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關(guān)于幼小銜接指導(dǎo)意見范文第1篇

【關(guān)鍵詞】課程規(guī)劃 課程領(lǐng)導(dǎo) 基礎(chǔ)性課程 拓展性課程

校長課程領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校課程改革的成敗所具有的核心意義已成為教育理論和實踐的共識。但在學(xué)校教育的現(xiàn)實境遇中，能夠有效地進行課程領(lǐng)導(dǎo)的并不多見，校長課程領(lǐng)導(dǎo)目前還面臨著諸多應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)之間的矛盾沖突。越城區(qū)教研室科學(xué)把握教育改革大勢，以深化課程改革為契機，以評優(yōu)活動為抓手，開展了“學(xué)校整體課程建設(shè)規(guī)劃方案和學(xué)科課程建設(shè)規(guī)劃方案”評比活動，得到了全區(qū)中小學(xué)的熱烈響應(yīng)和積極參與，分別收到30篇和24篇方案，不僅是對落實校長課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的一種探索，也是賦予教師課程開發(fā)權(quán)的一種實踐，更是實現(xiàn)學(xué)生課程選擇權(quán)的一種期盼。

一、課程規(guī)劃鞏固了校長的課程領(lǐng)導(dǎo)地位

我國著名教育家陶行知先生所說：“校長是學(xué)校的靈魂?！毙ｉL是學(xué)校管理關(guān)系的承擔者和創(chuàng)造者，是學(xué)校教育改革的關(guān)鍵人物。校長指揮棒靈不靈，校長管理績效高不高，學(xué)校發(fā)展速度快不快，在很大程度上取決于校長的權(quán)威――權(quán)威問題是校長管理的核心問題。那么，校長的權(quán)威從哪里來呢？筆者認為，校長的權(quán)威主要來自兩個方面：一是權(quán)力因素，二是素質(zhì)因素。權(quán)力與威望兩者沒有必然的聯(lián)系。權(quán)力的大小不能決定威望的高低，威望的高低也不僅僅來自權(quán)力的大小。高水平的校長應(yīng)該正確使用手中的權(quán)力，科學(xué)、睿智地發(fā)揮“權(quán)力作用”，更應(yīng)該注重自身素質(zhì)的鍛煉和提高，以專業(yè)的綜合素質(zhì)獲得下屬的佩服和敬仰。這其中校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力是必不可少的。

在學(xué)校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計活動中，許多校長以《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標準（試行）》為指導(dǎo)，全面貫徹“以德為先、育人為本、引領(lǐng)發(fā)展、能力為重和終身學(xué)習(xí)”五大理念，認真履行“規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境”等六項職責(zé)，潛心研究人的成長規(guī)律，準確把握學(xué)生核心素養(yǎng)，充分發(fā)揚學(xué)校優(yōu)勢特色，積極構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校課程體系。比如柯靈小學(xué)的“A+X靈育課程”、稽山小學(xué)的“樂水課程”、魯迅小學(xué)的“立人課程”等，把學(xué)校精神、辦學(xué)理念和校訓(xùn)等核心要素融入到課程建設(shè)中，不僅明確其課程領(lǐng)導(dǎo)角色，由“行政領(lǐng)導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“課程領(lǐng)導(dǎo)”，還鞏固了其課程領(lǐng)導(dǎo)地位，踐行著教育家辦學(xué)的理念。

二、課程規(guī)劃增強了校長的課程開發(fā)意識

基礎(chǔ)性課程和拓展性課程是“深課改”背景下的兩個新名詞。它不只是傳統(tǒng)意義上的開足、開齊、開好各門課程，也不簡單地等同于國家、地方、學(xué)校三級課程管理，而是“立德樹人”作為教育根本任務(wù)在課程建設(shè)中的具體體現(xiàn)，是以生為本作為教育回歸本真的生動實踐。

