話”的渠道。無論語文課堂怎樣變化，學習語文自始至終是離不開讀的。在語文課堂上，我很注重讓學生讀，一節(jié)課讓學生讀10分鐘、20分鐘，或聽讀、或分讀、或齊讀，保證讓每一個學生都與文本對話，讓學生在讀中有所悟、有所感。因為，離開學生與文本的對話，任何講解、提問、討論都是沒有意義的，學生游離于文本之外，再開放的課堂，再熱鬧的課堂，效率也不會太高。

四、促進學生在合作、交流中成長

《義務教育語文課程標準》強調，語文教學應積極倡導自主、合作、探究的學習方式。開展合作探究性閱讀能把學生的思維引向深入，使學生更多地關注閱讀過程，從而提高閱讀質量。

1.以主題引導學生探究

這個主題可以是關于文章內容，可以是對作者和時代背景的考證，也可以是就某個思想觀點進行爭論，還可以小到對于某個字、某個詞、某個句的研究。如，《蛇與莊稼》一課中，“貓的多少，竟和苜蓿的收獲有密切的聯系”一句中的“竟”字讓學生思考：這個“竟”可以省去嗎？為什么？

2.以問題引導學生探究

這個問題可以是課本中提出來的，也可以是教師提出來的導向性問題。如，《草船借箭》一課中，教師根據學生的預習情況，提出探究性的學習課題：諸葛亮的神機妙算“妙”在哪里？通過自學探究，學生懂了諸葛亮因為識天文、知地理、懂人心，所以能神機妙算。此外，在閱讀前既不確定主題，也不提出問題，只給出閱讀范圍，讓學生根據自己的個性去閱讀、去思考、去發(fā)現、去提出自己的見解。

當學生提出疑問時，我積極鼓勵學生，讓學生在合作中探究問題的答案，成為知識的研究者，并給學生交流的空間，讓學生在交流中完善自我。

剛開始放手讓學生合作學習時，課堂總是亂哄哄的，合作交流也不見成效，看學生討論不出來，一著急，我就把答案說出來了。其實，這是孩子們不知道學什么、怎么學，于是，我就慢慢地教給他們學習方法，一個細節(jié)、一個細節(jié)地摳。起初很慢，有時一節(jié)課只能講一、兩段，但訓練一、兩篇課文以后，學生自然就會合作學習了。這時的課堂既省時、又省力，可以說是一個高效的課堂。同時讓每一位學生都能結合自己的生活經驗，以及對文本的理解有感而發(fā)，積極地思考討論，在合作交流中享受成功的喜悅，反思自己的不足，讓思維碰撞，讓心靈碰撞，從而在合作、交流中得到心智的成長。

食堂衛(wèi)生建議范文第2篇

唐詩是中國文學史上的輝煌篇章，它包羅萬象、意蘊萬千。尤其是盛唐詩歌，更以大開大合、雄渾壯闊、浪漫與現實兼具的特征流芳百世。然這些優(yōu)秀之作的光輝成就離不開文學理論的建構，二者是一個相輔相成、相依相存的過程。盛唐文學理論的建構并非一蹴而就，而是經歷了一個漫長探索且理性闡釋的過程，“風骨”則是該文論建構中的一條脈絡，它或隱或現，起著關鍵之功用。

一、“風骨”的釋名與溯源

“風骨”一辭，本是人物品鑒中的術語，《宋書?武帝記》有言：“（桓）玄見高祖，謂司徒王謐曰：‘昨見劉裕，風骨不恒，蓋人杰也。’”風骨于這里是指人的精神面貌或氣度。“風骨”原本為一辭，分而論之，“風”指風神；“骨”指骨相。風，是氣流之動，對物有吹動之用，是一種活力的外現?！肚f子?齊物論》有言：“夫大塊噫氣，其名為風。”[1]（P45）意在表明風是大塊之氣的集聚，富有吹動之感。骨，指骨骼的凝聚、支撐之用，是一種靜力的內斂。由此推論，風，偏重人的精神，它包括人之志、人之道德修養(yǎng)?！睹献?公孫丑上》：“夫志，氣之帥也；氣，體之充也。夫志至焉，氣次焉。故曰：‘持其志，無暴其氣。’”[2]（P33）即心志是成氣之主帥，氣是真體之充盈，心志尤為重要而氣次之，只有掌持好心志，氣才會自然充盈，不為妄動。孟子于此處所極盡論述的志、氣之關系，實質是人之精神的內在結構與表現，同時也是風的內在要素。另，孟子善“養(yǎng)浩然之氣”，故《孟子?公孫丑上》：“（浩然之氣）其為氣也，至大至剛以直，養(yǎng)而無害，則塞于天地之間。其為氣也，配義與道；無是，餒也。是集義所生者，非義襲而取之也。行有不慊于心，則餒矣。”[2]（P33）意在表明，浩然之氣極為浩大、剛強，用正直培養(yǎng)它，便能夠充盈于天地間，否則就會軟弱無力。浩然之氣，其實質是一種道德人格修養(yǎng)的正義之氣，無疑也是“風”的內在組成要素。

