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關(guān)于心理健康的基本特性范文第1篇

關(guān)鍵詞：心理健康標(biāo)準(zhǔn)；心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)；內(nèi)涵；結(jié)構(gòu)；關(guān)系

中圖分類號：B844，G443

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-9841(2012)03-0069-06

對青少年進(jìn)行心理健康教育，首先必須弄清楚心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。心理健康標(biāo)準(zhǔn)是心理健康含義的具體化，它是心理健康量表制定、心理健康診斷、心理健康教育目標(biāo)和內(nèi)容體系構(gòu)建及促進(jìn)臨床心理治療的基礎(chǔ)，不僅是一個十分重要的基本理論問題，也是一個亟待回答的實(shí)踐問題。關(guān)于心理健康標(biāo)準(zhǔn)，國內(nèi)外心理學(xué)界數(shù)十年來發(fā)生了曠日持久的爭論，可以用仁者見仁智者見智來形容。有研究者對1987—2006年間我國心理健康標(biāo)準(zhǔn)研究的論文進(jìn)行計量學(xué)分析后發(fā)現(xiàn)，討論心理健康標(biāo)準(zhǔn)的論文數(shù)量逐年增長。但迄今為止，學(xué)者們?nèi)詻]有形成一個共識。本文通過對心理健康與心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的深入探討，系統(tǒng)分析兩者的關(guān)系，澄清兩者的混淆，為心理健康標(biāo)準(zhǔn)及心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的制定及相關(guān)測量工具編制提供科學(xué)依據(jù)，促進(jìn)該領(lǐng)域研究的深化和學(xué)生心理健康教育的科學(xué)有效開展。

一、心理素質(zhì)與心理健康關(guān)系探討的現(xiàn)實(shí)價值

教育部《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》(2002年9月)要求“促進(jìn)學(xué)生形成健康的心理素質(zhì)，維護(hù)學(xué)生的心理健康”，教育部《普通高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作實(shí)施綱要(試行)》(2002年4月)強(qiáng)調(diào)：“優(yōu)化心理品質(zhì)，增強(qiáng)心理調(diào)適能力和社會生活的適應(yīng)能力，預(yù)防和緩解心理問題”。林崇德認(rèn)為心理健康教育的關(guān)鍵在于提高學(xué)生的心理素質(zhì)，而不要過多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生心理如何不健康；我們一直強(qiáng)調(diào)“維護(hù)學(xué)生心理健康的根本途徑是培養(yǎng)其健全的心理素質(zhì)”?？茖W(xué)探討心理健康與心理素質(zhì)的關(guān)系對于從根本上維護(hù)青少年心理健康，預(yù)防和緩解心理問題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因?yàn)榕逍睦斫】蹬c心理素質(zhì)的本質(zhì)區(qū)別及其關(guān)系對于科學(xué)創(chuàng)建中國本土健康心理學(xué)和有效指導(dǎo)青少年心理健康教育都至關(guān)重要。從心理健康教育實(shí)際需要角度看，可為心理健康指標(biāo)的確定及量表的編制提供理論基礎(chǔ)，有助于化解心理健康標(biāo)準(zhǔn)和心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的眾說紛紜，從而改善目前研究者們將心理健康標(biāo)準(zhǔn)的心理狀態(tài)與心理素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的心理品質(zhì)混為一體的現(xiàn)狀，建立在正確把握心理健康和心理素質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)之上的心理健康和心理素質(zhì)測量指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。從學(xué)科建設(shè)需要角度看，可以進(jìn)一步從實(shí)證的角度開展相關(guān)問卷調(diào)查、追蹤和實(shí)驗(yàn)研究，從而闡明兩者的關(guān)系機(jī)制，“從青少年健全心理素質(zhì)發(fā)展的動態(tài)過程對青少年心理問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行歸因分析”，為維護(hù)心理健康，預(yù)防和緩解心理健康問題提供科學(xué)的理論指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展。

心理健康的標(biāo)準(zhǔn)各異，從表面上看好像是其確定的依據(jù)不同、對“標(biāo)準(zhǔn)”把握的寬嚴(yán)尺度不同，而實(shí)際上這種方法論層面的差異可能隱含著一些更深層次的原因，其中最主要的是對心理健康和心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)及其關(guān)系缺乏科學(xué)的分析和明確的認(rèn)識?！伴L期以來，學(xué)者們就心理健康標(biāo)準(zhǔn)本身的研究較多，對心理健康內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)的探討較少。心理素質(zhì)研究領(lǐng)域也存在同樣的問題，雖然編制了不少心理素質(zhì)問卷、對心理素質(zhì)進(jìn)行了許多探索性的研究，但是其問卷、其研究往往沒對心理素質(zhì)與心理健康的關(guān)系進(jìn)行梳理，內(nèi)涵結(jié)構(gòu)混淆不清，兩者相互混淆使用的情況時有發(fā)生。如有研究者在不同程度上用心理健康的一些指標(biāo)來測量心理素質(zhì)，或用心理素質(zhì)的一些指標(biāo)來測量心理健康，更有甚者則直接用心理健康的問卷來測試心理素質(zhì)，只是將心理健康的概念換成了心理素質(zhì)。這些均嚴(yán)重制約了心理健康與心理素質(zhì)的相關(guān)研究的深入及教育實(shí)踐的效益。為此，有學(xué)者就明確指出：“心理健康標(biāo)準(zhǔn)問題爭論不休的一個根源就是沒有區(qū)分心理健康與心理素質(zhì)?！笨梢?，對心理健康、心理素質(zhì)的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)及其兩種關(guān)系的正確認(rèn)識，是解決和真正回答心理健康標(biāo)準(zhǔn)問題的重要理論前提，對于該領(lǐng)域及其相關(guān)研究也至關(guān)重要。

二、心理健康的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)

(一)健康的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析

心理健康是由“心理”和“健康”結(jié)合而成的復(fù)合概念，因此要從根本上分析心理健康的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，有必要分析其屬概念健康及其本質(zhì)。

關(guān)于健康這一概念，1948年世界衛(wèi)生組織(WHO)在其中認(rèn)為：“健康不僅僅是沒有疾病或不虛弱，而且是一種在軀體上、精神上和社會上的完全狀態(tài)”，這是至今為止應(yīng)用最普遍的、認(rèn)可度最高的健康概念。該定義認(rèn)為：健康不僅包括個體健康，還包含群體健康(社會健康)，并從生物、心理和社會三個基本側(cè)面形成了三維立體的健康觀，SRHMS等國內(nèi)外知名健康量表也是從生理健康、心理健康、社會健康三個方面對健康概念進(jìn)行操作化處理的。此外，我國學(xué)者在國外四維健康新概念的基礎(chǔ)上也認(rèn)為：“健康不僅僅是指沒有疾病或身體不虛弱的狀態(tài)，而是包含心理、社會適應(yīng)能力和道德的全面的狀態(tài)”，即除生理健康、心理健康、社會健康外還包括道德健康。實(shí)際上道德健康也是社會健康的重要方面。

從上述關(guān)于健康的概念中我們不難看出，健康的本質(zhì)是一種狀態(tài)，它包括生理健康、心理健康、和社會健康等基本方面。作為健康的子概念和人的整體健康狀態(tài)的必要組成部分，心理健康本質(zhì)上也應(yīng)是一種狀態(tài)，即一種完全的心理狀態(tài)。

(二)心理健康的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)分析

關(guān)于心理健康的基本特性范文第2篇

關(guān)鍵詞心理健康，素質(zhì)，自我。

分類號B848.9

1引言

青少年心理健康是近年國際社會關(guān)注的熱點(diǎn)問題，尤其在心理學(xué)界引起研究熱潮。本文旨在對國內(nèi)外近年有關(guān)心理健康素質(zhì)的研究進(jìn)行綜述，展現(xiàn)現(xiàn)在的研究概況，為進(jìn)一步的研究提供借鑒。

“心理健康素質(zhì)”是個新概念，以前很少有人使用。本文采取《青少年心理健康素質(zhì)調(diào)查研究》課題組的定義：心理健康素質(zhì)是個體在遺傳和環(huán)境因素共同作用下形成的某些內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的心理品質(zhì)和身體特點(diǎn)。這些心理品質(zhì)和身體特點(diǎn)影響或決定著個體心理、生理和社會功能，并進(jìn)而影響個體的心理健康狀態(tài)[1]。

本文擬通過文獻(xiàn)研究，對國內(nèi)外關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究做出綜述。

2國內(nèi)關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究

2.1心理健康定義及其相關(guān)研究

在20世紀(jì)90年代中期至今約10年時間里，國內(nèi)學(xué)術(shù)界圍繞“心理健康”概念及其標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了一場有一定規(guī)模的討論。爭論的焦點(diǎn)表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1.1確定心理健康標(biāo)準(zhǔn)的原則和依據(jù)

有人根據(jù)對現(xiàn)有心理健康評定的實(shí)際分析，指出存在6種確定心理健康狀況的標(biāo)準(zhǔn)，即：（1）以統(tǒng)計學(xué)上的常態(tài)分布為標(biāo)準(zhǔn)；（2）以行為合乎社會規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)；（3）以個人主觀經(jīng)驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)；（4）以社會生活適應(yīng)狀況為標(biāo)準(zhǔn)；（5）以醫(yī)學(xué)上的病因與癥狀存在與否為標(biāo)準(zhǔn)；（6）以心理成熟與發(fā)展水平為標(biāo)準(zhǔn)[2]。其后有學(xué)者在2001年增加了（7）以心理機(jī)能的充分發(fā)揮為標(biāo)準(zhǔn)[3]。江光榮對這些依據(jù)進(jìn)行歸類，并指出在確定心理健康標(biāo)準(zhǔn)時存在兩大原則，“眾數(shù)原則”和“精英原則”?！氨姅?shù)原則”即以社會中多數(shù)成員的常態(tài)行為為正常，偏離常模者為異常?！熬⒃瓌t”強(qiáng)調(diào)以人的本質(zhì)力量、人的潛能的實(shí)現(xiàn)程度為評價依據(jù)，功能充分發(fā)揮者為正常[2]。

2.1.2影響心理健康標(biāo)準(zhǔn)確定的因素

有人詳細(xì)分析了三種影響心理健康標(biāo)準(zhǔn)確立的因素：人性觀、價值觀和文化[2]。劉華山也指出人性觀、特定社會的主流價值觀和思維方式會影響心理健康標(biāo)準(zhǔn)的確定[4]。