在學(xué)校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計活動中，許多校長自覺學(xué)習(xí)《浙江省教育廳關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見》，積極探索浙江省教育廳關(guān)于深課改的“四道”急令：《 浙江省教育廳辦公室關(guān)于建設(shè)義務(wù)教育拓展性課程的指導(dǎo)意見》（浙教辦基〔2015〕78號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于促進義務(wù)教育課程整合的指導(dǎo)意見》（浙教辦基〔2015〕79號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于深化義務(wù)教育科學(xué)課程改革的指導(dǎo)意見》（浙教辦基〔2015〕80號 ）、《浙江省教育廳辦公室關(guān)于做好“幼小銜接”教育的指導(dǎo)意見》（浙教辦基〔2015〕81號 ），把“選擇性”“每一個”“統(tǒng)籌式”“文化型”“精準化”等一系列深化課程改革的新思想、新理念融入到學(xué)校教育改革中。比如北海小學(xué)的“博雅課程”、少兒藝校的“藝術(shù)+課程”、文理附小的“七色課程”等，對國家、地方和學(xué)校課程進行了統(tǒng)籌和整合，不僅厘清了“三對”關(guān)系（國家課程中的內(nèi)容，大部分是基礎(chǔ)性課程，少量是拓展性課程；地方課程中的內(nèi)容，一部分是基礎(chǔ)性課程，一部分是拓展性課程；校本課程中的內(nèi)容，小部分是基礎(chǔ)性課程，大部分是拓展性課程），還積極開發(fā)了富有學(xué)校特色、教師特長的拓展性課程，為學(xué)生的個性化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、課程規(guī)劃提高了校長的課程實施能力

課程實施是將書面課程付諸教學(xué)行動的實踐歷程，是課程規(guī)劃的重要環(huán)節(jié)。課程實施過程中，校長發(fā)揮著重要作用。要邁向成功的課程實施，校長要做到：提出教育的哲學(xué)思維，提煉學(xué)校的辦學(xué)理念，提升課程的愿景目標，提供課堂的制度保障。正是在這個意義上，這次學(xué)校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計比賽規(guī)定了具體的六個方面的寫作格式要求：校情分析（歷史回顧、辦學(xué)現(xiàn)狀、面臨挑戰(zhàn)）；學(xué)校辦學(xué)理念與培養(yǎng)目標（辦學(xué)理念、育人目標、育人模式、辦學(xué)方略）；學(xué)校課程結(jié)構(gòu)與設(shè)置（課程體系、課程設(shè)置與安排、特色課程）；課程實施（課程實施形態(tài)、課程實施建議、課程評價建議）；課程制度與管理；課程建設(shè)的保障措施。六個方面的內(nèi)容缺一不可。

在學(xué)校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計活動中，許多校長以“課程超市”為基礎(chǔ)，積極探索“主題與專題”相結(jié)合、“長課與短課”相交替、“教室與學(xué)室” 相吻合、“自助與外聘”相聯(lián)系等方式，積極探索教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。比如蕺山中心小學(xué)的“慎獨課程”，以“慎獨之‘知’”“慎獨之‘美’”“慎獨之‘行’”三大板塊為綱，積極探索“行政班和教學(xué)班”并存背景下的教學(xué)管理制度；樹人小學(xué)的“生活課程”，研制課表、安排教師、聘請人員、添置設(shè)備、開辟場地等，為選課走班、實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展創(chuàng)造條件。不僅把學(xué)校精神、辦學(xué)理念、校訓(xùn)等學(xué)校主題文化的核心要素與課程目標、課程內(nèi)容、課程評價緊密聯(lián)系起來，而且還形成了頗有特色的課程規(guī)劃藍圖。

四、課程規(guī)劃拓寬了校長的課程評價思路

課程評價總是基于一定的智力觀。在傳統(tǒng)智力觀中，課程評價就是通過學(xué)業(yè)或者學(xué)科考試分數(shù)這一認知性指標作為學(xué)生學(xué)業(yè)優(yōu)劣評價標準，導(dǎo)致產(chǎn)生“應(yīng)試化”這種單一的評價模式。在學(xué)校教育領(lǐng)域，長期以來測驗學(xué)生的分數(shù)成了評價的代名詞，分數(shù)成了學(xué)生在學(xué)習(xí)中追求的唯一目標，致使許多學(xué)生視考試為畏途，他們不但體驗不到學(xué)習(xí)的真正快樂，反而在不斷吞咽失敗的苦果，厭學(xué)、逃學(xué)甚至離家出走的現(xiàn)象屢見不鮮。其實，在多元智力的視界中，智力是人的一種功能外顯形式，多元的人都有自己的智力優(yōu)勢領(lǐng)域，都是可育之才。人的智力的多元性、復(fù)雜性、發(fā)展性，必然要求課程評價也具有多元性、復(fù)雜性和發(fā)展性。