“風骨”真正被引入文論，是在魏晉南北朝時，除在一定程度上保留本義之外，還獲得了更為理性的闡釋和補充。劉勰論“風骨”，是以《詩經》現實主義特征和建安文學的實踐經驗為基礎，協同建安諸子“文氣”論提出的。他言之“風骨”，指作品情思所具有的“氣”和“力”，對讀者而言，它表現為一種外發(fā)的精神氣質，能夠對其產生感召作用；對文本本身而言，它表現為一種內蓄的靜力，產生聚合、支撐、統(tǒng)攝作用?！段男牡颀?風骨》有言：“怊悵述情，必始乎風；沉吟鋪辭，莫先于骨。故辭之待骨，如體之樹??；情之含風，猶形之包氣。結言端直，則文骨成焉；意氣駿爽，則文風生焉。”[3]（P266）劉勰認為風骨的形成具備三個條件：一是抒寫情感之時，風為先行。推敲辭句之時，骨為首要；二是辭必不能離開骨，情必包含風；三是文骨形成需語言挺拔，文風形成需意氣昂揚。因此，風離不開情，骨離不開辭，故《文心雕龍?風骨》有言：“故練于骨者，析辭必精；深乎風者，述情必顯。”[3]（P266）此外，劉勰還提出了“風骨”之要求，即“務盈守氣”和“情顯辭精”，這要求文學作品需繼承《詩經》“六義”中的諷喻精神，以建安文人為榜樣，創(chuàng)作出激昂慷慨、梗概多氣的作品以守充沛生氣，且作品應情思深厚、體裁簡勁、風格質樸、辭采精茂。如《文心雕龍?時序》有言：“觀其時文，雅好慷慨，良由世積亂離，風衰俗怨，并志深而筆長，故梗慨而多氣也。”[3]（P416）建安之時戰(zhàn)亂頻仍、積貧積弱，文人感慨深沉、下筆沉重，作品便表現出慷慨梗概的特質。這表明建安文人充分繼承《詩經》諷喻精神，反映社會現實，語言挺拔、意氣昂揚、風骨盡顯。劉勰雖標舉“情顯辭精”，但這并不意味著過分追求辭采，故其在《文心雕龍?風骨》中言：“若豐藻克贍，風骨不飛，則振采失鮮，負聲無力。若瘠義肥辭，繁雜失統(tǒng)，則無骨之征也。思不環(huán)周，牽課乏氣，則無風之驗也。”[3]（P266）這表明，劉勰之“風骨”，講究辭采張弛有度，若辭采繁復超過立意之重，文章則繁縟雜亂而無骨；若勉強堆砌，缺乏思考，即為無風之作。此外，鐘嶸也將氣、風力、骨作為論詩的標準，《詩品序》有言：“氣之動物，物之感人，故搖曳性情，形諸舞詠。”[4]（P1）即氣變動著物，物又感動著人心，這便使人的性情搖曳，并表現于舞蹈歌唱上，故氣對于萬物變化、人之情志、歌舞吟詠有著關鍵之用，其擁有“風”的內涵。另，序中也明確表達出鐘嶸的詩學主張，即“干之以風力，潤之以丹彩”，意在強調作詩須以風力為骨干，以辭采為雕潤，這與劉勰“務盈守氣、情顯辭精”有著一定程度上的相通之處。故，鐘嶸評曹植詩“骨氣奇高，辭采華茂，情兼雅怨，體被文質”，并將其詩視為風骨與辭采的完美統(tǒng)一；評劉楨詩“真骨凌霜，高風跨俗。”值得注意的是，鐘嶸之“風骨”與“怨”是相連的，這種怨并非個人之怨，而是對社會現實的怨刺，此與劉勰“良由世積亂離，風衰俗怨”如出一轍，二者都是繼承了《詩經》的諷喻精神和現實主義精神。故鐘嶸評李陵詩“文多凄愴，怨者之流”，評班婕妤詩“怨深文綺”，評王粲詩“發(fā)愀愴之詞”，評曹植詩“頗有憂生之嗟”。

二、初盛唐的“風骨”理論

初唐雖有詩文之風的新變，但在一定程度上仍延續(xù)齊梁浮靡、夸飾之風。初唐四杰“思革其弊”，創(chuàng)作上開始洗滌宮體詩的藻艷， 理論上表現出明顯的革新意識。王勃視六朝以來的“ 緣情體物” 之作為“ 雕蟲小技”，認為“龍朔初載，文場體變，爭構纖微，競為雕刻。……骨氣都盡，剛健不聞。”[6]（P23）然可惜四杰之作早已浸染于齊梁文風之中，革新之念并非全全而赴，故其作品仍有六朝錦色，未能洗盡鉛華。因此，劉熙載在《藝概?詩概》中言：“唐初四子沿陳隋之舊，故雖才力迥絕，不免致人異議。”[7]（P99）