2.1.3心理健康評價的對象性目標(biāo)

心理健康評價的被評價物究竟是什么，是討論中爭論較多的一個問題。其中的焦點(diǎn)是心理健康評價應(yīng)不應(yīng)該包括對行為的社會意義評價。有人認(rèn)為心理健康評價應(yīng)體現(xiàn)個人行為的社會意義，即主張心理健康評價跟道德評價合一[5,6]。還有人認(rèn)為，心理健康評價的對象應(yīng)該是人的心理機(jī)能，心理機(jī)能的評估反映出個體的心理適應(yīng)和發(fā)展水平。在這之后的討論中，不少人擁護(hù)一種折衷的觀點(diǎn)，即心理健康評價主要應(yīng)集中于人的心理機(jī)能，但仍要兼顧行為的社會意義[3,7]。在這一折衷取向里，有人將孔子的“從心所欲，不逾矩”提出來。指的是人格發(fā)展成熟的人，行為既能符合規(guī)范，個人需要又能獲得滿足[8]?！皬男乃挥庖?guī)矩”在現(xiàn)實(shí)中可能有兩種境界，一種是個人自由自發(fā)地行動，不受規(guī)范的限制，自然而然地做到合乎規(guī)矩的行為，這是一種高境界的人格發(fā)展水平，極少有人能達(dá)到。另一種境界是個人盡可能朝著最能滿足自己需要的方向去行動，同時能意識到現(xiàn)實(shí)的限制（包括外在的限制和個人條件的限制），并能在這種限制下生存，使自己的成長和發(fā)展的需要最大限度地獲得滿足。也就是說，這種人雖不能隨心所欲，卻依然能體驗(yàn)到自由感。這后一種境界符合大多數(shù)人的情況，也是多數(shù)臨床心理學(xué)家評價當(dāng)事人的尺度。這種評價強(qiáng)調(diào)的是個人的心理機(jī)能，認(rèn)為只有良好的心理機(jī)能才能保證當(dāng)事人能達(dá)到這種適應(yīng)水平。

2.1.4心理健康的標(biāo)準(zhǔn)

目前的爭論還沒有導(dǎo)致一個大家認(rèn)可的心理健康標(biāo)準(zhǔn)。不同學(xué)者根據(jù)自己的理解，提出了不同的心理健康標(biāo)準(zhǔn)。張春興提出生活適應(yīng)的6條標(biāo)準(zhǔn)[9]；黃堅厚提出心理健康可從4方面去評價[10]；江光榮在歸納前人思想的基礎(chǔ)上提出4個心理健康的維度；劉華山則歸納為6條[4]?？傆^這些標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)雖然表述上和側(cè)重上存在一些歧異，但還是有著相當(dāng)多的共同之處。例如它們都強(qiáng)調(diào)心理健康是一種功能狀態(tài)，認(rèn)為這種心理功能狀態(tài)表現(xiàn)為個體的內(nèi)部協(xié)調(diào)和外部適應(yīng)的和諧。許多標(biāo)準(zhǔn)的提出，實(shí)際是綜合各家的觀點(diǎn)而成，例如江光榮歸納心理健康評價維度為：（1）自我認(rèn)識和自我態(tài)度；（2）人際態(tài)度和社交能力；（3）生活熱情和有效解決問題的能力；（4）個性結(jié)構(gòu)的內(nèi)在協(xié)調(diào)性[11]。

2.2與心理健康素質(zhì)測量相關(guān)的研究

國內(nèi)目前對青少年心理健康及相關(guān)的研究多采用問卷調(diào)查法。之所以多采用問卷調(diào)查法是因?yàn)樗哂行矢?，?jīng)濟(jì)，省時等優(yōu)點(diǎn)，而且目前的數(shù)據(jù)分析軟件的應(yīng)用方便也在一定程度上促使人們利用問卷法。

國內(nèi)目前應(yīng)用于青少年心理健康調(diào)查最普遍的測量工具是癥狀自評量表（SCL-90）。由于該量表使用方便，信度和效度的反映也不錯，所以自從被引入國內(nèi)至今，就一直受研究者們的青睞。

盡管SCL-90的應(yīng)用很廣泛，但它原本帶著濃厚的精神病流行學(xué)調(diào)查的色彩。因此用它來研究所有的青少年心理健康問題，尤其是一些發(fā)展上的問題，肯定是不切實(shí)際的。因此，近些年不少學(xué)者根據(jù)不同的研究和實(shí)踐要求，編制了不同的測量工具。

宋維真、張建平在明尼蘇達(dá)多項人格測驗(yàn)（MMPI）基礎(chǔ)上編制了《心理健康測查表》（Psychological Health Inventory，PHI）。該量表包括3個效度量表和7個臨床量表，由于該量表組成條目比MMPI要少，使用更簡便，在功能上接近于MMPI，受到不少研究者的歡迎。

UPI（University Personality Inventory）是從日本引進(jìn)，并根據(jù)我國大學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行修改，用于大學(xué)生心理健康狀況調(diào)查的非標(biāo)準(zhǔn)化量表。UPI由60個項目構(gòu)成，其中16個身體癥狀項目、40個精神狀態(tài)項目和4個虛擬問題，適用于大學(xué)生心理適應(yīng)問題的發(fā)現(xiàn)。

楊堅和龔耀先修訂了加里福尼亞心理調(diào)查表（CPI），其中文版簡稱CPI-RC，主要用于一般人群的人格評估、心理調(diào)查和研究。該量表共有440個問題，內(nèi)容主要為個人的愛好、興趣、習(xí)慣、觀點(diǎn)等[12]。

另外許明智和龔耀先獨(dú)立編制了一個適合我國25歲以上普通人群的心理健康量表[13]?，F(xiàn)已經(jīng)初步確定量表由104個項目組成，由13個一階因素和3個二階因素組成。其中一階因素分別為快樂感、沖動/易怒、健康關(guān)注、猜疑、焦慮/抑郁、信任/友好、主觀認(rèn)知能力、自卑、心理偏離、自制力、情感失控、人際信任障礙和自信。二階因素分別為心理問題與障礙、正性情感和健康與認(rèn)知關(guān)注。雖然該量表還處于初步編制的階段，考慮到現(xiàn)在國內(nèi)自行編制量表的工作鮮少，許明智和龔耀先的工作具有一定的研究意義，所以在此特別舉列出來。

3國外關(guān)于心理健康素質(zhì)的研究

英文中沒有跟“心理健康素質(zhì)”直接對應(yīng)的概念，因此只能根據(jù)我們對心理健康素質(zhì)的定義的內(nèi)涵，試探性地搜尋有關(guān)的研究和理論。大體來說，國外學(xué)者所關(guān)注的與心理健康素質(zhì)概念相近或有關(guān)聯(lián)的概念大致可以分為兩大類：（1）與自我有關(guān)的因素；（2）與人格有關(guān)的因素。關(guān)于自我和人格兩個概念之間的關(guān)系，有一些學(xué)者把自我看成人格的構(gòu)成部分，甚至是人格的核心，如果這樣看，則所有的心理健康素質(zhì)都可歸為人格因素了。下文將把它與人格分開處理。

3.1自我

西方最早比較系統(tǒng)地研究自我概念的心理學(xué)家是詹姆士。詹姆士開創(chuàng)了從兩個角度研究自我的傳統(tǒng)，一是自我的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，一是自我的功能。從心理健康素質(zhì)概念來看，這兩個角度都與之有關(guān)。

Shavelson等人1976年提出自我概念多維度層次理論模型[14]。該模型認(rèn)為,完整的自我概念的結(jié)構(gòu)應(yīng)該具有6個特性，即有組織性、多維性、穩(wěn)定性、發(fā)展性、可評價性和可區(qū)分性。這一模型將青少年的自我概念分成學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念。學(xué)業(yè)自我概念依學(xué)科來分，非學(xué)業(yè)自我概念則分為社會、情感和身體三個方面。20世紀(jì)80年代以后，Marsh及其同事以Shavelson等人的自我概念理論模型為指導(dǎo)編制了比較完整的自我描述問卷(SDQ)[15]。

與Shavelson的自我概念多維度層次理論模型可以相提并論的是20世紀(jì)80年代Harter提出的頗有影響的多維度階段自我模型[16]。她認(rèn)為，隨著年齡的增長，自我概念的成分要素在不斷地增加,要評價個體的自我概念水平，必須考慮其心理發(fā)展的年齡特征。

有關(guān)自我的心理功能的研究，相對而言薄弱一些。艾勃斯登認(rèn)為，自我有三個基本功能：（1）同化經(jīng)驗(yàn)資料；（2）維持適意的快樂／痛苦平衡；（3）獲得樂觀的自尊[17]。其中最引起我們關(guān)注的是自我作為內(nèi)在的、對新經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工的結(jié)構(gòu)的功能（即艾氏所謂同化經(jīng)驗(yàn)的功能）。在日常生活中，個體會不斷獲得各種各樣的感性經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)資料須經(jīng)過個體的認(rèn)知加工才會產(chǎn)生相應(yīng)的感受和行為反應(yīng)。自我提供了一些加工的圖式或維度，從而決定著后繼的情緒和行為反應(yīng)。

研究者就一些較具體的自我維度跟心理健康的關(guān)系進(jìn)行了研究，所有這些研究都一致表明，個體的自我概念跟其心理健康有密切的關(guān)聯(lián)。例如，Erdolahti用自我形象問卷和兒童抑郁量表測量了1054名平均年齡為14.5歲，來自美國不同社會階層的青少年，結(jié)果顯示，自我形象得分與抑郁得分高度相關(guān)，即青少年自我形象上存在問題越多，則出現(xiàn)的抑郁癥狀越多。女孩的自我形象得分對是否出抑郁癥狀預(yù)測效果良好。又如，不少研究發(fā)現(xiàn)，身體意象作為自我形象的一個方面，對青少年的心理健康有特殊意義。《當(dāng)代心理學(xué)》雜志的調(diào)查顯示，十幾到二十幾歲的青少年最擔(dān)心的是自己的外表。同時還發(fā)現(xiàn)，身體意象與他們的自尊、生活滿意度、孤獨(dú)感、抑郁及社會接納等有關(guān)。悅納自己外表的人感覺更幸福，適應(yīng)性更強(qiáng)。Tigemann對306名平均年齡16歲的少女的研究表明，身材苗條與否，身體意象的滿意程度與不健康飲食行為（神經(jīng)性厭食癥）和自尊有正相關(guān)[18]。