在學(xué)校課程建設(shè)規(guī)劃方案設(shè)計活動中，許多校長以《浙江省教育廳關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見》為依據(jù)，把課程評價探索與考試體系的完善結(jié)合起來，在規(guī)范校內(nèi)考試評價、控制區(qū)域性“統(tǒng)測”次數(shù)的基礎(chǔ)上，廣泛應(yīng)用加德納的多元智力理論。比如塔山中心小學(xué)的“博雅課程”，讓學(xué)生做最好的自己，靈芝鎮(zhèn)中心小學(xué)“鏡湖藍課程”的五大評價系統(tǒng)，用學(xué)校語言、講學(xué)習(xí)故事、寫學(xué)生成長。此外，還有許多學(xué)校，有的為了突出評價的過程性，關(guān)注個體差異，運用成長記錄袋進行評價，通過收集表現(xiàn)學(xué)生發(fā)展變化的資料反映學(xué)生成長的軌跡；有的為了改變單獨由教師評價學(xué)生的狀態(tài)，鼓勵學(xué)生本人、同學(xué)、家長等參與到評價中，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動；有的為了提高評價的科學(xué)性，引入第三方評估機制，運用現(xiàn)代教育與心理測量理論、現(xiàn)代教育技術(shù)手段，以填框答題和網(wǎng)絡(luò)閱卷的形式，為大數(shù)據(jù)的搜集、分析和應(yīng)用提供支撐，改變了紙筆測驗作為唯一或主要的評價工具的現(xiàn)象，實現(xiàn)了課程評價從單一走向多元的良好態(tài)勢。

關(guān)于幼小銜接指導(dǎo)意見范文第2篇

一、美國學(xué)前教育發(fā)展特色及經(jīng)驗

(一)發(fā)揮政府主導(dǎo)作用，用法治保障學(xué)前教育投入

美國一直以來推崇以法治國，是法律制度相對健全的國家。在學(xué)前教育的運行管理、財政撥款、評級監(jiān)督等方面，制定了相關(guān)的法律，保障學(xué)前教育的順利進行和正常發(fā)展。如，美國對教育經(jīng)費投入制定了相關(guān)的撥款法，為經(jīng)費的合理使用、確保經(jīng)費專項專用起到法律保障作用。為杜絕監(jiān)管不力、管理不善導(dǎo)致的款項濫用、浪費等現(xiàn)象，通過一系列的評估反饋機制來不斷完善和修訂法律，包括《早期學(xué)習(xí)機會法》(Early　Learning　Opportunity　Act，2000)、《兒童保育法案》(Caring　for　ChildrenAct，2005)和《入學(xué)準備法案》(School　ReadinessAct，2005)等，切實保證了兒童受教育的權(quán)利，為家庭困難兒童入學(xué)提供了經(jīng)費支持，從法律的強制性、權(quán)威性有力保障學(xué)前教育的發(fā)展和實效。由于美國的政治為分權(quán)而治，教育責(zé)任和權(quán)力都下放到州和地方政府。各州根據(jù)地域?qū)嶋H情況，制定相關(guān)的教育法律和政策法規(guī)，為本州的學(xué)前教育發(fā)展提供法律保證。美國為了克服這種分權(quán)而治對學(xué)前教育造成的不利影響，設(shè)立專門的機構(gòu)，即總統(tǒng)早期學(xué)習(xí)委員會，這樣中央便于把控和統(tǒng)籌全國的學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展，協(xié)調(diào)各州的教育權(quán)力，從行政角度推進本國學(xué)前教育發(fā)展。學(xué)前教育撥款法等法律在一定程度上對各州的財政經(jīng)費的使用起到監(jiān)督監(jiān)控的作用，另一角度也促進了各州結(jié)合本土資源發(fā)展學(xué)前教育的積極性。

(二)高度重視質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)