詩歌由初唐發(fā)展到盛唐，陳子昂深感風骨之羸弱、情思之枯乏、詩境之狹隘，欲改此風，于是作《與東方左史虬修竹篇序》，其言：“文章道弊五百年矣。漢、魏風骨，晉、宋莫傳”[8]（P113），于批判齊梁間詩“采麗競繁”的同時，指出“興寄都絕，風雅不作”的弊病。興，指詩歌美的意象對人所產生的感發(fā)之用；寄，指詩歌所包含的社會內容。興寄，就是要求詩歌具有深刻的現實意義。風雅是《詩經》的重要組成內容，風即十五國風，反映民間現實生活，具有諷喻之功用；雅，尤其是小雅，是怨刺之作的代表，與世積怨弊有著密切關系。故可推斷，陳子昂欲恢復建安風骨之作，并要求其有深刻的社會現實意義和充沛雋永的真情實感。因此，他的詩歌便有了一種深沉的歷史滄桑感和社會責任感，如《登幽州臺歌》：“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨愴然而涕下。”[9]（P208）詩的前兩句俯仰古今，突出時間之綿長。第三句詩人登樓眺望，突出空間的遼闊無限。第四句抒發(fā)孤獨失落之感。時間、空間、個人三維合一，更加突出了詩人命途多舛、抱經挫折的沉痛感，于此，詩歌便含有了深刻的歷史現實內容和真意實緒。此外，陳子昂還提出“骨氣端翔，音情頓挫，光英朗練，有金石聲”的詩歌創(chuàng)作要求，他認為詩歌要有一種端直飛動的風骨美，要聲情并茂，抑揚起伏，表達鮮明精煉，音韻鏗鏘悅耳。正如他在《感遇三十八首》其三所實踐的那樣：“黃沙漠南起，白日隱西隅。漢甲三十萬，曾以事匈奴。但見沙場死，誰憐塞上孤。”[9]（P6）黃沙滾滾如障，遮天蔽日，這里曾是漢軍擊敗匈奴之地，然一個個錚錚鐵骨戰(zhàn)死沙場，誰又記得憐憫這些大漠中的殘存之人。詩人之筆極盡馳騁，現實與歷史巧妙轉換，增添了深沉的滄桑感，后文將積聚的情感聚焦于塞上殘孤，仿佛這一刻才是真正沉痛的深淵和情感歇斯底里的詮釋。詩歌骨氣飛昂，聲情并茂，語言質樸精煉，音韻鏗鏘。后人對陳子昂亦給予了極高的評價，金人元好問《論詩三十首》：“論功若準平吳例，合著黃金鑄子昂”[10]（P10），意將陳子昂之功勞比擬范蠡平吳之功績。張頤對其有著更高的評價：“詩自《三百篇》而下，惟漢魏音韻風骨猶近于古；逮夫兩晉，骎骎而變，陳公子昂，以高明之見，首唱平淡清雅之音，襲騷雅之風，力排雕鏤凡近之氣。其學博，其才高，其音節(jié)沖和，其辭旨幽遠，超軼前古，盡掃六朝弊習。”[9]（P329）

如果說陳子昂開初唐風骨，那李白、王昌齡、杜甫則為盛唐風骨的中流砥柱，殷璠則為風骨理論的集大成者?！豆棚L》其一：“自從建安來，綺麗不足珍。”[11]（P87）可見，李白亦和陳子昂一樣貶齊梁之風，崇漢魏之作。他將詩壇風氣革新視為一種責任“將復古道，非我誰與？”古道，即建安風骨，這在“蓬萊文章建安骨”[11]（P861）之語中得以印證。與李白此觀念有相通之處的是王昌齡，他于《詩格》中論及建安文學時有言：“漢魏有曹植、劉楨，皆氣高于天縱，不傍經史，卓然為文。”意在推崇骨氣奇高、非引經據典的建安之作，此與劉勰“重氣之旨”有著異曲同工之妙。此外，杜甫亦崇尚漢魏風骨，《戲為六絕句》中言：“縱使盧王操翰墨，劣于漢魏近”[12]（P82），表明四杰雖然極力扭轉齊梁余韻，但終究不近于漢魏風骨。然杜甫之“風骨”較前人又有所補充，即“或看翡翠蘭苕上，未掣鯨魚碧海中”，前者為清麗之美，是對齊梁浮靡文風的革新；后者為俊逸之美，是對漢魏風骨的繼承。此觀念無疑讓人聯想到李白，即“清麗”與“雄渾”的合二為一。盛唐詩人多追慕建安，視風骨為創(chuàng)作之美學范式，然于理論上進行集中闡釋的當推殷璠。殷璠曾在《河岳英靈集》言：“璠今所集，頗異諸家：既閑新聲，復曉古體，文質半取，兩挾。言氣骨則建安為傳，論宮商則太康不逮。”[13]（P4）他認為建安文學最具“風骨”，是體現風骨之美的范本，然其內涵又有了新的拓展：既繼承了建安風骨，又氣、氣骨、風骨相通。劉勰所言“風骨”，指作品情思所具有的氣、力，氣是形成風骨的必要條件和表現形式，它既指作家的文氣，又指作品所呈現出來的慷慨梗概之氣。殷璠將“氣”從劉勰“風骨論”中抽出，上升到與“風骨”等同的位置，即“氣”不僅具有外發(fā)活力，更有文本形式支撐的內斂靜力，涵蓋了“風骨”的整體涵義，故由“氣”所具化而來的“氣骨”，與“風骨”亦相通，故殷璠《河岳英靈集?序》開篇云：“夫文有神來、氣來、情來……。”[14]（P117）反觀陳子昂之風骨，我們于二者的對比中看出差別，陳子昂欲借漢魏風骨以矯正時弊，但過于模仿建安文學，故其作品理勝于詞，而殷璠強調氣骨，重在內部精神氣質和一種整體向上的合力，且他還看重創(chuàng)新、出奇。故，他評王維詩“意新理愜”，評岑參詩“語奇體峻，意亦奇造”，評孟浩然詩“全削凡體”。