自尊是每個青少年的特定的自我價值評價，這種特定的自我價值評價的直接心理體驗(yàn)是自我價值感。自尊在時空上表現(xiàn)出相當(dāng)高的一致性。高自尊的兒童與青少年對自己的滿意度高，他們不僅了解自己的長處，同時也知道自己的短處，并希望改進(jìn)。他們通常保持著積極的情緒，表現(xiàn)出高的勝任力，對自己的命運(yùn)有主宰感。高自尊者不僅自我接納程度高，也接納他人，能容忍不同的觀點(diǎn)，人際關(guān)系滿意，成就動機(jī)高，且傾向于把成功歸于自己的能力。相反，低自尊的兒童與青少年不能悅納自己，總認(rèn)為自己無能，常常被焦慮和自我懷疑所困擾。另外低自尊者成就動機(jī)低，傾向于把成功歸于運(yùn)氣，體驗(yàn)不到成功的喜悅。

有大量研究顯示，一個人的自尊水平影響他生活的各個方面。例如，Roy指出，個體的自尊水平深刻地影響他們對生活的適應(yīng)能力。Brage等對156名17～18歲的青少年研究發(fā)現(xiàn)，高抑郁與低自尊之間相關(guān)；高抑郁與孤獨(dú)相關(guān)。另外低自尊還與無望、無助感，自殺傾向密切相連。Overholser等對254名13～17歲的少年精神病人與288名高中生比較研究發(fā)現(xiàn)，自尊缺失與自殺傾向相關(guān)。

自我同一性是從另一個角度來考察個體的自我。它是指個體自我觀念的內(nèi)在協(xié)調(diào)性。埃里克森提出自我同一性是青少年時期一項關(guān)鍵性的發(fā)展任務(wù)，如果自我同一性危機(jī)不能順利解決，會出現(xiàn)自我同一性混亂[19]。Marcia把埃里克森的觀點(diǎn)闡述為四種統(tǒng)合狀態(tài)――定向性統(tǒng)合、早閉性統(tǒng)合、未定性統(tǒng)合和迷失性統(tǒng)合。不同的統(tǒng)合狀態(tài)可以看成是青少年四種不同的處理統(tǒng)合危機(jī)的模式。定向性統(tǒng)合指個體的統(tǒng)合危機(jī)已經(jīng)解決，也就是說他可能已經(jīng)選定了一個職業(yè)目標(biāo)和自己的價值觀。早閉性統(tǒng)合是指個體自己未做探索，而是接受父母或他人的選擇和安排，從表面上看，這類人統(tǒng)一性已經(jīng)完成，但實(shí)際上卻存在焦慮、抑郁和失敗感。未定性統(tǒng)合指個體尚處在對自我統(tǒng)一性的探索階段，由于延遲的統(tǒng)合，這些人常常有挫折感，以及讓父母失望的內(nèi)疚感。迷失性統(tǒng)合指發(fā)展危機(jī)無法化解，而陷入困境者。這類人顯示出高焦慮、無能感和刻板、偏激行為。其中一些人陷于無休止的社交活動，如性，吸毒等自毀行為。有的變化無常，不能安心做好一件事，也無法與他人維持穩(wěn)定持久的友誼。還有一部分人發(fā)生情緒障礙，有自殺傾向，需要專業(yè)治療。

總之，自我同一性是心理健康的基本條件之一。

3.2人格因素

人格可以包括非常寬泛的內(nèi)容，這里僅涉及幾個跟心理健康素質(zhì)關(guān)聯(lián)大的人格因素，包括：氣質(zhì)、控制點(diǎn)和歸因方式、應(yīng)對風(fēng)格、依戀關(guān)系類型。

3.2.1氣質(zhì)

氣質(zhì)是個體幼年開始就表現(xiàn)出來的一種一貫性的行為反應(yīng)風(fēng)格。與心理健康有關(guān)并且得到較多研究的是困難性氣質(zhì)，這種氣質(zhì)同適應(yīng)困難有關(guān)。雖然在困難性氣質(zhì)的概念上還有爭議，但多數(shù)研究顯示這種不適應(yīng)性氣質(zhì)特征與兒童青少年情感障礙和問題行為有關(guān)。例如，Masi等進(jìn)行了一項旨在探索特殊的氣質(zhì)特征是否與青少年的焦慮和抑郁癥狀有關(guān)的研究[20]。他們將30名有焦慮癥狀和25名既有焦慮癥狀又有抑郁癥狀的青少年同25名學(xué)習(xí)困難的和28名正常青少年進(jìn)行比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：情緒性和害羞是青少年及其父母，兄弟姐妹發(fā)生焦慮或兼有焦慮和抑郁癥狀的主要?dú)赓|(zhì)特征。凱根等提出抑制型和非抑制型兒童的概念，他認(rèn)為，抑制型兒童的動作是有監(jiān)控的，抑制的，溫和有禮的。而非抑制型兒童是自由的、精力充沛和自發(fā)的。前者在面臨不熟悉的人、環(huán)境或挑戰(zhàn)時更容易焦慮。凱根把它稱為“陌生焦慮”。抑制型兒童在青少年期和成年后，處在新環(huán)境里感到不舒服時，他們會表現(xiàn)出社交退縮[21]。

3.2.2控制定位和歸因風(fēng)格

控制定位是個體認(rèn)為發(fā)生在自己或別人身上的事情是否可控的個人信念。歸因是指一個人對一個特定事件的原因的解釋。Abrammson等人提出有三個歸因維度，即：控制點(diǎn)、穩(wěn)定性和一般性?？梢钥闯隹刂泣c(diǎn)其實(shí)是一般歸因模型的一個特別維度[22]。

Dweck等研究發(fā)現(xiàn)，兒童對其成功結(jié)果的解釋方式不同，心理后效不同。一些人采用自我控制取向。他們把成功歸于能力，把失敗歸于外在因素（考試太難，問題模棱兩可）或不穩(wěn)定性因素（只要努力，就能做得更好）。這些兒童能保持自信，維持自尊，會繼續(xù)追求成功。與此相反，另一些兒童采用習(xí)得性無助取向。他們總是把成功歸于不穩(wěn)定的和外在的因素――努力，運(yùn)氣，他們不能在成功中體會到自豪和自尊。但他們卻喜歡把失敗歸于穩(wěn)定的、內(nèi)在的因素―低能力―從而降低他們的成功期待和在困難面前的堅持性。他們放棄繼續(xù)嘗試和努力，表現(xiàn)出無助和抑郁[23]。Seligman 和Abrammson等人在習(xí)得性無助的實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出一個對于抑郁的理論模型。他們認(rèn)為，習(xí)得性無助實(shí)驗(yàn)中的動物反應(yīng)模式，極為類似人類的抑郁狀態(tài)（動機(jī)缺失，情緒低落，思維遲滯）。而抑郁的原因，乃是個體在失敗的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展出一套特定的歸因模式，其核心是不可控制信念。研究表明，外控的青少年表現(xiàn)為更高的焦慮水平[22]。Burger對大學(xué)生研究發(fā)現(xiàn)，外控的大學(xué)生比內(nèi)控的大學(xué)生有更多的自殺念頭[24]。

研究者發(fā)現(xiàn)，隨著個人經(jīng)驗(yàn)的增加，每個人都逐漸發(fā)展出一種獨(dú)特的歸因風(fēng)格[22]，在面對特定事件時傾向于按自己的“風(fēng)格”作出歸因。這種歸因風(fēng)格，應(yīng)該是心理健康素質(zhì)的組成部分。

3.2.3應(yīng)對風(fēng)格

應(yīng)對指個體處在困難情境、面對壓力時保護(hù)自己并設(shè)法滿足需要的行動。研究表明，兒童在很早就學(xué)會了一些特定的應(yīng)對方式，隨著兒童的成長，原有的應(yīng)對方式不斷地精煉和強(qiáng)化，逐漸形成了一個人獨(dú)特的應(yīng)對風(fēng)格。已形成的應(yīng)對風(fēng)格有一定的穩(wěn)定性，當(dāng)個體面臨新的應(yīng)激情境時，他傾向于用已有的應(yīng)對策略作出反應(yīng)。例如，已有研究表明，面對壓力時，有的個體傾向于以情緒反應(yīng)為主，有的卻以問題解決為主。這是兩種明顯不同的應(yīng)對風(fēng)格，而問題解決取向的應(yīng)對更有利于心理健康。

3.2.4依戀關(guān)系類型

英國精神病學(xué)家Bowlby于1969年提出依戀的概念。依戀行為是個體獲得或者保持與另一確定的且被認(rèn)為能更有效地應(yīng)付環(huán)境的個體進(jìn)行密切聯(lián)系的行為[25]。Ainsworth在著名的“陌生情境”中發(fā)現(xiàn)嬰兒可大致分為三種類型：“安全型”、“焦慮―回避型”和“焦慮―矛盾型”[26]。不同依戀類型的依戀兒童具有不同的行為方式和人際關(guān)系，安全型依戀的兒童更具有社會競爭能力和社會技能，能容易接觸新鮮的事物和人。

Sroufe提出個體早期的不安全型依戀關(guān)系會影響未來的心理健康和適應(yīng)能力。大量研究支持這一觀點(diǎn)。例如明尼蘇達(dá)大學(xué)一項追蹤研究的結(jié)果表明，不安全型依戀關(guān)系與學(xué)齡兒童和青少年適應(yīng)不良、攻擊有關(guān)[27]。Homann的一項研究表明，青少年期的抑郁與早期的母嬰依戀關(guān)系密切相關(guān)。青少年自殺和自殺傾向也與早期的不安全型依戀有關(guān)[28]。