學(xué)前教育的教育階段分為入學(xué)、過程、結(jié)果三大部分，在教育實施中最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)便是教育過程，教育質(zhì)量的高低不僅來自于教育實施者的素質(zhì)能力，更需要借助科學(xué)、有效的質(zhì)量監(jiān)控保障系統(tǒng)監(jiān)管。美國投入大量的財力物力來建設(shè)質(zhì)量監(jiān)控體系，這為美國學(xué)前教育占據(jù)世界領(lǐng)先水平提供了保證。美國質(zhì)量評級與促進系統(tǒng)(簡稱QRIS，即QualityRatingand　ImprovementSystem)。各州的教育行政部門負責(zé)管理運行本州評級系統(tǒng)和建立評估標準，評估的對象為州內(nèi)的各教育機構(gòu)，通過第三方專業(yè)評估，評估的結(jié)果作為評定等級的依據(jù)，并向社會公開。美國的評級系統(tǒng)具有監(jiān)控教育實施過程的功能，還具有幫助改進和扶持的功能。州政府根據(jù)評級單位的情況，對其進行資金幫助和指導(dǎo)，幫助其提升學(xué)前教育質(zhì)量。根據(jù)評估標準為參照，教育機構(gòu)完成評估之后，反饋結(jié)果按照指標體系，分級羅列并細化呈現(xiàn)，教育機構(gòu)在明確自身不足的情況下及時調(diào)整和改進，另外，評級越高的機構(gòu)獲得資金扶持的力度越高。這極大地促進了教育機構(gòu)改進教育質(zhì)量的能動性和積極性，形成良性循環(huán)。

(三)嚴格教師資格認證制度

教師資格認證制度是美國法定的職業(yè)準入制度，對從事幼教工作的人獲得任教資格，必須取得這些進階式資格證書：幼教執(zhí)照、教師資格證、初級、中級資格證、國家高級教師資格證。幼教執(zhí)照是進入學(xué)前教育行業(yè)的基礎(chǔ)執(zhí)照。以美國幼兒教育領(lǐng)域權(quán)威專業(yè)機構(gòu)全兒教育協(xié)會(簡稱NAEYC)所制定的職前教育標準為依據(jù)，學(xué)校給學(xué)生作出相應(yīng)的評價，學(xué)生取得學(xué)位之后，報名參加所在州的專業(yè)與能力考試，通過之后獲得幼教執(zhí)照。教師資格證，是在具有幼兒執(zhí)照的基礎(chǔ)上，根據(jù)NAEYC評估標準，參加新教師的培訓(xùn)，通過州級課堂評估，方才獲得教師資格證。在獲得教師資格基礎(chǔ)上，通過筆試和試講進一步獲得初級、中級、高級資格證書。這些進階式的證書均不是永久的，在2-3年后，或者3-5年后需要重新考試認證。高級教師資格證書的考核最嚴格，歷時評估最久，但取得后，在整個州內(nèi)認可，而且給予各種優(yōu)惠政策。由此可見，美國的幼兒教師準入制度非常嚴格，對新教師的考核要求高，這樣既保證了優(yōu)質(zhì)的師資力量，同時，也會保證學(xué)生的教育質(zhì)量。

二、法國學(xué)前教育發(fā)展特色及經(jīng)驗

法國的學(xué)前教育處在世界前列，法國的學(xué)前教育是免費不強制的教育，2歲以上兒童可就近入園，兒童的入園率非常高。法國的學(xué)前教育具有其鮮明的特色。

(一)健全的學(xué)前教育法制保障

法國是最早制定和頒布學(xué)前教育法律法規(guī)的國家，一直以來非常重視通過法律來保障幼兒受教育的權(quán)利。法國《教育寶典》規(guī)定：3歲及以上兒童，根據(jù)家長的需要，在家就近的幼兒園入學(xué)。所有的幼兒園向城市和農(nóng)村的接受早期教育的兒童開放。體現(xiàn)了學(xué)前教育的公益性。法國《憲法》和《教育法典》均明確學(xué)前教育事業(yè)政府主辦的原則，主張創(chuàng)辦公立學(xué)前教育機構(gòu)，各級公共教育免費開放。1989年頒布的《教育法案》以及1990年頒布的《教育法案實施條例》的有關(guān)條文中均提出加強幼小銜接。法國從1835年首次頒布學(xué)前教育法律至今已經(jīng)有40多部法律和法規(guī)了，極大地保護了兒童的入學(xué)率，保證了教育的質(zhì)量，也為法國的學(xué)前教育提供的堅實的保障系統(tǒng)。