三、唐代詩壇的“風骨”表現

唐詩是對劉勰、鐘嶸、陳子昂、殷璠等文論家所標舉“風骨”詩歌境界的完美體現。唐朝是繼漢代大一統(tǒng)王朝之后的另一個輝煌時代，雖然生活在全盛時期的詩人與飽經喪亂、滄桑憂嗟的建安詩人筆鋒有所不同，然其對政治的熱情、對社會現實人生的關懷、以及根深蒂固的社會責任感，注定了唐詩有著杰出不凡的風骨。

（一）雄渾之美

唐代詩歌對建安風骨有所發(fā)展的是，它在陽剛之美范疇中偏重“雄渾”。李白《上李邕》：“大鵬一日同風起，扶搖直上九萬里。假令風歇時下來，猶能簸卻滄溟水。”[11]（P511）大鵬是莊子哲學中自由的象征和理想的圖騰，詩人以大鵬自況，心中充滿宏闊的抱負和無盡的才華，以及昂揚的自信，詩人理想的壯遠之美與大鵬飛躍的雄姿之美合而為“雄渾”之美，令人仰而生佩。王昌齡《從軍行》：“大漠風塵日色昏，紅旗半卷出轅門。前軍夜戰(zhàn)洮河北，以報生擒土谷渾。”[15]（P12）大漠塵土漫天，白日如同昏暮，將士帶兵走出軍營之門，這兩句極盡景色渲染，營造一種浩蕩雄渾的征戰(zhàn)之氣；后兩句雖以捷報生聞，但突出了我軍叱詫戰(zhàn)場，精武善戰(zhàn)的英雄氣概。無論是大漠風光還是大唐雄將都展現出雄渾壯闊之美。而岑參那“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”之語，更將胡天之地雪的從容率直、雪的結風而起、雪的慷慨任性表現得淋漓盡致，這卻又是另一番雄渾之美。

（二）浪漫主義氣息

浪漫主義氣息，是時代賦予“風骨”的一種特色，尤其是盛世之時，政治清明、國力強盛、百姓富庶，士人昂揚向上、樂觀豁達，浪漫主義氣息濃厚。李白《早發(fā)白帝城》：“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山。”[11]（P1022）詩人用一種輕快爽朗的語調訴說行程，“彩云”“輕舟”便襯托出詩人內心的輕松自由，這種心情由內向外散發(fā)，仿佛將讀者帶入舟上，帶上行程，順風順水、自由輕快地行于云水間，穿梭于萬重山，心緒是浪漫的，景色是浪漫的，行程亦是浪漫的。王勃《詠風》：“去來固無跡，動息如有情。日落山水靜，為君起松聲。”[16]（P8）這是一首典型的詠物詩，宋玉曾有“夫風者，天地之氣，溥暢而至，不擇貴賤高下而加焉”之語，此篇之風恰有平等普濟的真情。它來去無蹤，但又如精靈般動息有情。當紅日西下，山川一片寧靜，它又徜徉于山林之中，為爾卷起一陣松濤之聲，脈脈有情。物本實生，不具人情，但王勃卻賦物以情，令物搖曳性情，這亦是自我心緒于物之上的反射，風中含情對我，我亦施情于風，又有幾人能說不浪漫。李賀《天上謠》：“天河夜轉漂回星，銀浦流云學水聲。玉宮桂樹花未落下，仙妾采香垂珮纓。”[17]（P16）銀河潺潺，星斗穿梭，流云仿水，叮當作響，月宮中的桂樹飄香，仙女采香，珮纓繚繞，詩人馳騁想象，意象縱橫，美輪美奐，浪漫主義氣息撲面而來，令讀者心神蕩漾，心馳神往。而孟浩然那“二月湖水清，家家春鳥鳴。林花掃更落，徑草踏還生”之語，并沒有李賀那種豐富多彩的想象和聯想，但卻用恬淡之語娓娓道來，那煦暖初來、萬物勃生的春光春景像是一個清雅安靜姑娘的腳步般輕躡、靈動，樸實自然、洗去鉛華，在不知不覺中享受春的浪漫氣息。

