線上線下混合式教學如何開展
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線上線下混合式教學如何開展范文第1篇
混合式教學包含線上教學和線下教學兩個環(huán)節(jié)。線上教學是指借助于現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺，為學生提供線上教學資源，供學生在課外進行自主學習。線下教學即面對面課堂教學，是指教師針對教學的重點和難點，以及學生在線上學習過程中產(chǎn)生的疑問進行面對面輔導和深入講解，以促進學生更好地掌握、理解和應(yīng)用知識。我們借助于智慧職教平臺和職教云，在法律文書寫作課程中積極運用以微課、視頻等資源先進行線上學習新知識，然后再返回面授課堂進行知識的應(yīng)用與訓練，進行法律文書的寫作。
在混合教學模式下，學習時間地點的可選擇性。線上學習改變了原先固定時間固定地點固定人群的講授，變成了課前的任意時間、任意地點、任意學習伙伴進行自主學習，大大提高了學習效率。同時學習資源的多樣性和反復使用促進學習效果提升。對于不懂的內(nèi)容可以通過視頻等素材進行反復觀看，根據(jù)講解的步驟逐一操作。對視頻講解的暫停、回看、記錄、擴展，無形中把教師的指導工作效果翻倍了?？傊?，混合教學模式能滿足學生個性化學習和多樣化的發(fā)展需要，達到推動學生開展探究性學習、提升職業(yè)能力的教學目標。
二、法律文書寫作課程混合教學模式具體措施
（一）教學設(shè)計及教學情境的創(chuàng)設(shè)
法律文書寫作課程以情境為引導，以任務(wù)為驅(qū)動，實施項目教學改變了學與教的行為。每個項目（法律文書）的學習都是以具體情境中的工作任務(wù)為載體設(shè)計的活動來進行，以工作任務(wù)為中心整合理論與實踐，實現(xiàn)理論與實踐一體化教學。我們創(chuàng)設(shè)了民事訴訟、刑事訴訟、行政訴訟、仲裁及公證等情境，讓學生在這些情境中完成法律文書寫作任務(wù)。同時，由于法律文書與法律工作流程有一定的對應(yīng)的關(guān)系。我們力求讓學生通過文書的制作來其了解工作流程，在工作流程中掌握某種文書的制作要領(lǐng)。最后，我們精心選取了學生容易理解的程序完整的真實案例，設(shè)計為學習任務(wù)，通過完成相應(yīng)學習任務(wù)訓練學生的法律文書制作。
（二）搭建線上線下結(jié)合教學平臺
首先必須構(gòu)建網(wǎng)上學習平臺。我們借助智慧職教平臺和職教云，教師制作好與法律文書寫作課程內(nèi)容進程相配套的優(yōu)秀教學資源，包括、微課、教學視頻、PPT、文本圖片等素材上傳到智慧職教平臺，并根據(jù)學習對象的不同在職教云上組成相應(yīng)課程。學生根據(jù)自己的學習需要篩選教學資料進行自主學習與此同時，線下面對面課堂要解決學生線上學習產(chǎn)生的問題，并以線上學習為基礎(chǔ)，深入學習課程內(nèi)容，訓練法律文書寫作技能，反饋學生學習情況；這樣就可以搭建線上線下有機結(jié)合的教學平臺。
（三）打造系統(tǒng)性線上線下共融教育機制
1.課前線上學習
在課前我們會學習任務(wù)，讓學生進行線上學習，提出相應(yīng)問題，完成相關(guān)作業(yè)；老師會在課前批閱線上作業(yè)或測試，查看學生線上學習情況和效果，為線下課堂教學做好準備。
2.線下課堂精講多練，訓練學生法律文書制作技能
在線下面對面課堂時，老師先將花費少量時間抽查對線上學習任務(wù)的掌握情況，回答學生的疑問；然后老師較為詳細講解某一法律文書如何寫作；然后將大量時間交給學生，由他們根據(jù)情境材料的要求進行某一法律文書的撰寫，老師進行現(xiàn)場指導，解答疑惑，修正錯誤；學生也可以再次利用網(wǎng)上資源輔助法律文書寫作。同時老師要批閱學生完成的法律文書，指導他們進行修改，進行點評與總結(jié)。
3.及時反饋激勵，進一步激發(fā)學習興趣
線下課堂面授時，先反饋線上學習情況，每人學習任務(wù)完成情況如何。同時也反饋線下作業(yè)完成情況，及時點評并指導他們進行修改，。及時的反饋能激勵學生認真學習，并進一步激發(fā)學習興趣。
三、混合式教學效果分析
（一）學習效率提高
線上線下混合式教學，提高了學生學習效率。線上線下混合式教學模式下，學生學習的時間與地點可以自由選擇，學習資源與形式也十分豐富。學生的自主學習和線下教學保障了學生學習的信息量大幅上升，學習的法律文書的種類和數(shù)量都多了，相應(yīng)地，學生會寫的法律文書種類和數(shù)量也多了。學生反饋，一個學期的學習收獲比沒有開展前幾個學期總和都多。