(二)保障和扶持弱勢兒童的受教育權(quán)

一個國家的文明程度要看它對待弱者的態(tài)度。法國對于保障和扶持弱勢兒童受教育權(quán)的力度非常大，從法律上確定受教育免費，堅持受教育權(quán)人人平等原則，確保適齡兒童受教育的基本權(quán)利。法國專門針對貧困、殘障、智障等弱勢兒童制定相關(guān)的政策法律，保障他們的受教育權(quán)，而且提供扶持和幫助，比如，投入專項經(jīng)費，配備師資力量、提供兒童硬件設(shè)施以及優(yōu)化家庭教育的專門培訓(xùn)等確保弱勢兒童的教育質(zhì)量，并給予他們的人文關(guān)懷，讓他們在關(guān)愛中健康成長。據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，法國在每2000人的聚集區(qū)，會設(shè)立一所學(xué)前教育機構(gòu)[12]，為確保2歲及以上的幼兒就近入園。法國的學(xué)前機構(gòu)的辦學(xué)模式多樣，分為幼兒園、幼兒班、托兒所、保育所、流動車等，可為各種層次的不同需求的家長提供不同的教育機構(gòu)，為家長們提供了便利的教育資源和服務(wù)，對于偏遠地區(qū)的兒童采用流動車的方式，從城市中調(diào)配優(yōu)質(zhì)的師資去為他們上課，這樣即使客觀條件不便，也可以享受優(yōu)質(zhì)的教育課堂。從扶持弱勢兒童受教育權(quán)來看，法國的教育具有公平性，確保了弱勢兒童的受教育權(quán)，讓他們享受同一起跑線的待遇，同時，推動了法國學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展。

(三)獨具特色的幼小銜接教育

在很多國家，學(xué)前教育階段和小學(xué)教育階段被劃分為不同的教育階段，界限明顯，在教育機構(gòu)、授課教師、教學(xué)課程等方面劃分清晰，各自獨立存在。但法國將幼小教育緊密結(jié)合，形成一個有機聯(lián)系的整體，并根據(jù)兒童身心發(fā)展特點，將兒童的教育發(fā)展分為：前學(xué)習(xí)期(2-4歲);基礎(chǔ)學(xué)習(xí)期(5-9歲);鞏固期(10-12歲)。法國的學(xué)前教育階段和小學(xué)教育階段銜接緊密，從教學(xué)大綱、教育目標、教師聘用、課程設(shè)計，以及評估和考核辦法都成一條脈絡(luò)，相互聯(lián)系，緊密結(jié)合。這種幼小銜接的教育模式，有助于幼兒從思想和學(xué)習(xí)方式順利過渡到小學(xué)教育的學(xué)習(xí)階段，也有助教育機構(gòu)統(tǒng)籌管理、整體規(guī)劃，讓教育教學(xué)有序發(fā)展。幼小銜接教育，不等于幼兒教育小學(xué)化，每個階段都有每個階段的學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容，而不是將小學(xué)的教育教學(xué)提前放到幼兒階段，這樣是不利于幼兒的成長教育的。

三、對我國學(xué)前教育的啟示

(一)加強國內(nèi)學(xué)前教育的法律制定，全面保障幼兒的教育權(quán)