（三）現實主義精神

現實主義精神是“風骨”的另外一種表現，尤其是亂世之時，政治頹敗、征戰(zhàn)連綿，百姓流離失所，士人情思由張揚而漸趨內斂，作品內容更能深入揭示人生的喜怒哀樂，蘊含著豐富宏闊的社會現實。杜甫之詩，是時代的一面鏡子，其《兵車行》：“君不見，青海頭，古來白骨無人收。新鬼煩冤舊鬼哭，天陰雨濕聲啾啾！”[18]（P192）此詩沉郁凄愴，哀怨叢生，詩人由邊疆之連年征戰(zhàn)，想到百姓流離失所，饑寒凍餒，白骨遍野；再到冤魂迭出，嚎叫連綿，陰聲寂寂，一條線脈的延伸令讀者愈發(fā)想要從結果推理至原因，即統(tǒng)治無道、藩鎮(zhèn)作亂、天下失衡，委婉卻憤懣地述譴責之聲的同時又被這死寂凄悲之景壓抑地嗚咽凝噎。白居易《賣炭翁》：“賣炭得錢何所營？身上衣裳口中食?？蓱z身上衣正單，心憂炭賤愿天寒。”[19]（P213）詩人以賣炭翁衣衫單薄卻又企盼天寒更甚的矛盾心理為出發(fā)點，意在表明普通勞苦百姓生活于水火之中的艱難，詩人自始至終以一條灰暗凄寒的筆調進行敘述，那炭之色、之硬、之冷恰似統(tǒng)治階級冷硬寡情的內心，那炭之火、之焰、之光，又似勞苦大眾燃燒自己卻換不來一絲溫存與余熱的悲慘現狀，詩人愈發(fā)憤于控訴，內心愈是肝腸寸斷。而杜牧那“商女不知亡國恨，隔江猶唱花”之所以流傳千古，也正是因為其字里行間充斥著對上層統(tǒng)治階級無道、愚昧、享樂的控訴，對家國之擔憂，對人生之惆悵，對盛世祥泰的無限懷念與挽惜。

四、結語

唐代士人總能在舉手投足間透露出對“風骨”的實踐，它隨風云流動，與山河并舉，于星空里、叢林間、清溪畔、塞漠中肆意長存，無止無息。它有多重品質，或昂揚充塞天地，或顛沛流離哀嘆民生，或淡泊隱逸自由行生……它任意充盈而又千姿百態(tài)。正是由于風骨恰切地貼合了唐代文人風氣，才令其成為該時期文人詩歌之中不可或缺的鐘愛。于此，由風骨關照一個時代文論建構，洞察一個時代文人本心，有著重要意義。

（ 基金項目： 本文系高校研究生創(chuàng)新項目（ 北方民族大學）“論唐人‘詠鏡’之風（O n t h e“O d e t othe Mirror”for Tang Dynasty Poet”），項目編號：[YCX1723]，該篇論文為此項目的階段性研究成果之一。）

注釋：

[1][清]郭慶藩撰，王孝魚點校：《莊子集釋》，北京：中華書局，1961年版。

[2]王立民譯：《孟子》，長春：吉林文史出版社，2007年版。[3]郭晉稀注釋，[梁]劉勰著：《文心雕龍》，長沙：岳麓書社，2004年版。

[4]徐達譯注，[梁]鐘嶸著：《詩品全譯》，貴州：貴州人民出版社，1992年版。

[5]王孝魚點校，[清]郭慶藩撰：《莊子集釋》，北京：中華書局，1961年版。

[6]諶東飚點校，[唐]楊炯著：《楊炯集》，長沙：岳麓書社，2001年版。

[7]薛正興點校，[清]劉熙載著：《劉熙載文集》，南京：鳳凰出版社，2001年版。

[8]四川省射洪縣陳子昂研究聯絡組等編：《陳子昂研究論集》，北京：中國文聯出版社，1989年版。

[9]彭慶生注釋，[唐]陳子昂著：《陳子昂詩注》，成都：四川人民出版社，1981年版。

[10]郝樹侯選注，[元]元好問著：《元好問詩選》，北京：人民文學出版社，1959年版。

[11][清]王琦著：《李太白全集》，北京：中華書局出版，1977年版。

[12]黃霖著：《中國歷代文論選新編精選本》，上海：上海教育出版社，2008年版。

[13]王克讓著：《河岳英靈集注》，成都：巴蜀書社，2006年版。[14]傅漩縂，李珍華：《河岳英靈集研究》，北京：中華書局，1992年版。

[15]曾亞蘭編校：《王昌齡集?高適集?岑參集》，長沙：岳麓書社，2000年版。

[16][唐]王勃著：《王勃集》，太原：山西古籍出版社，2008年版。

食堂衛(wèi)生建議范文第3篇

論文摘要：本文通過創(chuàng)設歷史情景、歷史問題、歷史思維等方面，歸納總結出歷史課以學生為主體的課堂教學模式，以把學生培養(yǎng)成樂于探索、思維敏捷、具有創(chuàng)新思維的創(chuàng)造型人才。

隨著課程改革的深入，以“學生為主體”的課堂教學模式已經成為教育界普遍關注的問題，“學生為主體”的課堂教學模式對于培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和實踐能力，全面提高學生的素質有著明顯的促進作用?！皩W生為主體”教學模式是在傳統(tǒng)教學模式的基礎上進行全方位的創(chuàng)新改革的一種教學模式，突出以人的發(fā)展為本，它對原有的初中歷史教學模式是一個大膽的沖擊，對進一步發(fā)掘初中歷史教學的潛在功能，把學生培養(yǎng)成善于學習、樂于探索、思維敏捷、潛質巨大的創(chuàng)造型人才起著重要作用。以“學生為主體”為核心的初中歷史課堂教學模式將整個課堂教學分為以下三個部分：