（二）學習的成效顯著
線上線下混合式教學模式，讓學生形成課前預(yù)習，課堂提問，課后復習與學習的行為習慣，學生一直處于學習、詢問、消化、學習的狀態(tài)。主動學習的記憶效果遠比被動接受的效果高，對于法律文書寫作后能得到及時指導與修改，鞏固了法律文書寫作的技能，得到高分和老師的肯定也增強了學生的學習興趣和信心。
（三）法律文書寫作能力得到提升，學生更加自信
線上線下混合式教學如何開展范文第2篇
【關(guān)鍵詞】MOOC；高等教育；混合式教學；教學評估；學習效果
1 基于MOOC的混合式教學的數(shù)據(jù)分析報告
2015年我校針對參加基于MOOC的混合式教學試點的班級進行了數(shù)據(jù)分析總結(jié)。學生的在線成績通過率達到90%，綜合成績通過率達到95%。其中優(yōu)秀和良好以上成績占到71%以上，表現(xiàn)均優(yōu)于傳統(tǒng)教學班級。并且通過問卷對全體參加試點的同學進行了測評。從基于MOOC混合式教學的整體情況來看，93%的學生支持MOOC混合式教學方式課程改革，85%的學生總體對于這門課改革的評價較好，但師生互動和線上交流尚需進一步加強。學生拓展知識、自主學習的能力、學習積極性方面提升狀況較好；課程教學內(nèi)容總體難易程度適中較為合理。與傳統(tǒng)教學方式相比，學生認為MOOC混合式教學方式能更好地運用了網(wǎng)絡(luò)、新媒體等工具，增加了學生學習的主動性，適應(yīng)了學生學習方式的改變，讓學生的時間安排更加自由，增加了學生學習時間的投入，有助于學生多方面能力的培養(yǎng)，教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)方式；但亟待加強的是課堂互動，線上交流、學習問題的反饋、教師提供的學習幫助、考核方式、大規(guī)模開放在線交互學習網(wǎng)絡(luò)的支持等。
從選課動機和學習方式上來看，學生選擇MOOC的主要原因是對MOOC學習模式的認可，認為MOOC學習和傳統(tǒng)課堂學習兩者相比，學習自由度高、名校資源、碎片化時間的充分利用、互動合作等學習方式的運用。學生認為選擇MOOC混合式教學方式以后，擴展了知識，增加了自主學習的能力，獲得了本校相應(yīng)課程的學分，增加了學習興趣。在互聯(lián)網(wǎng)+時代，學生學習方式上更建議學習環(huán)境中應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)打破時空的局限，學習行為上適應(yīng)個性化、碎片化、快餐式變化，教學模式上翻轉(zhuǎn)課堂互動合作等方法的運用等等。
從學生的學習行為上來看，以下幾方面表現(xiàn)較好。首先，學生在課程學習開始前會先確認上課時間是否與學校課程學習時間沖突，為完成考試和作業(yè)，會主動尋找或?qū)W習其他學習資料，會花費大量的時間準備和復習，會有計劃的安排每門課的學習時間，總是第一時間內(nèi)完成任務(wù)和課后作業(yè)，在觀看和閱讀學習資料時會做筆記，并標記重點。但在以下幾方面還有待提高，學習前下載課程視頻和資料還有待加強，討論區(qū)提問或解答問題積極度不夠，教師推薦的課外閱讀資料閱讀較少等。
從學生得到的學習支持上來看，在課程平臺，教師和學習伙伴會及時的解決所遇到的知識性問題和技術(shù)性問題，學生在非課程平臺獲得的學習幫助較多。學生建議鼓勵師生之間、學生之間的網(wǎng)上交流討論，形成更加活躍的網(wǎng)上學習環(huán)境。
從學生的學習體會上來看，86.8%的人群認為MOOC是一個很好的網(wǎng)絡(luò)選擇，操作過程很容易，很樂意將MOOC推薦給他人，對自己有幫助，決定繼續(xù)使用。84%的人群認為MOOC提供的課程質(zhì)量都比較高，平臺使用很容易學習掌握，MOOC課程考核方式很合理。
從學習預(yù)期和教學效果上來看，在對課程的看法，課程的有用程度、提高大學生綜合素質(zhì)上，學生多選擇看法發(fā)生了改變，并且有積極影響，較之前更認為這不僅是一門思政課，而且有嚴密的理論體系，從側(cè)面說明了學生對教學改革和課程價值的認可。
從課程內(nèi)容評價來看，課程教學內(nèi)容總體難易程度適中較為合理。線下課堂教學的內(nèi)容和線上教學內(nèi)容進度配合的較好，認為線下老師的課堂教學對線上MOOC教學內(nèi)容構(gòu)成了不可替代的補充知識。但授課內(nèi)容有待改進，學生認為線下教學和線上教學內(nèi)容存在部分重復，建議線下教學和線上教學兩個課堂內(nèi)容要有一定關(guān)聯(lián)性，相互聯(lián)系更為緊密，進度配合更好，提供更有效的知識補充。