按照客體關(guān)系理論，早期依戀經(jīng)驗(yàn)深刻地影響著個體的人格發(fā)展，不同依戀類型其實(shí)就是某些人格類型的雛形。依戀理論的一個重要概念是“工作模型”，是指在孩子生命的頭幾年里，由依戀類型而來慢慢形成的一些關(guān)于自己和關(guān)于依戀對象的一些內(nèi)化的結(jié)構(gòu)。這個模型一旦形成，它就以內(nèi)化的機(jī)制的形式調(diào)節(jié)著孩子的思想、感受和行為，尤其是跟父母和別的類似關(guān)系的人的互動行為。顯然，依戀類型和工作模型概念，跟一個人的心理健康行為有密切的關(guān)聯(lián)，它們是跟心理健康素質(zhì)概念在同一層面的概念。

4對心理健康素質(zhì)概念的兩點(diǎn)思考

從已有研究可以看出，學(xué)者們對于有關(guān)影響心理健康的個人因素這個問題是有較多共識的。以下就心理健康素質(zhì)的概念及其研究談兩點(diǎn)個人看法。

第一個問題，我們站在什么立場上來看心理健康？

從這些年國內(nèi)對心理健康概念討論可以看出一個現(xiàn)象，參加討論的學(xué)者，并不都是專門的臨床心理學(xué)家和人格心理學(xué)家，還有教育學(xué)者和社會人士。不同的人有不同的心理健康觀。Strupp曾提及這個現(xiàn)象，他指出有三種看待心理健康的角度，分別是：（1）個體的角度，即當(dāng)事人的角度，他們關(guān)注的是個人的主觀幸福；（2）社會大眾的角度，他們關(guān)注的是個人行為與社會規(guī)范的一致，或個人對社會做出貢獻(xiàn)；（3）專業(yè)人員的角度，他們關(guān)注的是人格的健全，心理病理學(xué)特征[29]。這三種角度中，個人的角度和專業(yè)人員的角度最終有可能溝通或協(xié)調(diào)起來，但社會大眾的角度跟專業(yè)人員的角度有時不易協(xié)調(diào)。

第二個問題，心理健康素質(zhì)是不是獨(dú)立的心理現(xiàn)象？

筆者的見解是，心理健康素質(zhì)不是獨(dú)立的心理現(xiàn)象，但是可以從認(rèn)識上將其“獨(dú)立出來”進(jìn)行專門的研究。

從已有研究中可以發(fā)現(xiàn)，與個人心理健康有關(guān)的內(nèi)在因素大多是我們通常所說的人格因素。我們認(rèn)為可人為地把與人的心理健康有關(guān)的內(nèi)部的穩(wěn)定的因素從認(rèn)識上分離出來，予以對象化，并進(jìn)行有針對性的研究。有兩個理由支持這樣做。第一，雖然作為整體的人格結(jié)構(gòu)對心理健康起著關(guān)鍵作用，但人格結(jié)構(gòu)的各部分并非不分輕重的同樣影響著個人的心理健康。有一些人格因素更重要一些，另一些可能不那么關(guān)鍵。因此，心理健康的研究者要把更多的注意力放到與心理健康關(guān)系更緊密的那些人格因素上。第二，同一心理現(xiàn)象，可以因研究目的的不同而有不同的研究角度。對同一人格因素從不同角度去進(jìn)行研究，會促進(jìn)人們對其理解。

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關(guān)于心理健康的基本特性范文第3篇

【關(guān)鍵詞】音樂；心理健康；大學(xué)生

大學(xué)生作為高素質(zhì)人群，是未來的建設(shè)者和人類文明的傳承者。這就要求大學(xué)畢業(yè)生在充分掌握豐富的專業(yè)知識的同時，還要具備較高的思想素質(zhì)和良好的心理素質(zhì)。盡管現(xiàn)今關(guān)于大學(xué)生心理健康教育的課題層出不窮，但是卻收效甚微。現(xiàn)今，大學(xué)生心理健康的問題仍然必須擺在較高的位置之上。這就要求各大高校不斷探索加強(qiáng)大學(xué)生心理健康的教學(xué)方法，而音樂介入大學(xué)生心理健康教育中是一種卓有成效的方法。

一、大學(xué)生心理健康的內(nèi)涵

1.心理健康定義。身體健康和心理健康，是提高人類生活質(zhì)量和保證個人的事業(yè)順利發(fā)展的重要條件，因此健康是每個人所希望和追求的。世界衛(wèi)生組織對健康的定義為：“健康不僅僅包括身體上沒有任何疾病，而且還包括要有良好的心理狀態(tài)和適應(yīng)社會的生存能力?！睆哪撤N意義上來說心理健康比生理健康顯得更為重要。

2.健康心理的標(biāo)準(zhǔn)。一是具有較強(qiáng)的自我認(rèn)知能力。對自己能夠有一個全面客觀地認(rèn)識，能夠正確認(rèn)識并面對自己的優(yōu)缺點(diǎn)。二是心境平和穩(wěn)定，情緒樂觀。心理健康的人對生活充滿熱愛，生活態(tài)度積極向上。對未來的設(shè)想美好，對生活充滿信心，樂觀的情緒貫穿生活始終。三是幸福感強(qiáng)。作為最有價值的心理感受，幸福感是心理健康人士必不可少的。四是行為具有目的性和自覺性。能夠清醒的意識到將要采取的行動，對自己的行為能夠進(jìn)行有效地控制。五是人際關(guān)系和諧。愿意并樂于與人交往，對社會具有較強(qiáng)的心理健康的人適應(yīng)能力。

二、大學(xué)生心理健康現(xiàn)狀

1.大學(xué)生心理現(xiàn)狀。大學(xué)生是接受了高等教育，高學(xué)歷層次的人才。但學(xué)歷高并不意味著于心理素質(zhì)高。大學(xué)階段，大學(xué)生的心理狀態(tài)還遠(yuǎn)未成熟，還不夠穩(wěn)定。當(dāng)今科技的飛速發(fā)展，社會的激烈競爭，生活節(jié)奏的加快，各種不同思想觀念的撞擊，日益加大的就業(yè)壓力、經(jīng)濟(jì)壓力，以及諸多感情方面的因素，使得一定比例的大學(xué)生患有明顯的復(fù)雜多樣的心理障礙與疾病，且這種比例逐年上升。這些問題不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心發(fā)展產(chǎn)生了嚴(yán)重不利影響了，而且對家庭和社會的穩(wěn)定造成了潛在的不利影響。

2.影響大學(xué)生心理健康的因素。一是家庭因素。大學(xué)生的人生觀、價值觀、世界觀在其少年時期便開始養(yǎng)成?，F(xiàn)在的大學(xué)生以90后為主，他們大多是家中的獨(dú)生子女，父母從小便溺愛他們，猶若家中的小皇帝，由此，任性、驕橫、不講理的心理狀態(tài)便在潛移默化中養(yǎng)成了。因此而導(dǎo)致他們適應(yīng)生活能力差，不能很好地進(jìn)行人際交往活動。二是愛情因素。大學(xué)生正處于二十歲左右的年齡，正可謂是風(fēng)華正茂，中學(xué)時期長期壓抑的青春期的萌動在大學(xué)期間終于爆發(fā)，戀愛成了爆發(fā)的切入點(diǎn)。但是，大學(xué)生還沒有樹立正確的戀愛觀，戀愛觀還不成熟。由此而導(dǎo)致了方方面面的心理健康問題。三是事業(yè)的因素。對于大四學(xué)生來說，經(jīng)過了四年的學(xué)習(xí)，不可避免的要去面對就業(yè)問題。近年來我國高校不斷擴(kuò)招，每年都有一大批的大學(xué)生畢業(yè)，而我國每年新增加的就業(yè)崗位卻是十分有限，這就形成了一種僧多粥少的局面，就業(yè)形勢嚴(yán)峻。巨大的就業(yè)壓力使相當(dāng)大一部分大學(xué)生產(chǎn)生了這樣或那樣的心理問題。

三、音樂在大學(xué)生心理健康中的應(yīng)用

1.音樂應(yīng)用于大學(xué)生音樂教育的理論依據(jù)。沒有人可以否定音樂對人的情緒的影響作用，而這種影響是多方面的，生理和心理方面的原因皆有。音樂是一種強(qiáng)有力的聽覺刺激形式和身體多重感覺的體驗(yàn)。音樂的和聲、力度在轉(zhuǎn)化為各不相同的復(fù)雜信號刺激后作用于人類的情緒中樞，導(dǎo)致人們不同的情緒體驗(yàn)的產(chǎn)生。音樂對人的情緒體驗(yàn)的影響主要是由人的認(rèn)知和評估所造成的，這就為利用音樂提高大學(xué)生心理健康狀態(tài)提供了有力的依據(jù)

2.音樂應(yīng)用于大學(xué)生心理健康必要性。音樂陶冶學(xué)生的情操的表現(xiàn)形式生動形象，促使他們形成正確的審美觀，使他們具有高尚的精神境界、開闊的胸懷和眼界。音樂可以讓大學(xué)生沉浸在作品的情境中的同時，充分體味蘊(yùn)含于音樂中的豐富的情感，并與音樂中所表達(dá)的情感產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴，讓他們在隨時合理正確的釋放壓力，宣泄和表達(dá)自身情感，放松和滿足自身精神需求，這就是音樂審美所帶來的快樂。音樂心理干預(yù)可以十分有效的促進(jìn)大學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)和塑造。

3.音樂應(yīng)用于大學(xué)生心理健康教育的可行性。一是大學(xué)生普遍的喜愛音樂。在各大高校中，沒有那個大學(xué)生是不喜歡音樂的，音樂在他們的生活中正扮演著不可或缺的角色。雖然，大部分大學(xué)生基本沒什么音樂基礎(chǔ)，但作為高智商群體，他們也懂得在什么樣的情形環(huán)境下聽什么樣的歌曲。二是大學(xué)生獲取音樂的途徑較多。當(dāng)今世界正處于信息技術(shù)高度發(fā)展的時期，各種高科技音樂媒介層出不窮，而其性價比越來越高，如CD，MP3，音樂手機(jī)等等。加之互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)展，大學(xué)生作為高智商人群，很容易便可獲得從網(wǎng)絡(luò)中下載想要的各種音樂資源。三是大學(xué)生的心理特點(diǎn)適合音樂發(fā)揮效用。大學(xué)生的人格是發(fā)展變化的，此時他們的情緒與情感處于不穩(wěn)定階段，易沖動，容易感情用事，對自己的情緒不能進(jìn)行及時有效地理智的控制。無獨(dú)有偶，音樂作為一門藝術(shù)，它可以很恰當(dāng)?shù)陌l(fā)現(xiàn)和激發(fā)人的感情。