我國教育立法起步較晚，在建國之后才逐漸完善起來的。如同美國學(xué)前教育法律的頒布，分為聯(lián)邦政府法律與地方政府法律。我國的學(xué)前教育法律亦分為兩種：一種為全國性的法律，如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》、《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展指導(dǎo)意見》、《幼兒園收費管理暫行辦法》、《幼兒園教師專業(yè)標準》等;另一種為地方性法律法規(guī)，如《上海市學(xué)前教育綱要》、《深圳市學(xué)前教育管理暫行辦法》、《北京市舉辦小規(guī)模幼兒園暫行規(guī)定》、《重慶市幼兒園一日活動保教常規(guī)行為細則(試行)》《湖南省學(xué)前教育機構(gòu)管理暫行辦法》等。我國現(xiàn)行的學(xué)前教育法律不健全，法律約束力弱。特別地方性的政策性法規(guī)或規(guī)范性文件相比法律而言，缺少強制性和權(quán)威性，導(dǎo)致執(zhí)行力弱。主要的執(zhí)行方式依靠行政下達或黨紀約束，即使執(zhí)行力差的機構(gòu)也不用承擔嚴重后果，最多是行政處罰。中央下發(fā)的教育文件和法規(guī)的貫徹，無法確保實施到位。因此，我國的學(xué)前教育法律需要健全。在教育立法中，學(xué)習(xí)美國將學(xué)前教育的資金投入立法，即撥款法，從根本上保證資金專款專用，杜絕經(jīng)費濫用、挪用、浪費等情況出現(xiàn)。學(xué)習(xí)法國的立法，將兒童的人人平等受教育權(quán)的理念貫穿到教育立法中，這樣邊遠山區(qū)、家庭困難、先天不足的兒童都具有平等的教育權(quán)，確保兒童平等的受教育權(quán)，營造公正公平的教育氛圍。完善和建立地方學(xué)前教育法律，讓法律具有效力，確保教育機構(gòu)對學(xué)前教育政策的貫徹執(zhí)行，讓學(xué)前兒童的受教育權(quán)和教育質(zhì)量得以保證。

(二)建立健全評估機制

科學(xué)合理的評估機制，有利于教育目標的實現(xiàn)和教育質(zhì)量的提升。國內(nèi)的幼兒園評級機制，確定了幼兒園星級指數(shù)，但是并未對他們將來的質(zhì)量起到應(yīng)有的督促和激勵作用。美國的評級體系對教育機構(gòu)在評估之后的基礎(chǔ)上，還會督促其改進，并對需要扶持的指標給予扶持，比如，經(jīng)費投入、師資配備等各方面。國內(nèi)對于評級較高的幼兒園，對經(jīng)費的投入力度較大，但往往評級高的幼兒園的收費標準也高，國家支持其提高收費標準，對于貧困家庭的幼兒來講，沒錢支付高額的學(xué)前教育收費，只能選擇評級差收費標準低的幼兒園。美國的教育監(jiān)控系統(tǒng)，不僅是通過各項指標體系得出結(jié)論，而且對學(xué)前教育的不足給予指導(dǎo)和扶持，進而來提升教育機構(gòu)的教育質(zhì)量。這在一定程度上體現(xiàn)了教育的公平性。因此，我國的學(xué)前教育評估機制可參考美國的評估運作體系，讓評估機制具備評級、提升、激勵的功能，讓教育機構(gòu)的評級在不斷地變化，對評級較低的教育機構(gòu)給予扶持和激勵，形成良性競爭環(huán)境。這會逐漸引導(dǎo)教育均衡發(fā)展，真正體現(xiàn)教育的公平性，幼兒也不會因為就讀評級不同的幼兒園而輸在起跑線上。

(三)嚴格幼兒教師準入制度

在我國，幼兒教師取得教師資格證便可上崗執(zhí)教。1993年《教育法》規(guī)定：國家實行教師資格制度。1995年《教師資格條例》第5條：教師在取得教師資格證后，可在本級或者以下級別的學(xué)校或者教育機構(gòu)任教，幼兒教師的任教資格是通過教師資格證的認證，對任教級別和專業(yè)不做要求。我國的幼兒園包括公辦和民辦，民辦幼兒園的教師通過自主聘任來解決，教育行政部門不解決工資待遇的財政撥款，民辦幼兒園的教師來源也讓人堪憂。以美國的教師資格認證為例，幼兒教育領(lǐng)域權(quán)威專業(yè)機構(gòu)全兒教育協(xié)會制定準入標準，美國幼師的任教資格需逐步取得：幼教執(zhí)照、教師資格證、初級、中級資格證、國家高級教師資格證等證書之后才可以上崗，可見整個程序嚴密有序，考核標準由權(quán)威專業(yè)機構(gòu)制定，由低到高逐步選拔出高質(zhì)量的幼教人才，全力保障幼兒的教育質(zhì)量。我國可以借鑒美國的幼教準入制度，培養(yǎng)專門的幼教專業(yè)人才，并經(jīng)過各個階段嚴格的專業(yè)知識考試和教學(xué)技能考核，逐步取得資格證書，才可進入幼兒園任教。嚴格教師準入制度，有助于提高我國的學(xué)前教育質(zhì)量，推進我國的學(xué)前教育穩(wěn)步向前發(fā)展。