從教學方法分析來看，81%的學生之前沒有接觸過MOOC學習模式，93%的學生接受目前這種基于在線教育的MOOC混合式教學模式。與傳統(tǒng)教學方式相比，更好地運用了網(wǎng)絡(luò)、新媒體等工具，增加了學生學習的主動性，適應(yīng)了學生學習方式的改變，讓學生的時間安排更加自由，增加了學生學習的時間投入，有助于學生多方面能力的培養(yǎng)，認為教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)方式；學生認為這種基于在線教育的MOOC混合式教學方式對自己有幫助，擴展了知識，增加了自主學習的能力，同時獲得了本校相應(yīng)課程的學分，還增加了學習興趣，提高了與他人合作學習的能力。86.5%的人群認為線下教學對他的幫助重要，線下老師的課堂教學對線上MOOC教學內(nèi)容構(gòu)成了不可替代的補充知識。獲得了擴展性的知識和自主表達的機會，80.4%的人群認為積極性有較大提高。84.6%的人群認為課程改革較為滿意，其中21.2%的學生認為非常滿意。
從教學建議上來看，93%的學生支持MOOC混合式教學方式課程改革，學生對教學方面的改進建議主要是“增加師生互動”、“線上交流”、“加大教師提供學習幫助的力度”、“教師提供更多學習材料”、“增加討論課數(shù)量”。在教學方式改革中，建議支持MOOC混合式教學，運用互聯(lián)網(wǎng)和多媒體工具進行大型開放式在線課程學習，線上線下相結(jié)合的混合式教學，增強學生學習的自由度和興趣，既非完全線上自主學習，更非傳統(tǒng)教學，僅4.7%的學生支持傳統(tǒng)教學方式。
2 慕課混合式教學的亮點
首先，三亞學院大膽探索校內(nèi)校外聯(lián)動。基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的MOOC教學手段實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教學資源的普及。在傳統(tǒng)教育模式中，作為地處邊陲的三亞學院學生要想分享到清華大學的一流教學資源幾乎不可能的，即便有機會邀請相關(guān)專家講學成本較高且收益學生規(guī)模有限。但通過MOOC平臺的學習實現(xiàn)了在不占用現(xiàn)有有限教育資源的前提下，實現(xiàn)大規(guī)模的學生收益。
其次，線上線下有機銜接和補充。我們形式上既要完成了教學任務(wù)，實質(zhì)上還完成了教學目標。言教和身教融合，從教學走向教育，三亞學院一直在思考怎么能夠在做的過程中達到育人的目標。
最后，教學改革發(fā)揮了兩個積極性，體現(xiàn)了良好的效果，進一步解放和增加我們教師的發(fā)展交流，進一步解放和增強學生的能力。海大教務(wù)處處長張云閣說：“三亞學院改革為海大改革做了探索”，并表示線下教學更應(yīng)該起到畫龍點睛的作用。
3 存在的不足和建議
首先，線上線下精神塑造和價值引導的關(guān)系。老師教學與科研的關(guān)系。學生學習評價公正性的關(guān)系。教材和理論知識點總體關(guān)系。
線上線下混合式教學如何開展范文第3篇
很多高校將優(yōu)質(zhì)的MOOC課程資源用于本地小規(guī)模的結(jié)合了線上線下的混合式教學中，形成了基于MOOC的混合式教學，在這種教學模式的實踐過程中學習支持服務(wù)起著至關(guān)重要的作用。本文在國內(nèi)外混合式教學學習支持服務(wù)研究的基礎(chǔ)上，探討基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)范疇，包括教育技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、互動活動支持五個方面，就這五個范疇構(gòu)建學習支持服務(wù)體系并對每一個范疇進行深入分析。
【關(guān)鍵詞】 MOOC；混合式教學；學習支持服務(wù)
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2017）02-0066-06
一、前言