四、音樂對大學(xué)生心理健康干預(yù)的應(yīng)用

1.利用音樂對大學(xué)生心理進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)。情感、情緒并不是自然發(fā)生的，它是對周圍環(huán)境的客觀反應(yīng)。我們知道過度壓抑自己的情緒，使情緒不能盡快發(fā)泄而導(dǎo)致許多心理問題。而音樂為大學(xué)生提供了一個很好的情緒釋放的渠道，音樂能把人帶到意識的深處，是大學(xué)生在潛移默化中發(fā)泄自身的不良情緒。一是利用音樂幫助大學(xué)生表情達(dá)意。人們都知道音樂作品能給人以教育啟迪，但卻往往忽視它的真是內(nèi)涵。通過音樂，人們可以放開牽絆自身的枷鎖，自由馳騁于音樂家為我們營造的奇妙景象中?！睹\(yùn)》交響曲是貝多芬的代表作之一，旋律的起初的四個音符，給人一種剛勁和沉重的感覺，仿佛叩門的之音，仿若貝多芬正在叩擊命運(yùn)之門。由此，我們可以感受到“貝多芬對命運(yùn)的挑戰(zhàn)和反抗”。因?yàn)樵诮酉聛淼男芍?，這一動機(jī)推動音樂不斷向前發(fā)展，激昂有力，催人奮進(jìn)。二是利用音樂誘發(fā)大學(xué)生內(nèi)心向上的一面。我們知道，情感是人心理活動最重要的組成部分，擁有健康心理素質(zhì)的人可以輕易地誘發(fā)良好的情感體驗(yàn)。而音樂本身的特性是激感，人們可以隨著不同音樂產(chǎn)生不同的各式各樣的一系列的情感反應(yīng)。音樂優(yōu)美、壯美、崇高美、歡樂美、悲劇美等不同的特性可以引導(dǎo)大學(xué)生產(chǎn)生積極向上情感，從而消除不良情感和情緒。《義勇軍進(jìn)行曲》旋律鏗鏘有力，積極向上，激勵了一代又一代國人獻(xiàn)身于民族解放事業(yè)。處于和平年代的我們無法身臨那種崢嶸歲月，但每當(dāng)國歌那有力的旋律響起時，精神總能為之振奮，積極向上的力量充滿沖擊著我們的內(nèi)心。音樂能夠激起大學(xué)生對真、善、美的追求，發(fā)展和完善他們的情感得。三是利用音樂幫助大學(xué)生合理宣泄不良情緒。音樂可以最直接、迅速、深刻地影響人的內(nèi)心世界，可以積極的影響和推動人的心理健康。通過對音樂的學(xué)習(xí)和欣賞，大學(xué)生可以豐富自身的內(nèi)心情感世界，使協(xié)調(diào)他們的情感，宣泄和釋放他們的不良情緒。其一，聆聽節(jié)奏歡快、明亮的音樂可以使人精神開朗、心胸開闊。這種音樂的旋律明快、力度中、節(jié)奏感強(qiáng)，所以能很好大學(xué)生解除心中的憂郁情緒，它能充分的釋放寂寞的心情。當(dāng)大學(xué)生緩解他們的心理壓力過大和煩躁不安的時應(yīng)多聽聽這種類型的音樂?！恫讲角屣L(fēng)》、《藍(lán)色多瑙河》、《彩云追月》等等都是這樣的音樂。其二，聆聽舒暢、悠揚(yáng)、曲調(diào)柔和的音樂可以使人鎮(zhèn)靜舒緩。這類音樂速度和節(jié)奏一般比較平緩，旋律舒緩、清新，而且起伏不大，能給人一種平靜祥和的感覺，可以使人們鎮(zhèn)靜舒緩下來、心情安定、心平氣和、平靜的對待事物。已經(jīng)出現(xiàn)心理健康問題的大學(xué)生多聽聽這類的音樂?！稘h宮秋月》、《漁舟唱晚》等都是這些曲目的優(yōu)秀代表。其三，聆聽低沉憂傷的音樂可以宣泄憂郁的情緒。這類音樂速度較慢，調(diào)性暗淡，力度多為中等以下，像《江河水》、《流浪者之歌》、《二泉映月》、《索爾維格之歌》等這類音樂對于宣泄憂郁的情緒具有很好的效果。其四，聆聽令人振奮的音樂可以培養(yǎng)大學(xué)生不屈的意志。這類音樂，節(jié)奏激昂向上，大學(xué)生在聆聽這類音樂時候自然而然的磨礪了自己的堅強(qiáng)意志，讓自己具備不斷進(jìn)取的精神。

2.利用音樂提高大學(xué)生有審美立美的能力。音樂具有極強(qiáng)的感染力和獨(dú)特的審美功能，人們在欣賞高雅的時候，可以得到美的感受，陶冶自身情操，凈化人的心靈，使自己精神境界得到升華，樹立起高尚的道德情操。因而音樂可以而進(jìn)一步提高欣賞者的藝術(shù)修養(yǎng)和精神境界。音樂可以浸入到大學(xué)生的潛意識中，它在潛移默化中引起大學(xué)生心理的共鳴，逐漸提高他們的審美能力。從而促進(jìn)大學(xué)生自覺的審視自己的言行舉止，是自身人格得到?jīng)]的升華。音樂的審美功能和大學(xué)生的情感有著必然的聯(lián)系。旋律優(yōu)美的音樂，其節(jié)奏輕松明快音色豐富，可以幫助人們消除疲倦、恢復(fù)精力，平衡已漸失衡的心理。高昂激進(jìn)的進(jìn)行曲，其曲調(diào)雄壯，能給人一種昂揚(yáng)向上、精神振奮等感覺。而溫柔舒緩的搖籃曲，則會對人產(chǎn)生催眠的作用，改善人的睡眠狀態(tài)。

3.音樂文化傳播可有效地培養(yǎng)大學(xué)生良好情操。音樂作為文化的一種，與文化之間的相互融合。音樂文化的傳播不僅可以豐富大學(xué)生的音樂文化知識，而且可以培養(yǎng)大學(xué)生良好的道德情操，提高社會的整體素質(zhì)。音樂家往往將高尚的道德情操寫入音樂作品中，使大學(xué)生在欣賞音樂的同時，體味其中的高尚情操，從而大學(xué)生提升自我修養(yǎng)。冼星海的《黃河大合唱》，冼星海將宏偉博大的民族情懷融入到作品中。它以中華民族的母親河黃河為背景，描繪了一個宏大的音樂場景。歌聲中我們仿佛可以聽到我們中華民族不屈的民族精神，它陶冶著一代又一代國人的心靈，激勵著我們奮發(fā)向上。音樂是我們生活中不可缺少的組成部分，音樂不僅表達(dá)著對祖國、民族、家鄉(xiāng)和生活的熱愛，而且表達(dá)著對真、善、美的向往與追求，表達(dá)著對一切丑惡現(xiàn)象的不齒和唾棄，以其特有的感染力培養(yǎng)著大學(xué)生良好的情感。

音樂作為一門藝術(shù)，具有審美功能，它給我們帶來了是精神上的享受，還可以更有利于我們思想感情的表達(dá)，是我們的意志得到極大鼓舞。音樂教育在促進(jìn)大學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展、推進(jìn)社會主義精神文明建設(shè)方面都有著極為重要的作用。音樂藝術(shù)是高校心理健康教育和心理輔導(dǎo)的重要手段，通過音樂教育和音樂欣賞培養(yǎng)大學(xué)生體味與音樂作品相對應(yīng)的情感，產(chǎn)生愉悅身心的美感，進(jìn)而陶冶情操，凈化心靈，培養(yǎng)健康的心理素質(zhì)。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]張盈.音樂教育對大學(xué)生心理健康作用初探[J].音樂天地.2008（10）：79～82

關(guān)于心理健康的基本特性范文第4篇

大腦是學(xué)生心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，后天的環(huán)境、學(xué)習(xí)和訓(xùn)練對腦的發(fā)展有重要的影響。教育是以人為對象、以人的發(fā)展為目標(biāo)的。教育對學(xué)生發(fā)展的影響，需要以學(xué)生腦的生長、發(fā)育與開發(fā)為中介；而且腦的發(fā)展也是人的發(fā)展的根本目標(biāo)之一。人腦經(jīng)過長期進(jìn)化，其結(jié)構(gòu)極其復(fù)雜和精細(xì)。遺傳因素雖然決定著大腦發(fā)育的總方向和主要輪廓框架，但是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的精細(xì)結(jié)構(gòu)和功能特性在相當(dāng)大的程度上取決于后天的環(huán)境因素。換句話說，人腦之所以發(fā)育成為人腦而不是動物的腦，這是遺傳決定的；但是，究竟發(fā)展成什么樣的人腦，是優(yōu)秀的大腦還是平庸的大腦?這與后天的環(huán)境因素、營養(yǎng)條件、教育方式、學(xué)習(xí)訓(xùn)練乃至社會文化背景都有關(guān)系。嬰兒出生時，腦內(nèi)絕大多數(shù)神經(jīng)細(xì)胞已基本形成，但還沒有發(fā)育完善。神經(jīng)細(xì)胞的突起和突觸連接以及微小神經(jīng)環(huán)路的建立在后天發(fā)育過程中有非常大的變化，甚至在人的一生中都會進(jìn)行修飾。也就是說，人腦在一生中都有可塑性，腦的微細(xì)結(jié)構(gòu)和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8歲這一段時間特別敏感，其可塑性最大。就素質(zhì)教育而言，豐富的感官刺激，學(xué)校的各類教育和訓(xùn)練、家庭教育、社會文化等的影響，通過兒童生理素質(zhì)，特別是大腦這一物質(zhì)基礎(chǔ)，發(fā)展成為人的各種心理品質(zhì)。因此，心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)應(yīng)重視運(yùn)用大腦發(fā)育的規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生心理素質(zhì)的有效發(fā)展。