關(guān)于幼小銜接指導(dǎo)意見范文第3篇

一、地位、任務(wù)

國家教委頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃》中明確規(guī)定：“小學(xué)自然、社會，初中物理、生物、地理等學(xué)科應(yīng)重視進行環(huán)境教育”。這就決定小學(xué)自然課是必須對學(xué)生進行環(huán)境教育的主要課程之一。

《自然教學(xué)大綱》教學(xué)要求的第一項就是“指導(dǎo)學(xué)生認識周圍自然界常見的事物及其相互間的聯(lián)系，了解人類對自然的利用、改造、保護和探索，從而對大自然的概貌和人類與自然之間的關(guān)系有一個初步的了解?！睆摹墩n程計劃》和《自然教學(xué)大綱》的要求中不難看出，自然學(xué)科對學(xué)生進行環(huán)境教育是落實《課程計劃》的規(guī)定和體現(xiàn)《自然教學(xué)大綱》的需要，決不是穿靴戴帽，另搞一套。

根據(jù)課程計劃和自然教學(xué)大綱的要求，自然課要完成的任務(wù)中也包括向?qū)W生進行環(huán)境保護是基本國策的教育。在指導(dǎo)學(xué)生獲得一些淺顯的自然科學(xué)基礎(chǔ)知識的同時，也應(yīng)獲得一些淺顯的環(huán)境科學(xué)基礎(chǔ)知識，增加環(huán)保意識，在他們幼小、單純的心靈上烙下保護生態(tài)環(huán)境的印記，讓人類社會可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略思想影響他們一生，以致他們將來長大了走向社會后，不做對生態(tài)環(huán)境有損害的事。

二、內(nèi)容、要求、方法

在確定教學(xué)內(nèi)容的原則時《教學(xué)大綱》規(guī)定“教學(xué)內(nèi)容應(yīng)正確反映自然事物以及人與自然界的關(guān)系”。因此，教師必須深鉆教材，挖掘教材中有關(guān)的環(huán)境內(nèi)容，找好結(jié)合滲透點，應(yīng)用適當?shù)慕虒W(xué)手段，有機地將環(huán)境教育的內(nèi)容滲透到平時的教學(xué)之中。為了在教學(xué)中準確地把握滲透的尺度，我們將現(xiàn)行九年義務(wù)教育統(tǒng)編教材中有關(guān)環(huán)境教育的內(nèi)容，按其滲透和結(jié)合的程度，分為典型環(huán)境教育課和滲透環(huán)境教育課（簡稱典型課和滲透課）。1～6年級典型課共14節(jié)，滲透課共38節(jié)，針對各年級學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律和已有的知識能力，提出不同的教學(xué)要求。

基本要求：

低年級：指導(dǎo)學(xué)生認識周圍自然環(huán)境的顯著特征，知道人類對自然界的利用，培養(yǎng)學(xué)生愛護花草樹木的行為習(xí)慣。

中年級：指導(dǎo)學(xué)生認識周圍自然環(huán)境的共同特征，知道人類對自然界的利用和保護，培養(yǎng)學(xué)生保護有益動物的行為習(xí)慣。

高年級：指導(dǎo)學(xué)生認識自然事物之間的聯(lián)系和它們的運動變化規(guī)律，以及人類對自然界的利用、保護、改造和探索的一些情況，培養(yǎng)學(xué)生保護生態(tài)環(huán)境的行為習(xí)慣。

基本方法：

環(huán)境教育的過程，是一個在教師指導(dǎo)下，學(xué)生認識環(huán)境及環(huán)境問題的過程，這個過程既有理論研究，又有實踐活動，所采用的教學(xué)手段有講授、觀察、考察、實驗、討論等方法。

三、課堂教學(xué)

要在課堂教學(xué)中，有機地滲透環(huán)境教育，首先必須依據(jù)《自然教學(xué)大綱》和《武漢市小學(xué)學(xué)科滲透環(huán)境教育指導(dǎo)意見》確立切實可行的教學(xué)目標，做到全面、明確、具體、適當，然后圍繞目標組織教學(xué)活動。各個環(huán)節(jié)的教學(xué)都必須指向目標這個核心，使每項目標都能在教學(xué)過程中得以落實。所采用的教學(xué)方法，必須符合教學(xué)內(nèi)容和特點及學(xué)生的年齡特征和認知規(guī)律。