信息技術(shù)的發(fā)展在改變著教學硬件環(huán)境和條件的同時，也改變著教學的方式?；旌鲜浇虒W是傳統(tǒng)教學與網(wǎng)絡(luò)化教學相融合產(chǎn)生的教學方式，是隨著信息技術(shù)的發(fā)展而形成的一種有效的教學形式，有著諸多的優(yōu)點并且有很強的可操作性，在高等教育教學的改革發(fā)展中起著重要的作用。近幾年，隨著大規(guī)模在線開放課程（MOOC）的興起，又給混合式教學提供了新思路和新方法，混合式教學也成為MOOC發(fā)展的一個重要方向。申靈靈等人（2014）研究國際MOOC趨勢后指出，MOOC在教學改革層面重新關(guān)注混合教學，因此，混合式教學將成為MOOC發(fā)展的主流模式。在這種背景之下，很多學校進行了MOOC與混合式教學相結(jié)合的實踐和研究，從各種媒體報道和文獻資料中可以發(fā)現(xiàn)，這種模式受到很多高校教學管理者和師生的歡迎。
筆者所在學校已經(jīng)采用混合式教學模式，提供了基于MOOC的混合式課程供學生選修學習，然而在混合式教學實踐的過程中并未達到預(yù)期的教學效果，發(fā)現(xiàn)開展基于MOOC的混合式教學受到諸多因素的影響，比如：學校有關(guān)混合式教學的管理機制，混合式教學的教學設(shè)計和實施方案，教師教學理念和教學能力，學生對混合式教學的接受程度和學習能力，學校的教學信息化環(huán)境，等等。要提高混合式教學的效果就要將這些影響因素綜合起來考慮，其本質(zhì)上就是要改善基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)。以此為初衷，本文將從混合式教學的學習支持服務(wù)相關(guān)研究入手，結(jié)合MOOC混合式教學的特點分析學習支持服務(wù)的需求和范疇，論述面向MOOC的混合式教學學習支持服務(wù)體系，以期能對教學提供幫助，最大限度上提升MOOC混合式教學的效果。
二、混合式教學學習支持服務(wù)的范疇
學習支持服務(wù)（Learning Support Services）這一概念來源于遠程教育。早期典型的遠程教育形式是函授教育，學習支持服務(wù)主要是為了解決函授教育中教和學相分離導致的人際交流困難、學習者流失以及教學質(zhì)量低下等問題。20世紀70年代瑞典學者約翰?巴斯（John Baath）的“雙向交流”理論探討學習者與學習材料之間的交互需求的支持（轉(zhuǎn)引自項國雄， 等， 2005）。80年代，英國開放大學學者安東尼?凱（Anthony Kaye）和格倫維爾?魯姆勃爾（Grenville Rumble）提出“對學生學習提供支援”的觀點，并從教育機構(gòu)行政管理和一個地方輔導教師的角度提出了為學生學習提供支援的性質(zhì)和范圍（張鳳龍， 2001）。博瑞?霍姆伯格（Borje Holmberg，1983）指出：學生學習支持服務(wù)基本上可以分為兩類：一類是完全基于信息技術(shù)媒體的非連續(xù)通信：書寫的、印刷的、錄制的或電子的；另一類則將人際面授交流作為遠程教育或多或少必要的要素（轉(zhuǎn)引自丁興富， 2002）。早期的這些研究分別從不同的角度探討了學習支持服務(wù)的范疇，隨著研究的發(fā)展，很多學者又提出了其他的學習支持服務(wù)范疇，比如安德魯?尼安度（Andrew Nyondo）將學習支持服務(wù)系統(tǒng)分為管理、教學、社會三個子系統(tǒng)（轉(zhuǎn)引自項國雄，等， 2005）。在我國，丁興富（2002）將學習支持服務(wù)分為信息服務(wù)、資源服務(wù)、人員服務(wù)、設(shè)施服鍘⑹導性教學環(huán)節(jié)服務(wù)、作業(yè)測驗和考試服務(wù)六個方面，陳麗（2011）根據(jù)學生學習支持服務(wù)活動的目的對學習支持服務(wù)進行了更細化的分類，認為學習支持包括管理支持、教學支持、學習技能支持、技術(shù)支持和同伴支持。
隨著混合式教學的發(fā)展，混合式教學中的學習支持服務(wù)范疇也成了學習支持服務(wù)研究的一個重點。英國學者凱?索思（Kaye Thorne，2003）專門從創(chuàng)造良好的環(huán)境出發(fā)，以美國教育家大衛(wèi)?庫伯（David Kolb）的體驗式學習、全腦學習（Whole Brain Learning）以及霍華德?加德納（Howard Gardner）的多元智能等理論論述了如何對混合式學習進行支持（How to support blended learning），美國喬治?華盛頓大學教育技術(shù)領(lǐng)導專業(yè)教授巴德爾.H.可汗（Badrul H. Khan）經(jīng)過多年的研究，在其數(shù)字化學習八維度框架的基礎(chǔ)上提出了混合式學習的八角形框架，如圖1所示。