人的畢生心理發(fā)展的規(guī)律，特別是人的心理發(fā)展的敏感期(關(guān)鍵期)，以及心理品質(zhì)發(fā)展的先后順序和發(fā)展速度是心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。人從出生到長大成人，再到衰老直至死亡，其心理品質(zhì)始終處于發(fā)展變化之中。大學(xué)生年齡一般在17—23歲之間，屬于成年初期(或稱青年晚期，從18—35歲)。在這一階段，其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展；特別是在23—40歲之間，是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。大學(xué)生的元認(rèn)知也有進(jìn)一步的發(fā)展。雖然在高中階段，學(xué)生的個性已基本形成，但在大學(xué)階段，學(xué)生的個性得到進(jìn)一步的發(fā)展。其自我意識迅速發(fā)展，自我同一性得到確立，進(jìn)而促使大學(xué)生的人生觀、價值觀趨于穩(wěn)定。大學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)為大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)奠定了理論基礎(chǔ)。

維果斯基關(guān)于教學(xué)與發(fā)展(特別是智力發(fā)展)關(guān)系的思想，對于心理素質(zhì)教育和心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有指導(dǎo)意義。維果斯基認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展的前面，教學(xué)的最佳效果產(chǎn)生在“最近發(fā)展區(qū)”，適時輔導(dǎo)學(xué)生是教學(xué)的不二法門。維果斯基關(guān)于教學(xué)與智力發(fā)展的思想，可以合理地擴(kuò)展到大學(xué)生心理素質(zhì)的各個方面。

心理學(xué)研究不同層次或水平的區(qū)分對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有參考價值。對心理現(xiàn)象的研究大致可以區(qū)分為四個層次：第一個層次，在社會關(guān)系的體系中研究人的發(fā)展，這些主要是社會心理學(xué)的內(nèi)容，與社會科學(xué)交叉。第二個層次，研究個性的結(jié)構(gòu)，如需要與動機(jī)、能力與態(tài)度的動力過程、行為的結(jié)構(gòu)和動力過程、調(diào)節(jié)機(jī)制等。第三個層次，研究從感知覺到思維情緒等心理過程。第四個層次，研究心理過程的生理機(jī)制。大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)主要與上述第二個層次的研究有關(guān)。

二、

素質(zhì)教育是我國教育界在20世紀(jì)80年代末提出的一個本土化概念。作為一種教育思想或教育價值觀念，其初衷在于糾偏：糾正中小學(xué)教育片面追求升學(xué)率之偏，糾大學(xué)教育過分專業(yè)化之偏。經(jīng)過多年的研究和討論，教育理論界對素質(zhì)教育、素質(zhì)的內(nèi)涵和特征等問題已達(dá)成了一些共識。學(xué)者們認(rèn)識到素質(zhì)教育是一個開放的體系、發(fā)展的體系，沒有也不應(yīng)該有固定不變的模式。素質(zhì)教育的本質(zhì)特征是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育，是面向全體學(xué)生的教育，是促進(jìn)學(xué)生有效成長的教育。素質(zhì)的內(nèi)涵具有時代的特征，不同的時代要求不同的素質(zhì)。

那么，何謂素質(zhì)教育呢?文輔相認(rèn)為，素質(zhì)教育是利用遺傳與環(huán)境的積極影響，調(diào)動學(xué)生認(rèn)識與實(shí)踐的主觀能動性，促進(jìn)學(xué)生生理與心理，智力與非智力，認(rèn)知與意向等因素全面而和諧地發(fā)展，促進(jìn)人類文化向?qū)W生個體心理品質(zhì)的內(nèi)化，從而為學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展形成良性循環(huán)。

關(guān)于素質(zhì)這一概念，心理學(xué)與教育學(xué)有著不同的解釋。心理學(xué)認(rèn)為，素質(zhì)是由遺傳或先天因素決定的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的特點(diǎn)，對一個人的心理發(fā)展有重要作用。教育理論界的許多學(xué)者認(rèn)為，素質(zhì)是一個發(fā)展的概念，其內(nèi)涵和外延在不斷擴(kuò)大。素質(zhì)既包括先天遺傳特征，又包括后天習(xí)得的素養(yǎng)。素質(zhì)著重表示人在先天生理基礎(chǔ)上，受后天環(huán)境、教育的影響，通過個體自身的認(rèn)識和社會實(shí)踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)。

至于素質(zhì)的特征，概括起來有如下幾個方面：

(1)內(nèi)潛性。素質(zhì)是人的潛能，不但遺傳素質(zhì)是與生俱來的，環(huán)境與教育的影響也必須內(nèi)化為人身心組織中的穩(wěn)定因素才能視為素質(zhì)的形成。人的素質(zhì)的外化必須通過一定的實(shí)踐活動方能實(shí)現(xiàn)。

(2)整體性。素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的各種因素可以處于不同的水平或?qū)哟危@些因素統(tǒng)一在一個人身上，存在于一個統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)之中，整體的水平取決于因素的水平及要素間結(jié)構(gòu)的整合。人的素質(zhì)雖然是一個整體，但是構(gòu)成素質(zhì)整體的各因素也可以區(qū)分為不同層次，并得到測量。

(3)穩(wěn)定性與發(fā)展性。素質(zhì)一經(jīng)形成，就具有比較穩(wěn)定的性質(zhì)，并在各種活動中表現(xiàn)出來。當(dāng)然這種穩(wěn)定只是一個相對的概念，人的素質(zhì)和一定社會的科學(xué)技術(shù)、生產(chǎn)力發(fā)展水平以及精神文明程度相聯(lián)系，是在各種因素的影響下逐步形成和發(fā)展的。不同社會、不同歷史時期，對素質(zhì)的要求不同。另外，個體的素質(zhì)也是發(fā)展的。

(4)社會評價性。人的素質(zhì)具有優(yōu)劣好壞之分，素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的優(yōu)良素質(zhì)，這些優(yōu)良的素質(zhì)可以得到客觀的測量。

此外，也有學(xué)者從辯證統(tǒng)一的角度對素質(zhì)的特點(diǎn)作了劃分，如遺傳性與習(xí)得性的統(tǒng)一，相對穩(wěn)定性與發(fā)展變化性的辯證統(tǒng)一，內(nèi)在性與現(xiàn)實(shí)性的辯證統(tǒng)一，個體性與群體性的辯證統(tǒng)一，等等。

關(guān)于素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，學(xué)者們有不同的意見，存在著較大的分歧，從目前的研究來看，比較有代表性的看法有：二分法，認(rèn)為人的素質(zhì)包括生理(身體)素質(zhì)和心理素質(zhì)。三層次說，認(rèn)為人的素質(zhì)從低到高依次為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)。五成分說，按照德、智、體、美、勞五育的劃分，將人的素質(zhì)相應(yīng)地劃分為品德素質(zhì)、智能素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)，或者將素質(zhì)分為身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、道德素質(zhì)和思想政治素質(zhì)。

這些分類雖然繁簡不同，它們在本質(zhì)上基本一致。不管怎樣分，心理素質(zhì)都是人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。心理素質(zhì)居于社會文化素質(zhì)和生理素質(zhì)之間，起中介作用。應(yīng)該注意到，對素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探討，不能純粹從抽象的邏輯出發(fā)，應(yīng)堅持實(shí)用性、可行性與邏輯準(zhǔn)確性的結(jié)合。

對于大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)與素質(zhì)和素質(zhì)教育的研究聯(lián)系起來。如果不將大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究放在素質(zhì)教育的背景上，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究就沒有必要。這種研究實(shí)際上反映了心理學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合，是教育心理學(xué)對教育實(shí)踐中所提出問題的回應(yīng)。至于大學(xué)生的素質(zhì)，我們認(rèn)為主要包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、人文科學(xué)素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。

三、心理素質(zhì)的涵義、特征

1．心理素質(zhì)的涵義

關(guān)于心理素質(zhì)的涵義，不同學(xué)者有不同看法，以下是幾種有代表性的觀點(diǎn)。

許燕認(rèn)為，心理素質(zhì)是以先天稟賦為基礎(chǔ)，在后天環(huán)境和教育的作用下形成并發(fā)展起來的穩(wěn)定的心理品質(zhì)。這一定義基本說明了心理素質(zhì)的本質(zhì)，但是沒有說明心理素質(zhì)與人的單個的心理品質(zhì)之間的關(guān)系，也沒有強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)與人的各種實(shí)踐的關(guān)系。劉華山認(rèn)為，心理素質(zhì)是個性心理品質(zhì)在人的生活實(shí)際中的綜合表現(xiàn)。這一定義抓住了心理素質(zhì)的核心內(nèi)容及特征，但這個定義中所說的生活實(shí)際比較籠統(tǒng)，其針對性不夠。張大均認(rèn)為，心理素質(zhì)以生理素質(zhì)為基礎(chǔ)，將外在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的，并與人的社會適應(yīng)和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。這一定義清楚地說明了心理素質(zhì)形成及其特性，該定義中強(qiáng)調(diào)心理素質(zhì)與人的社會適應(yīng)和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系，這種觀點(diǎn)固然有其合理性，但是學(xué)生心理發(fā)展有其年齡階段特征，不同年齡階段學(xué)生心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重點(diǎn)應(yīng)有所不同，社會適應(yīng)與創(chuàng)造并非對所有年齡的學(xué)生都同等重要。

綜合上述幾種看法，我們認(rèn)為，大學(xué)生心理素質(zhì)是在生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境和教育的作用形成并發(fā)展起來的，與大學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和生活實(shí)踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。

2．心理素質(zhì)的特征

劉華山對心理素質(zhì)的特征概括得比較全面和準(zhǔn)確。經(jīng)過簡化其觀點(diǎn)，可以認(rèn)為心理素質(zhì)具有如下四方面的特征：

相對穩(wěn)定性與可發(fā)展性。心理素質(zhì)是個人的心理特質(zhì)，不是人的個別心理或行為表現(xiàn)，更不是一個人一時一地的心理與行為表現(xiàn)。但是，心理素質(zhì)又始終處于發(fā)展之中，具有自我延伸的功能。

綜合性。對心理素質(zhì)，不應(yīng)從簡單的心理過程或心理特性的角度來加以研究，不能將心理素質(zhì)簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志及其特性，對心理素質(zhì)的研究應(yīng)從個性層面上著手。心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)在學(xué)習(xí)、工作和生活實(shí)踐中的綜合表現(xiàn)。

可評價性。心理素質(zhì)對人的活動成效有影響，因而具有社會評價意義；其品質(zhì)具有優(yōu)劣高低之分。人的某些個性心理品質(zhì)，如內(nèi)向與外向，一般不對人的行為成效產(chǎn)生影響，因此不應(yīng)將它納人心理素質(zhì)之列。