1.典型課

這類課涉及的環(huán)境教育的內(nèi)容比較多，集中突出地反映了環(huán)境和環(huán)境問題的一個方面的內(nèi)容，一課就是一個具體的環(huán)保內(nèi)容。

低年級以環(huán)境保護啟蒙教學(xué)為目標，結(jié)合實際，誘導(dǎo)他們對環(huán)境的感性認識。例如《美麗的大自然》，可以用圖片、錄像、幻燈等直觀教具，展現(xiàn)大自然的旖旎風(fēng)光、魚蟲鳥獸、神秘太空、珍稀動植物等，也可帶學(xué)生游覽校園，讓他們用眼睛看大自然，用語言描述大自然，使之通過感官的感知和語言的加工，將感知到的一個個具體事物聯(lián)系起來，在頭腦中形成關(guān)于大自然美麗的具體表象。以此實現(xiàn)本課環(huán)境教育的目標，培養(yǎng)學(xué)生熱愛大自然的情操。中、高年級則是小學(xué)環(huán)境教育的關(guān)鍵年級，此時的學(xué)生對環(huán)境已有了一定的感性認識。對自然事物的個體、事物的表面現(xiàn)象和事物的外部聯(lián)系也有了初步的認識。此階段環(huán)境教育的主要任務(wù)是幫助同學(xué)們將感性認識上升為理性認識，以培養(yǎng)學(xué)生的認識能力為主，使學(xué)生認識自然規(guī)律，知道環(huán)境與人類的生存、發(fā)展的關(guān)系，知道人類在利用、保護和改造自然的過程中所做過的探索。例如《水的污染與保護》、《空氣的污染與保護》、《保護大自然》等課，要帶領(lǐng)同學(xué)們實地考察，或借助錄像資料，讓他們通過一個個具體的事例，深切地感受到當人們的活動違反自然規(guī)律時，就會破壞大自然，甚至遭到大自然的報復(fù)，使同學(xué)們從小就樹立保護大自然的意識，不做或少做違反自然規(guī)律的事。

2.滲透課

此類課涉及的環(huán)境和環(huán)境問題方面的內(nèi)容不突出，或是間接的反映，這一類課教師授課時，環(huán)境教育的知識不必展開，只是結(jié)合教材內(nèi)容找到自然知識和環(huán)境教育的結(jié)合點，點到即可。例如《聲音》一課，通過教學(xué)讓學(xué)生了解了聲音有悅耳和嘈雜之分，知道了悅耳的聲音對健康有利，嘈雜的聲音則損壞人體健康后，告訴同學(xué)們：“嘈雜的聲音就是噪聲，噪聲也是一種污染?！备鶕?jù)教材的編排特點，在進行環(huán)境教育的滲透時，還要注意教材前后有關(guān)知識的銜接。例如《溶解》可為《水域的污染和保護》以及《雨和雪》作鋪墊，空氣中如二氧化硫的含量過高，溶解于雨雪，就可能形成酸雨，對動植物生長及人類的生存環(huán)境有破壞作用。

總之自然課中滲透環(huán)境教育，無論是典型課，還是滲透課，都要根據(jù)學(xué)生的年齡，已有的知識水平和可能接受的能力，在不同的層次上進行滲透教育，切忌不分教育對象和教學(xué)實際用同一模式進行，在滲透的深度上，也要把握好。環(huán)境教育作為普及性教育，不能上成某一學(xué)科的知識拓寬課和環(huán)境專業(yè)課。喧賓奪主、牽強附會，為滲透而滲透，只會影響教學(xué)效果，造成學(xué)生厭煩心理。

四、課外活動

要真正地將環(huán)境教育深入到學(xué)生的心靈之中，僅靠課堂的40分鐘是遠遠不夠的，還必須借助其它媒體，利用課外時間共同輔助完成。例如學(xué)校與環(huán)保部門掛鉤，組織學(xué)生開展環(huán)境科學(xué)實驗，開展社會環(huán)境調(diào)查，參與社會各種環(huán)保宣傳活動，創(chuàng)辦校園教育園地，舉辦知識講座、演講征文競賽、學(xué)習(xí)動植物的養(yǎng)殖等。