巴德爾?可汗的混合式學習八角形框架從教育學、技術(shù)、接口設(shè)計、評價、管理、資源支持、倫理、組織機構(gòu)八個方面為混合式學習的計劃、開發(fā)、管理和評價提供了一個指南。其中，資源支持維度指出，在混合學習中要提供給學習者隨時隨地可以使用的管理資源，并且進一步強調(diào)資源還應(yīng)該包含提供混合式教學服務(wù)的咨詢者和教師（Singh Harvey， 2003）。在我國，黃榮懷等人（2006）從課程支持、技術(shù)支持、學習方法支持、情感支持和實踐性教學環(huán)節(jié)支持五方面論述了混合式學習中的學習支持，倪浩（2009）以“網(wǎng)頁設(shè)計與制作”課程中的混合式學習為例，從學習支持服務(wù)的人員支持、資源支持、環(huán)境支持、活動支持和管理支持五個方面探討了課程學習支持服務(wù)。
從以上的分析可以看出，在混合式教學的學習支持服務(wù)研究方面，既有系統(tǒng)的理論介紹，也出現(xiàn)了以具體課程的行動實證研究，但還沒有針對基于MOOC的混合式教學中的學習支持服務(wù)的論述和研究?；贛OOC的混合式教學本身融合了在線學習和線下的面對面教學，其學習支持服務(wù)具有遠程教育的特點，還具有傳統(tǒng)面對面教學的特點：傳統(tǒng)面對面的教學提供一些網(wǎng)絡(luò)在線學習無法提供的學習支持，比如提供系統(tǒng)化的課程、配備很好的實踐環(huán)境、具有充分的學習情感交流、有較濃的校園學術(shù)、學習氛圍等。以國內(nèi)基于MOOC的混合式教學發(fā)展趨勢來看，教學模式、教學設(shè)計、教學活動等方面主要是受到教育技術(shù)新思想、新理論、新技術(shù)的指導和支持，很大一部分都是以教育技術(shù)工作者和教師為主導開展的教學改革和實踐研究，因此教育技術(shù)支持在基于MOOC的混合式教學中起著非常重要（不可或缺）的作用。除此之外，教學交互理論認為教學本質(zhì)上是一個教學活動各要素之間的交互過程，孫洪濤等人（2016）有關(guān)MOOC教學交互狀況的調(diào)查研究也表明我國MOOC課程總體交互水平偏低且嚴重不平衡，那么，有效的教學交互活動支持也是基于MOOC的混合式教學學習支持服務(wù)的主要范疇。本文綜合前人研究成果和實踐現(xiàn)狀，將基于MOOC的混合式教學學習支持服務(wù)體系分為以下五個范疇：教育技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持。
三、基于MOOC的混合式教學的
學習支持服務(wù)體系
基于MOOC的混合式教學學習支持服務(wù)要以學生、教師為服務(wù)主體，以MOOC課程資源為服務(wù)的客體，圍繞三者之間的教學交互活動，綜合考慮各種影響因素通過線上和線下來共同開展學習支持服務(wù)，根據(jù)上文確定的教育技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持這五個學習支持服務(wù)范疇，構(gòu)建如圖2所示的基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)體系。
（一）教育技術(shù)支持服務(wù)
基于MOOC的混合式教學是一種信息時代新的教學形式，是近年來教育技術(shù)研究中的一個重要領(lǐng)域，這就意味著基于MOOC的混合式教學本身帶有很強的教育技術(shù)特色。教育技術(shù)支持服務(wù)是開展基于MOOC的混合式教學的首要支持服務(wù)，對另外四個支持范疇同樣起著指導、引領(lǐng)、推動的重要作用。主要表現(xiàn)在以下三方面：
1. 教育技術(shù)工作者是進行基于MOOC的混合式教學改革和實踐的推動者。在有關(guān)國內(nèi)混合式學習研究人員和地區(qū)分布的研究中（王國華， 等， 2009），分析發(fā)現(xiàn)研究人員大多來自于高等院校、開放大學、繼續(xù)教育學院等，同時重要的一些混合式學習研究項目和會議的組織機構(gòu)和負責人也為教育技術(shù)專業(yè)機構(gòu)和教育技術(shù)專家。牟智佳和張文蘭（2011）在研究近十年我國混合式學習相關(guān)文獻的元分析中，研究采用的文獻來源也是以教育技術(shù)核心期刊為樣本?；贛OOC的混合式教學的理論和實踐研究的主要隊伍是教育技術(shù)人員，同時教育技術(shù)人員是推廣和應(yīng)用這種新型教學形式的重要角色。