基礎(chǔ)性。心理素質(zhì)不是大學(xué)生在特定領(lǐng)域中獲得的某一專門知識和技能，應(yīng)是那些對大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、社會適應(yīng)性和創(chuàng)造性等活動效果產(chǎn)生重要影響的心理品質(zhì)的綜合。

3．心理素質(zhì)與幾個相關(guān)概念的關(guān)系

心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng)造力有密切的關(guān)系，但是心理素質(zhì)與上述幾個概念也存在著差別。

簡單地說，心理素質(zhì)是多種心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。能力和人格特質(zhì)是心理素質(zhì)的核心內(nèi)容，但是心理素質(zhì)并不是能力和人格特質(zhì)的簡單拼湊，而是那些對大學(xué)生的學(xué)習(xí)、研究和生活實(shí)踐產(chǎn)生重要影響的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。

心理健康是人的一種心理狀態(tài)。個體處于此狀態(tài)時不僅自我情況良好，而且與社會契合和諧，能發(fā)揮更大的心理效能。心理健康狀態(tài)是良好心理素質(zhì)的表現(xiàn)，良好的心理素質(zhì)是心理健康的必要條件。

至于創(chuàng)造力，在直覺的水平上，我們都能理解；但是到目前為止，恐怕還找不到一個學(xué)者們公認(rèn)的創(chuàng)造力定義。心理學(xué)家曾提出了多個關(guān)于創(chuàng)造力的理論模型，其中，斯騰伯格(sternbers)提出創(chuàng)造力三維度模型(athree-facetmodelofcreativity)，即創(chuàng)造力包括創(chuàng)造力的智能、創(chuàng)造力的智能風(fēng)格和創(chuàng)造力的人格層面，代表著學(xué)者們傾向于將創(chuàng)造力的認(rèn)知、人格和社會層面統(tǒng)合起來理解創(chuàng)造力的發(fā)展趨勢。目前已有的研究成果顯示，人的創(chuàng)造力高低受人的智力、知識、思維風(fēng)格、人格、動機(jī)和環(huán)境等諸方面因素的影響。盡管不同學(xué)科的最佳創(chuàng)造力的年齡不完全相同，一般而言，最佳創(chuàng)造力年齡在23—40歲之間。由此可見，大學(xué)本科生應(yīng)該為今后創(chuàng)造性地開展學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究和工作作好知識和心理上的準(zhǔn)備。應(yīng)該承認(rèn)，創(chuàng)造力是大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一個重要方面，但它不是大學(xué)生心理素質(zhì)的全部，甚至可以說它不是大學(xué)本科生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的最重要成分。也許，大學(xué)生的人生觀和價值觀，其社會適應(yīng)性是大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中更重要的成分。

四、大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)的思路

大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究關(guān)系到心理素質(zhì)測評體系的建立、培養(yǎng)規(guī)格和實(shí)施方案等一系列問題。心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的重要組成部分，又是社會文化素質(zhì)的基礎(chǔ)與載體；心理素質(zhì)是外界刺激影響人的行為的中介，又是社會文化素質(zhì)與生理素質(zhì)相互影響的中介。鑒于心理素質(zhì)在個體素質(zhì)發(fā)展中的重要地位，在推行素質(zhì)教育時，查明心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)就是一項基礎(chǔ)理論工作，它應(yīng)該成為素質(zhì)教育特別是心理素質(zhì)培養(yǎng)的起點(diǎn)。

1．大學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)的要求與策略

在確定合格大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)時應(yīng)注意：(1)體現(xiàn)心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)不是人的心理現(xiàn)象的幾個孤立的方面。(2)反映大學(xué)生在學(xué)習(xí)、研究和生活實(shí)踐中應(yīng)具備的基本心理素質(zhì)。(3)既考慮到大學(xué)生發(fā)展與成長的需要，也考慮到國家、社會和時代對大學(xué)生的要求。(4)既要立足當(dāng)前，又要著眼于未來需要，強(qiáng)調(diào)未來社會對學(xué)生的要求。(5)以學(xué)生心理品質(zhì)發(fā)展年齡階段特征和“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ)，重點(diǎn)研究大學(xué)生這一特定年齡階段的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

研究策略：(1)采用理論研究與實(shí)證研究相結(jié)合的原則，以理論研究為指導(dǎo)，以實(shí)驗(yàn)研究為手段；堅持實(shí)用性、可行性與邏輯準(zhǔn)確性的結(jié)合。(2)采用研究指標(biāo)多元化的建模原則，通過專家(理論取向)、用人單位及高校教師(職業(yè)取向)、學(xué)生(個人取向)等多層面，確立心理素質(zhì)模型的指標(biāo)體系。

2．大學(xué)生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)

有不少學(xué)者提出了關(guān)于學(xué)生心理素質(zhì)的可能結(jié)構(gòu)，例如，王極盛認(rèn)為人的心理素質(zhì)是多類別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)的動態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康和潛能因素。梁寧建認(rèn)為心理素質(zhì)包括心理健康水平、人格特征、認(rèn)知方式、元認(rèn)知、智力等。這兩項研究雖然對大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)有參考價值，但是這兩項研究都將心理健康水平與看成是學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的成分，這顯然是將心理素質(zhì)(內(nèi)在)與心理素質(zhì)的表現(xiàn)(外在)混在一起了。下面的幾項研究對大學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有更大的參考價值。

許燕通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高師生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括社會適應(yīng)素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)和再生素質(zhì)等六個方面的素質(zhì)。其中，每個素質(zhì)又各自包括若干心理品質(zhì)。這項研究的缺點(diǎn)是抽樣的范圍較窄，所得結(jié)果雖然能反映師范生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但是未必能夠全面說明大學(xué)生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

張大均等人從理論上建構(gòu)的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知因素、個性因素和適應(yīng)因素，并通過問卷調(diào)查驗(yàn)證他們提出的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這項研究所建構(gòu)的中學(xué)生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)簡單明晰，認(rèn)知因素作為一項重要的心理素質(zhì)成分如實(shí)反映了中學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們主要從事的活動。但是，大學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)與中學(xué)生有較大差別，而且國家、社會對大學(xué)生的要求更高，所以大學(xué)生的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)在整體上是否與中學(xué)生相同，需要進(jìn)一步研究加以驗(yàn)證。

關(guān)于心理健康的基本特性范文第5篇

[論文內(nèi)容提要] 高校畢業(yè)生就業(yè)難及就業(yè)后頻繁跳槽等問題暴露出當(dāng)前大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的缺失與不足。大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育目標(biāo)、教育內(nèi)容與教育形式的相互融合等特性決定二者在教育內(nèi)容、師資條件、教學(xué)形式上的有機(jī)結(jié)合有助于高校資源的充分利用和教育根本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

近年來，高校畢業(yè)生就業(yè)難及就業(yè)后頻繁跳槽等問題一再被提及，當(dāng)中存在的主要問題之一就是大學(xué)生目標(biāo)感缺失，自我認(rèn)識程度不高，對自己的專業(yè)和將來從事的工作的關(guān)系不了解。這也暴露出當(dāng)前大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的缺失與不足。為此，教育部于2007年下發(fā)了關(guān)于在各高校開設(shè)《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》的通知，為貫徹教育部文件精神，各高校紛紛開展了一系列的職業(yè)生涯規(guī)劃教育工作，如開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃課程、開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃的相關(guān)講座、進(jìn)行就業(yè)指導(dǎo)等。但從實(shí)踐效果看，職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)效果不盡如人意，就業(yè)指導(dǎo)著重于求職技巧而忽視對大學(xué)生生涯發(fā)展的指導(dǎo)，講座對象有限且內(nèi)容缺乏延續(xù)性等，這都在一定程度上局限了職業(yè)生涯規(guī)劃教育的發(fā)展。大學(xué)心理健康教育與職業(yè)生涯規(guī)劃教育有機(jī)結(jié)合的相關(guān)探索或許能給從教者們帶來一些啟發(fā)和思考。

一 大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育和心理健康教育有機(jī)結(jié)合的可能性

1．大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育根本目標(biāo)的一致性

職業(yè)生涯規(guī)劃教育的根本目標(biāo)絕不僅僅是指導(dǎo)大學(xué)生如何就業(yè)，而是要幫助大學(xué)生在正確認(rèn)識自己的價值觀、職業(yè)能力及氣質(zhì)、性格等基礎(chǔ)上，結(jié)合職業(yè)環(huán)境等客觀條件和制約因素確定自己的職業(yè)目標(biāo)，并根據(jù)自己的職業(yè)目標(biāo)確定行動方向、時間及具體方案。大學(xué)生在職業(yè)生涯方面的困惑包括很多方面，如自己能干什么，自己想干什么，自己適合干什么，環(huán)境支持和允許自己干什么？自己所學(xué)的專業(yè)出去以后有什么發(fā)展？只有解決了這些問題，才能進(jìn)行有效的職業(yè)生涯規(guī)劃。良好的職業(yè)生涯規(guī)劃，可以減少大學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和人格發(fā)展上的心理困惑，具有成熟職業(yè)生涯規(guī)劃理念的大學(xué)生往往心理健康水平也較高。而具有正確的自我意識，接納自己、能保持良好的人際關(guān)系，樂于交往、具有良好的環(huán)境適應(yīng)能力也正是大學(xué)生心理健康教育的根本目標(biāo)。

2．大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的相互融合性

“大學(xué)生自我認(rèn)知”（具體包括對自身氣質(zhì)、性格、能力、價值觀、興趣等的認(rèn)知）、“職業(yè)能力”（具體包括人際交往、情緒管理能力等）、“職業(yè)世界探知”（具體包括對職業(yè)與專業(yè)關(guān)系、職業(yè)環(huán)境分析等）以及“職業(yè)決策技術(shù)（包括生涯決策平衡單等的運(yùn)用）”是大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的基本內(nèi)容，“自我認(rèn)知”是心理健康的基礎(chǔ)，也是大學(xué)生對準(zhǔn)現(xiàn)實(shí) “生涯通道”，做好人生規(guī)劃的前提。情緒管理與人際交往等內(nèi)容也是職業(yè)生涯規(guī)劃教育的重要組成部門，更是未來職業(yè)生涯的重要技能。 “大學(xué)生通過職業(yè)生涯設(shè)計活動，進(jìn)行著自我的心理調(diào)節(jié)，能在智力、情感、意志和個性等方面都得到正常發(fā)展，從而提高心理健康水平，形成健全的人格?！盵1]職業(yè)生涯目標(biāo)的明確與生涯設(shè)計的過程也能滿足大學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要，“自我實(shí)現(xiàn)的人能盡可能把內(nèi)在需求與外在需求契合在一起，將‘我意欲’和‘我必須’統(tǒng)一起來，從而使人的生活充滿生機(jī)和活力?！?[2]因此，大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育你中有我、我中有你，相互融合、相互交叉，共同促進(jìn)。