一、 創(chuàng)設歷史情景，使學生直觀地感受歷史現象，體驗歷史人物情感。

歷史情景就是教師在教學中以教材為基礎，以教學大綱為導向，根據歷史學科、知識和學生的年齡、心理認知特點，在教學中運用各種手段，如語言、掛圖、圖片以及錄音、電視、電腦等，創(chuàng)設出歷史教學具體、形象、生動、感人的環(huán)境和氛圍，向學生交代歷史背景、展現歷史現象、講述歷史過程，營造出適當的教學情景，使學生產生濃厚的學習興趣，并積極思維，達到教學目的。其意義在于重視學生的情感發(fā)展，注意主體的感受與體驗，在情感與意境的最佳組合情境中，使學生受到感染，從而達到情感與審美的體驗。因此，創(chuàng)設歷史情景可把學生帶入所要講述的歷史環(huán)境中，使學生有身臨其境的感覺，從而順利地進行課堂教學。

創(chuàng)設歷史情景的一個非常重要的目的在于激發(fā)學生的學習興趣、提高學生學習歷史的注意力，為后面兩個部分的進行打好基礎。創(chuàng)設歷史情景的方法有很多，教師應根據學生的實際情況，結合教材內容靈活運用，既可以在課堂上集中運用，也可以在教學中穿插運用。

例如，我在講授“九·一八”這部分內容時，在講授課前，我采用音樂創(chuàng)設情境的方法，在課堂上用錄音機播放《松花江上》這首歌，在哀傷的歌曲中，學生們的思緒被帶到了“九·一八”后東北人民受苦受難的歷史場景之中，悲憤的緒情充滿了每個學生的胸膛……在這樣的情緒的感染下，學生很快的進人了對這部分歷史知識的學習中，同時也加深了學生對這段歷的掌握與理解。

二、創(chuàng)設歷史問題，使學生自主地解決問題，通過討論交流突出學生主體性。

教師是課堂教學活動的組織者和指導者，靈活的組織方式會給教學帶來意想不到的效果。當學生對一個問題認識模糊時，當闡明一個問題需多角度、多層次進行時，當遇到教材沒有下結論或結論模糊的歷史問題時，把問題交給學生，讓他們自由討論，各抒己見，共同交流，結合史實進行分析和論證，尋求解決問題的方法和結論。

例如：三國鼎立是歷史的進步，還是歷史的倒退?為什么?如何評價秦始皇的“焚書坑儒”；科舉制度的利弊。學生通過激烈討論，暢所欲言，深人探討，彼此交流，課堂氣氛活躍，學習興趣濃厚，鍛煉了學生雄辯的口才，發(fā)揮了學生的主觀能動性，突出了學生的主體性，也發(fā)展了學生的個性。要注意為學生營造開放、民主、寬松、和諧的學習環(huán)境，要鼓勵學生獨立思考，大膽發(fā)言，即使學生發(fā)言錯了，只要不是原則性的問題，都應去夸獎他、鼓勵他，這有助于培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和求異思維。

在討論時，教師應及時抓住學生討論時的閃光點加以鼓勵和總結，以討論參與者的身份對討論中的問題闡述自己的看法，引導討論不斷深入，使學生在原有的知識和能力水平上有所提高。同時教師要善于啟發(fā)和誘導，提供多角度思路，使討論向縱深發(fā)展，使學生的認識產生質的飛躍。

三、創(chuàng)設歷史思維，讓學生尋找歷史現象之間的聯系，掌握基本的歷史規(guī)律。

當學生學習了一系列的知識概念后，為避免其在學生頭腦中形成孤立、零散、機械的存儲狀態(tài)，教師應引導學生逐步將新舊知識系統(tǒng)化，形成規(guī)律性的網狀聯系，教其學會運用歸納、總結、比較等方法，將知識學習過程由歷史概念的學習上升到理論認識水平，從而提高學生的思維水平。

同時，整理知識的過程，也是對歷史發(fā)展過程的再認識。在此期間，教師可有意識地在教學中展示自己的思維過程，使學生在潛移默化中既掌握了歷史事件間內在的規(guī)律性聯系，又從中學會歷史思維的原則和方法。如果教師能適時選取恰當的內容，將課本上的某些現成結論問一個“為什么”，去進行剖析，以展示思維過程的基本步驟，增強所學內容的深度和廣度，幫助學生加強思維邏輯性的訓練，既深化了教材的內容，又培養(yǎng)了學生的能力。比如，講述隋唐文化時，教材以《封建文化的高峰》為題，用三課時敘述了隋唐科技的發(fā)達，宗教的興盛，文壇的鼎盛，藝術成就的五彩繽紛，但卻沒有闡明形成如此輝煌燦爛文化的原因是什么。若教師在講罷全貌后，在此設問緣由，然后師生共溫隋唐時期政治、經濟、民族關系、對外交往等內容，再剖析各方面的發(fā)展狀況對文化的影響及交互作用，這樣組織教學，既可以使學生將所學的隋唐史知識有機融匯，同時也使學生的認知水平由感性認識上升為理性分析，從而使學生的思維水平不斷得到提高。