通過文獻數(shù)據(jù)庫檢索混合式學習有關(guān)的文獻資料，發(fā)現(xiàn)大量的教育技術(shù)工作者進行混合式學習的研究和實踐，他們在該領(lǐng)域擁有更多的話語權(quán)，比如霍爾沃森等人（Halverson，etal.，2012）在專門研究混合式學習領(lǐng)域中高影響力學術(shù)成果和出版物時發(fā)現(xiàn)，高被引排名前六的作者為蘭迪?加里森（D. Randy Garrison）、查爾斯.R.格雷厄姆（Charles R. Graham）、柯蒂斯.J.邦克（Curtis J.Bonk）、查克.D.九班（Chuck D. Dziuban）、辛格?哈維（Singh Harvey）、諾曼.D.沃恩（Norman D. Vaughan），這六位作者都是教育技術(shù)領(lǐng)域的著名專家，并且他們的研究成果都表明混合式學習能改變現(xiàn)有的教學，提升學習成效。如此一來，教育技術(shù)工作者的研究和實踐工作就促進和保障了混合式學習在各學校教學改革中占有先行位置。
2. 教育技術(shù)為基于MOOC的混合式教學提供技術(shù)性支持服務(wù)。這里的技術(shù)性支持主要指的是以信息技術(shù)為核心的各種教育技g工具對線上線下教學開展的支持，包括對教學系統(tǒng)開發(fā)、數(shù)字化資源開發(fā)、管理系統(tǒng)開發(fā)等各種信息技術(shù)教育應(yīng)用提供的強有力的技術(shù)支持。
3. 教育技術(shù)為基于MOOC的混合式教學提供教學設(shè)計支持服務(wù)。教學設(shè)計是開展基于MOOC的混合式教學的核心，教育技術(shù)借助以系統(tǒng)方法在教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學媒體、教學評價等環(huán)節(jié)為開展基于MOOC的混合式教學的教學人員提供教學設(shè)計培訓，或者直接參與課程的教學設(shè)計，以達到優(yōu)化混合式教學、促進學習者學習的目的。
（二）環(huán)境支持服務(wù)
教學環(huán)境是教學活動開展過程中賴以持續(xù)的情況和條件，教學環(huán)境不僅僅是支撐學習過程的物質(zhì)條件，還包括教學模式、教學策略、學習氛圍、人際關(guān)系等非物質(zhì)條件（武法提， 2003）。如圖2所示，在基于MOOC的混合式教學中，環(huán)境對學生、教師、MOOC之間的交互活動起核心支持作用，同時對學習資源支持和管理支持的進行提供了基礎(chǔ)條件，主要包括線上線下的教學環(huán)境。
1. 線上教學環(huán)境主要依托MOOC學習平臺開展學習支持服務(wù)。線上的MOOC學習環(huán)境為教學活動提供所需的學習、認知、管理、資源工具，能適應(yīng)在教學過程中使用的不同教學策略（基于項目的教學、基于案例的教學等）和滿足學生多樣化的自主學習方式（協(xié)作學習、探究學習等），這些工具包括網(wǎng)絡(luò)學習系統(tǒng)、學習資源系統(tǒng)、學習評價系統(tǒng)、交流與協(xié)作系統(tǒng)以及其他輔助工具等。
2. 線下教學環(huán)境主要以已有的學校教學環(huán)境提供支持服務(wù)?；旌鲜浇虒W中的線下教學環(huán)境支持主要指的是發(fā)揮學校已有的傳統(tǒng)教學環(huán)境的功能為混合式教學提供服務(wù)，包括網(wǎng)絡(luò)通信設(shè)備、多媒體教室、實驗室、計算機機房、圖書館等物質(zhì)環(huán)境，以及學校獨有的校園文化、學術(shù)氛圍、人際社交、情感交流等非物質(zhì)環(huán)境?；贛OOC的混合式教學環(huán)境應(yīng)該以學習者為中心進行支持服務(wù)，但是正如戴維.H.喬納森（David H. Jonassen）所指出的那樣：“與傳統(tǒng)教學不同的是，沒有統(tǒng)一的理論來指導以學生為中心的學習環(huán)境設(shè)計，鑒于以學生為中心的學習環(huán)境的獨特目標和要求，幾乎不可能提供一個全納性的設(shè)計模型。相反，對于體現(xiàn)或者符合具體理論基礎(chǔ)、假設(shè)和實踐的學習環(huán)境，研究者需要識別出框架，以對該學習環(huán)境加以分析、設(shè)計和實施（轉(zhuǎn)引自喬納森， 2000）。”因此，在為基于MOOC的混合式教學提供環(huán)境支持服務(wù)時，應(yīng)該結(jié)合一定的理論，根據(jù)實際教學情況設(shè)計能用、便用、好用的教學環(huán)境。