3．大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育中運(yùn)用團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)的優(yōu)越性

職業(yè)生涯規(guī)劃教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要引導(dǎo)學(xué)生在開放、安全、融洽的氛圍中去認(rèn)知自己和職業(yè)，去了解職業(yè)決策的影響因素及職業(yè)決策的方法，同時練習(xí)職業(yè)生涯規(guī)劃決策的步驟。職業(yè)生涯規(guī)劃教育如果采取單純的知識講授就可能變成空洞的說教，對大學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃起不到真正的引導(dǎo)教育作用。這就決定職業(yè)生涯教育的模式必須是經(jīng)驗(yàn)式、建構(gòu)式的。而大學(xué)心理健康教育中常用的團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)是在團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者的帶領(lǐng)下，通過一群有共同需要或問題的人的聚集和參與，形成團(tuán)體互動的力量和意圖性的團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成個人發(fā)展的心理輔導(dǎo)方式。團(tuán)體心理輔導(dǎo)中，通過營造良好的團(tuán)體心理氛圍，大學(xué)生在開放接納的心理環(huán)境中通過游戲體驗(yàn)、角色扮演、經(jīng)驗(yàn)分享、腦力激蕩等一系列的活動中了解全面真實(shí)的自己，同時團(tuán)體的集體智慧和社會支持也能激發(fā)大學(xué)生去更深入地去探究職業(yè)世界，更多地了解職業(yè)生涯規(guī)劃知識和相關(guān)信息。團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)具有感染力強(qiáng)、影響廣泛、效率高、省時省力、輔導(dǎo)效果易鞏固和遷移等特點(diǎn)。因此，生涯規(guī)劃團(tuán)體心理輔導(dǎo)往往是各大高校進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃教育的有效形式。

二 大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的結(jié)合方式

1.教育內(nèi)容的結(jié)合

由于種種原因，高校一般都在大學(xué)二年期開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃教育課程，課時控制在16-20左右。就業(yè)指導(dǎo)則通常在畢業(yè)前進(jìn)行1-2次。職業(yè)生涯規(guī)劃相關(guān)講座的時間、內(nèi)容都不固定，缺乏統(tǒng)一性、系統(tǒng)性。這些有限的課程、講座及就業(yè)指導(dǎo)很多都是為了應(yīng)付教育部有關(guān)規(guī)定而開設(shè)的，大都流于形式，其實(shí)根本無法真正完成對大學(xué)生開展職業(yè)生涯規(guī)劃的系統(tǒng)教育，無法實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的根本目標(biāo)。大學(xué)心理健康教育受到社會各界的廣泛關(guān)注，近年來，課程設(shè)置及教學(xué)研究更是有了極大的進(jìn)展，能較好覆蓋到高校每一個大學(xué)生。大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃設(shè)計具有鮮明的個性化特點(diǎn)，必然和大學(xué)生的心理個性、心理發(fā)展密切相關(guān)。大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的基本內(nèi)容可以進(jìn)行適度整合，如在大學(xué)心理健康教育中增加職業(yè)生涯心理輔導(dǎo)，在心理健康教育課程教學(xué)中安排如職業(yè)能力、職業(yè)價值觀、職業(yè)興趣等的學(xué)習(xí)與測試等內(nèi)容。這既可以彌補(bǔ)當(dāng)前職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)課時的不足，又使職業(yè)生涯規(guī)劃教育能夠貼近大學(xué)生的心理實(shí)際，為大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育創(chuàng)造良好的心理條件。

2.師資條件的結(jié)合

長期以來大學(xué)教育中往往把就業(yè)指導(dǎo)歸為學(xué)生工作的一部分，沒有認(rèn)識到職業(yè)指導(dǎo)是一個專業(yè)性要求較高的職業(yè)領(lǐng)域。從目前各高校的實(shí)際情況看，專職從事職業(yè)生涯規(guī)劃教育的人員不僅數(shù)量少，專職工作人員還缺乏系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)，不少人是“半路出家”，專業(yè)化程度不高，素質(zhì)參差不齊。師資成為制約高校職業(yè)生涯教育開展的主要因素。而心理健康教育工作開展時間較長，各級各類高校都紛紛成立了專門的管理機(jī)構(gòu)，配備了完善的教學(xué)設(shè)備和人員，同時由于教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)等背景相似，從事心理健康教育的教師能較好勝任職業(yè)生涯規(guī)劃教育中有關(guān)職業(yè)素質(zhì)、自我認(rèn)知等方面的教育工作，再加上專業(yè)教師及聘請的一些行業(yè)內(nèi)人士開展關(guān)于職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)探索等方面的教育，幾方面結(jié)合能較好將大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃教育落到實(shí)處。

3.教學(xué)形式的結(jié)合

隨著大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育的逐步開展，在教學(xué)形式上進(jìn)行了一些探索研究。考察相關(guān)的研究成果，不難發(fā)現(xiàn)以“團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)”形式開展職業(yè)生涯規(guī)劃教育得到很多從教者的好評。研究認(rèn)為，職業(yè)生涯教育如果局限于課堂講授、專家講座，學(xué)生容易變成“被動接受者”，缺乏對職業(yè)生涯規(guī)劃的主動性。而以 “團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)”形式開展職業(yè)生涯規(guī)劃教育，學(xué)生在團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)活動中，以團(tuán)體一員的身份參與到團(tuán)體中來，通過團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)的一系列活動，實(shí)現(xiàn)對自我認(rèn)知的提升、感受職業(yè)的特性及要求、學(xué)習(xí)職業(yè)決策的技能、增強(qiáng)職業(yè)發(fā)展的能力、體驗(yàn)職業(yè)生涯規(guī)劃中種種復(fù)雜的心理過程，這種體驗(yàn)、參與過程中的經(jīng)驗(yàn)和感受，使他們對職業(yè)生涯的規(guī)劃變得不再抽象，不再“遙不可及”，而且在團(tuán)體活動中，通過交流，借助團(tuán)體的動力，大學(xué)生可以從團(tuán)體其他成員身上得到啟發(fā)，甚至找到解決自身問題的有效方法。同時，團(tuán)體交流使他們認(rèn)識到對生涯規(guī)劃的困惑不僅某個人存在，而是大家共同要面對、探究解決的問題，這可以消除他們在心理上的不安，能更好面對自身的心理問題，也有利于心理健康水平的提升。

三 大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育相結(jié)合應(yīng)注意的問題

大學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的有機(jī)結(jié)合能充分利用高校的設(shè)備、師資等資源。依據(jù)不同理論的生涯心理團(tuán)體輔導(dǎo)還會不斷出現(xiàn)，很多學(xué)校在職業(yè)指導(dǎo)中應(yīng)用心理輔導(dǎo)逐漸成為一種趨勢，二者的有機(jī)結(jié)合前景廣闊，但應(yīng)注意以下問題。

1.師資問題

盡管心理健康教育師資具有良好的心理學(xué)背景，但職業(yè)生涯規(guī)劃教育不僅要求執(zhí)教教師具有心理學(xué)知識，同時要求他們具有較高的專業(yè)知識水平，這樣，才能在大學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃決策時從專業(yè)與職業(yè)發(fā)展的角度提供真正有效的幫助。目前高校師資缺少的正式那些真正有相關(guān)從業(yè)經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)人士，這使大學(xué)生真正了解職業(yè)世界具有一定的局限性。此外，部分高校本身心理健康教育尚有不足，更難以兼顧到職業(yè)生涯規(guī)劃教育。因此，一方面應(yīng)鼓勵有志于職業(yè)生涯規(guī)劃教育的心理健康教育教師到相關(guān)行業(yè)學(xué)習(xí)交流，支持他們參加“職業(yè)規(guī)劃師”等相應(yīng)的職業(yè)資格證書的考試及培訓(xùn)工作，另一方面聘請相關(guān)行業(yè)領(lǐng)域的“能工巧匠”和“專業(yè)人士”到大學(xué)兼職擔(dān)任職業(yè)生涯規(guī)劃課程教學(xué)，同時，對這些教師進(jìn)行心理學(xué)知識的培訓(xùn)。通過幾方面的努力，建設(shè)、培訓(xùn)一支心理學(xué)知識背景和專業(yè)知識背景相結(jié)合的職業(yè)生涯規(guī)劃教育專業(yè)師資隊伍。

2.結(jié)合的形式問題

如上所述，團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)這樣一種助人的技術(shù)正日益成為職業(yè)生涯規(guī)劃教育的趨勢，但是，由于這一技術(shù)對領(lǐng)導(dǎo)者的要求較高，如果掌握不好，團(tuán)體輔導(dǎo)方案實(shí)施中可能“曲高和寡”。此外，團(tuán)體生涯心理輔導(dǎo)針對的對象是團(tuán)體，對于個體在職業(yè)生涯規(guī)劃中的一些具體問題無法解決。因此，職業(yè)生涯規(guī)劃教育與心理健康教育的有機(jī)結(jié)合中，應(yīng)將職業(yè)生涯心理問題的個體咨詢與團(tuán)體輔導(dǎo)相結(jié)合。

3.結(jié)合的內(nèi)容問題

事實(shí)上，不僅僅大學(xué)、尤其是人力資源管理部門都在以新的視角看待職業(yè)生涯規(guī)劃，因此，不僅僅是職業(yè)決策的相關(guān)內(nèi)容，其他如職業(yè)轉(zhuǎn)換的準(zhǔn)備，其中的心理準(zhǔn)備也將進(jìn)入職業(yè)生涯規(guī)劃教育的范疇，這也是二者有機(jī)結(jié)合中值得我們注意的問題。

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