食堂衛(wèi)生建議范文第4篇

關鍵詞：英語課堂；學生為本；實踐

一、形成以學生為本的主體意識

“師道尊嚴”過分強調老師在教學中的主導作用這沒錯，但教學是由教和學兩方面組成的雙邊活動，很難想象這種不見學生，只強調教師的主導作用，而忽視學生主體地位的教學理念能夠達到預期的教學目標。作為當代教師必須改變這種只見老師，不見學生的傳統(tǒng)觀念，必須樹立以學生為本的新的教學理念。傳統(tǒng)的教學觀念，有其深刻的社會根源，要改變絕非易事，但作為當代教師，必須要在觀念上樹立起以學生為本的教育理念，在行動上才能實現。畢竟思想是行動的先導，教師只有在觀念上徹底樹立以學生為本的教育理念，才能在課堂教學中踐行。

二、創(chuàng)設以學生為本的課堂條件

如果說教材是教學活動的媒介，課堂則是實施教學活動的陣地，要真正做到以學生為本，必須抓好課堂，充分利用好課堂教學，首先，課堂設計時要以學生已有的經年為背景，離開了學生的已有的知識基礎，學生很難將新知識吸收和消化，學生將無法接受新知識，學生很難主動學習，其主體性很難發(fā)揮，以學生為本便成為一紙空談。因此只有在了解學生已有知識背景即經驗的基礎上的教學設計，才能為學生的主動性學習創(chuàng)造條件，才能為達到既定教學目標提供可能，才能真正做到以學生為本。其次，課堂設計時要注意英語語言的實用性，讓學生有話可說，有話能說，也有話要說，給學生以話語權。學生只有在有了話語權以后，才能真正參與到課堂中，學生學習的主動性材能調動，也只有這樣學習主體性才能發(fā)揮。學生在掌握知識，提高技能，形成能力的同時，學會在和老師的交往和對話中感受和體驗到自己不是課堂學習的旁觀者，而是學習的參與者，學習不是被動的接受過程，而是主動的建構過程。這樣的課堂一定是師生合作，生生互動的課題，也肯定是以學生為本的課堂。

三、構建以學生為本的主體情感

學生盡管學習的主體，但學生更是一個發(fā)展中的生活在社會中的未成年人，學生的情感不能不受多重因素的影響，因此作為教師幫助學生形成主體情感是很有必要的。首先，在教學中應幫助學生產生學習英語的愿望，使其很快進入學習的狀態(tài)，學生在體驗英語學習，增強學習興趣后逐漸形成較為穩(wěn)定的學習動機。這對學生英語方法的獲得，正確認識自己的優(yōu)勢與不足與他人合作學習，建立克服困難的信心和決心和獨立人格的形成是大有益處的。另外，幫助學生樹立學習英語的信心，克服學習的急躁心理。由于多方面的因素會使學生的學習信心受挫，老師應該幫助學生正確歸因，找出不足，以便重拾信心。學習的期望值與學生的學習效果常會有差距，差距形成后常會導致學生急躁心理，欲速則不達，久而久之，學生的學習信心必然受挫，影響學生學習主體性的發(fā)揮。因此作為教師只有幫助學生形成主體情感，并讓學生內化為自尊，自信和自愛，才會使學生學習的主體地位得意體現，也才能是以人為本的理念得以真正實現。

四、營造以學生為本的語言環(huán)境

食堂衛(wèi)生建議范文第5篇

關鍵詞：學生主體；高校課堂；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編碼：1674-9324（2012）10-0107-02

目前各大高校都在進行課堂教學改革，這些改革主要涉及到教學方法、教學媒介、教學對象等等，如何構建高效、主動的課堂已經成為目前廣大教師非常重視的問題。其實，高校的教學改革，無論從哪個角度進行，最終目的還是為了優(yōu)化教學效果，提高學生全方位的素質和能力。因此，我們要構建“以學生為核心”的教育理念，形成以學生為主體的高校新型教學模式，最大程度地調動學生學習的主觀能動性，發(fā)揮學生在高校課堂中作為主要參與者的關鍵作用，這樣才能促進學生綜合素質的全方位發(fā)展與提高，才有利于實現“綜合素質高、適應能力強”高素質人才的培養(yǎng)目標。

傳統(tǒng)的課堂教學以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，這種傳統(tǒng)的教育觀念只注重教師主體作用，而忽視了學生的主體地位。在注重素質教育的今天，這種現象嚴重阻礙了課程改革的順利進行。本文將從學生為主體這個概念的含義、意義和實現課堂教學中學生為主體的途徑進行闡述，旨在為高校的課堂教學改革提供理論指導。

一、學生作為課堂教學主體的含義

學生為主體是指在教學過程中學生作為學習活動的主體，學生應是教學活動的中心，而教師、教材、教學手段都應為學生的學習服務。教師應該引導學生積極參與教學活動，并充當教學活動的主角和主體，而不是簡單地把教學看成灌輸知識的過程，或者把學生看成是接受知識的對象。

教師應該充分關注學生在教學過程中的參與、體念與獲得，關注不同學生的個性發(fā)展，注重學生在課程學習過程中的知識獲取能力的鍛煉和增強。內因是導致事物發(fā)生發(fā)展變化的的根本和主要原因，而外因只是事物發(fā)生發(fā)展變化的外部條件，外因只有通過內因才能對事物的變化發(fā)展起到作用。在高校的課堂教學過程中，只有讓學生成為教學的主要參與者，他們才能積極主動地加入到課堂教學的活動中來，才能真正提高課堂教學質量。