（三）學習資源支持服務(wù)
學習資源是個典型的強調(diào)學習的概念，也強調(diào)了對學習的支持（轉(zhuǎn)引自曹梅， 等， 2002）。在基于MOOC的混合式教學環(huán)境中，學習資源是為學習者提供學習支持的學習媒體，主要包括MOOC課程中的媒體資源和其他網(wǎng)絡(luò)新媒體資源。如圖2所示，學習資源是教學組織開展的重要組成部分，是實現(xiàn)基于MOOC的混合式教學的前提支持。在基于MOOC的混合式教學中MOOC課程、網(wǎng)絡(luò)新媒體資源是兩種最重要的學習資源形式。
1. MOOC課程媒體資源支持。MOOC課程中的各類資源（視頻、文檔、測試題、討論主題等）是學習信息傳遞和互動的載體，它們是教學過程中學習者利用的主要學習媒體。MOOC課程多由名校、名師開發(fā)，是一種質(zhì)量比較高的學習資源，具有開放性、多樣化、知識體系完整和規(guī)范化程度高等特點，其中MOOC的各類二級資源的設(shè)計、開發(fā)已不再是提供學習支持服務(wù)的重點，而應(yīng)該考慮的是本地化的適用性問題。誠然，在上文中提到MOOC課程具有諸多優(yōu)點，但也正是這些特點導致進行MOOC本地化會存在一些適用性問題，本地化應(yīng)用更多時候是將它作為一種混合式教學的主要輔助資源，MOOC資源作為一種課堂教學的輔助資源有著重大意義。但是，通常MOOC在大學課堂中的應(yīng)用需要視具體教學情況進行改良和加工，即二次處理（劉婧， 等， 2016）。這就要求提供MOOC課程二次處理的支持，包括：如果涉及版權(quán)問題應(yīng)該與版權(quán)方協(xié)調(diào)，課程改造應(yīng)該提供課程資源處理的軟硬件條件、人員和技術(shù)支持，組織隊伍共同開發(fā)具有自身特色的課程資源，等等。
2. 網(wǎng)絡(luò)新媒體資源支持。網(wǎng)絡(luò)新媒體多指以網(wǎng)絡(luò)通信和數(shù)字化技術(shù)傳播信息和提供服務(wù)的形式和手段。隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)新媒體已經(jīng)深深地融入了我們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷妗Ｒ虼?，在開展混合式教學中，除了提供傳統(tǒng)的教學媒體資源以外，需要特別重視網(wǎng)絡(luò)新媒體資源的利用，比如組織和培訓教師和學生利用微博、微信、網(wǎng)絡(luò)問答社區(qū)等社會化網(wǎng)絡(luò)工具建立學習社群或者專題學習網(wǎng)站，豐富學習資源和滿足學生學習的社交需求；利用網(wǎng)絡(luò)虛擬現(xiàn)實技術(shù)設(shè)計開發(fā)虛擬實驗、虛擬學習場景等拓展學生的學習體驗，從而促進學生對學習知識的深度理解，將網(wǎng)絡(luò)新媒體整合進基于MOOC的混合式教學中更加符合網(wǎng)絡(luò)時代的學習特征。
（四）管理支持服務(wù)
管理這一術(shù)語經(jīng)常出現(xiàn)于教育技術(shù)這一領(lǐng)域，是教育技術(shù)領(lǐng)域中一個重要的研究范疇。管理旨在有效地協(xié)調(diào)人員、過程、基礎(chǔ)設(shè)施和財政資源以實現(xiàn)預(yù)定目標（賈納斯?jié)蔀跛够?莫倫達， 2008）。如圖2所示，管理是混合式教學順利實施、提高績效和質(zhì)量的保障，起著規(guī)劃、指導、監(jiān)督和控制等重要作用。筆者從機制管理和日常教學管理兩個方面探討MOOC混合式教學中的管理支持服務(wù)。
1. 創(chuàng)建有效、合理的混合式教學機制。機制服務(wù)主要涉及理念引導、意識建立、改革規(guī)劃、團隊建設(shè)、激勵政策制定等。進行基于MOOC的混合式教學改革和實踐，管理者、教育專家、教育技術(shù)人員、教學實施人員需要緊密配合工作，以先進的教育教學理念做引導，制定可行的院校課程與教學改革規(guī)劃方案，給予教改研究支持，組建混合式教學團隊并出臺支持性政策建議，為教學人員提供教育教學理論、教學能力培訓并給予教學研究支持，建立網(wǎng)絡(luò)學習推廣機制，對學生組織網(wǎng)絡(luò)學習技能的培訓，構(gòu)建學生網(wǎng)絡(luò)學習文化。