二、學生作為課堂教學主體的重要意義

1.符合學生的心理需求。高校教學過程中，教師必須充分認識和尊重個體的特殊性，因材施教，個性化施教。對于不同的學生，應該用不同的標準來衡量，不能僅僅依靠分數來判斷學生的能力和品行，而應該多方位多角度地來評判學生。對于課堂教學手段，教學也應充分考慮到不同學生的相異性，用合理的教育手段和措施引導不同學生的個性與特長的發(fā)展，而不能采用相對固定的課堂教學模式來教育與培養(yǎng)所有的學生，否則教育與培養(yǎng)出來的學生只是一些沒有個性、沒有自己思想、獨立能力非常差的書呆子。只有充分考慮學生的主體地位，在教學過程中使學生作為學習活動的主體體現，而教師、教材、教學手段都只是為學生的學習和成長服務，這樣的教育環(huán)境培養(yǎng)出來的學生才是思想活躍、具有獨立思考能力、具有主動探求精神并且人格健全的人，他們工作之后能夠很快適應社會，發(fā)揮自己的優(yōu)勢。

2.是克服傳統(tǒng)教學弊端的重要手段。傳統(tǒng)的教學模式是把教師放在教學過程中的主體地位，教師是課堂的主宰，教師通過“填鴨式”的方法，簡單死板地將教學內容灌輸給學生；而學生只是被動的教學內容接收器，在學習過程中具有很大的消極與被動性。在上述教學與學習的過程中，學生與老師之間或者不同學生之間幾乎沒有有效的互動、溝通與交流，根本沒有體現學生在課堂教學過程中的主體地位，不同學生之間的差異也得不到有效重視。這種教學模式會導致培養(yǎng)出來的學生非常缺乏創(chuàng)新和團隊合作精神，不能形成健全的人格，即使他們在學校里面能夠考出高的分數，但是出了社會后卻很難融入到工作團體中，因此，我們非常有必要改革目前傳統(tǒng)的課堂教學模式與方法，構建以學生為主體的高校課堂教學模式，從而促使學生能夠成為學習的主體。

三、學生作為課堂教學主體的實現途徑

1.樹立民主平等的教育觀念。傳統(tǒng)的教學過程中，教師是權威是上級，課堂是教師的“一言堂”，而學生對于老師只能服從，這是一種不平等的師生關系。在這種關系環(huán)境下，學生有問題也不敢質疑，有煩惱也不愿傾訴，師生之間缺乏必要的溝通和信任，必然會影響教學效果。

在課堂教學過程中，老師與學生之間的關系不應該是不平等的自上而下關系，而應該是平等民主的伙伴關系。高校教師應該樹立民主平等的教育觀念，構建和諧的師生關系，加強師生間的情感溝通，主動關心學生，視學生為朋友，平等待之，只有這樣才能在師生之間建立起融洽寬松的關系，使教學達到事半功倍的效果，從而達到“傳道、受業(yè)、解惑”的教育目的。

2.培養(yǎng)學生的主動發(fā)問意識。高校教學過程中，由于學生受到高中學校環(huán)境的影響，在課堂上不愿意主動思考，不愿意提問，只喜歡做筆記、做作業(yè)，消極地接受教師傳遞的信息。這種現狀嚴重阻礙了學生良好思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展，極大限制了學生的主動性和創(chuàng)新能力的發(fā)展，不利于學生個人素質的全面提升。

善于思考、主動發(fā)問是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與提高學生自主學習能力的主要途徑之一。針對目前課堂教學的現狀與存在的問題，高校教師應該積極培養(yǎng)學生主動發(fā)問的意識和能力，比如說教師故意設計一些接近學生認識水平的辯證性問題，引導學生思考，組織學生進行討論甚至辯論，激發(fā)學生發(fā)問和質疑。還可以在課堂教學的過程中上設定一些問題教學情境去引導學生主動發(fā)問，激發(fā)學生的學習興趣與樂趣，提高課堂教學質量與學生的學習效率。只有這樣才能激發(fā)學生思考和發(fā)問的意識，從而提高學生的思想認識和整體素質水平。

3.增加學生的課堂參與率。“課堂參與度”是教師指導學生主動參與到教學過程中的程度，它是檢驗教學是否有效的一個重要標準。課堂參與度需要全體學生的參與，需要學生對教學信息經過大腦加工后，用有獨立創(chuàng)意的觀點來參與。為了增加學生的課堂參與率，教師應該豐富教學活動和手段，使全體學生都有機會有興趣參與到課堂活動中來，這樣才能體現學生的主體地位。

四、結語

有效的高校課堂要求學生能發(fā)揮他們的主體作用，通過參與課堂實踐，來使理論得到運用，并在這個實踐過程中學會獨立思考，在思考中進步，鍛煉獨立學習的能力。高校教師應該努力改變傳統(tǒng)的以教師為主體的教學模式，創(chuàng)造出民主活潑的教學環(huán)境，逐步形成學生的主體地位，從而有效激發(fā)出學生的求知欲。只有通過這種途徑，高校才能提高課堂教學的教學效率，培養(yǎng)出對社會有用的創(chuàng)新性高素質人才。

參考文獻：

[1]田秀莉.淺談學生的主體作用在教學中的發(fā)揮[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2012，（10）：148.