2. 日常的教學管理支持服務(wù)包括對學習者、教師、教學過程等提供日常管理支持。MOOC混合式教學不同于傳統(tǒng)的課程教學，比如在課程選課方面，傳統(tǒng)課程學生只能選本地教學課程，要選MOOC課程就需要教務(wù)管理人員提前根據(jù)學校辦學專業(yè)、培養(yǎng)形式、開課計劃、課程類型等對已有可使用的MOOC課程進行篩選和分類，與專業(yè)授課教師協(xié)商，根據(jù)反饋將可選MOOC課程供學生選擇；在課程教學方面，不按傳統(tǒng)課堂授課的地點、時間、形式做嚴格要求，給教師和學生多一些自主的安排空間；在學生學習成果考核和測定方面，以評價主體（師生和同伴）和形式（形成性和總結(jié)性）多元化對線上和線下的學習進行評價，充分利用MOOC系統(tǒng)提供的數(shù)據(jù)分析功能進行學習的進度、嵌入式測試、單元測試、作業(yè)測評、論壇發(fā)帖、WIKI貢獻度等進行量化考核評價。
（五）交互活動支持服務(wù)
教學交互是一種發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間的事件，它包括學生和教師以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用（陳麗， 2004）。有效的教學交互是教學發(fā)生的必要條件，同時也是激發(fā)和維持學生學習動機的條件。因此，基于MOOC的混合式教學活動是一個以學生和教師為主體，以MOOC為客體，三者之間不斷循環(huán)交互的過程。如圖2所示，交互活動是學習支持服務(wù)體系的中心，是其他四個學習支持服務(wù)在教學活動中的實際體現(xiàn)，主要包括線下學生與教師之間的面對面交互活動和線上學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動。
1. 學生與教師之間的面對面交互活動支持。學生與教師之間的直接面對面交互發(fā)生于混合式教學的線下教學活動中，是學生和教師雙方之間面對面信息的交流。為了提高交互水平，教師要進行教學觀念的革新，摒棄傳統(tǒng)灌輸式授課形式，主動探索以學生為中心，借助必要的信息技術(shù)工具（多媒體演示、電子白板、及時反饋軟件等）和環(huán)境（多媒體網(wǎng)絡(luò)教室、圓桌討論教室、項目實訓場等），以多種形式（分組學習、角色扮演、示范模仿等）組織教學活動，提升教學信息的傳遞效果，增強言語、肢體、思想、情感之間的互動交流，同時培養(yǎng)學生主動學習的意識和興趣。
2. 學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動支持。MOOC課程自身就注重教學的互動性，但是將已有的MOOC課程資源用于本地化的教學中往往并不是按照原有的MOOC教學計劃實施，導致MOOCn程中的教學交互失去時效性，這就需要將MOOC課程中交互活動進行重新設(shè)計以滿足教學需要。學生、教師以MOOC課程為中介的交互活動支持主要有教師需根據(jù)教學安排重新設(shè)計課程指南，同步教學信息提醒，設(shè)計開放互動性的視頻、課件和材料，設(shè)計多種形式的測試并通過系統(tǒng)自動評分、教師評分、同儕互評等及時性反饋評價保持學習者的學習再認和遷移效果，引導學生積極參與課程論壇討論和WIKI協(xié)作貢獻，發(fā)揮社會化交流工具的作用為學生答疑解惑并構(gòu)建學生學習共同體，形成一種持續(xù)性發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學習文化。
四、總結(jié)與展望
在MOOC發(fā)展潮流的背景下，基于MOOC的混合式教學再次成為很多高等院校教學改革中的重要課題，很多研究和實踐都表明混合式教學的教學效果優(yōu)于其他教學形式，但是在我們的實踐中也發(fā)現(xiàn)了如柯蒂斯?邦克、查爾斯?格雷厄姆等學者指出的在混合式教學中同樣存在的一些問題。柯蒂斯?邦克指出的四個主要問題是教師混合式教學培訓問題、教師工作和學生學習負擔問題、學習者信息素養(yǎng)問題、混合程度難以把握問題（轉(zhuǎn)引自詹澤慧， 等， 2009）。查爾斯?格雷厄姆（2005）指出的六個主要問題是現(xiàn)場交互作用問題、學習者選擇和自我管理問題、混合式教學支持和培訓模式問題、技術(shù)創(chuàng)新與產(chǎn)出效率之間的平衡問題、數(shù)字鴻溝問題、文化適應(yīng)問題。要解決這些問題，實質(zhì)上就是要提高學習支持服務(wù)的質(zhì)量。因此，本文在對有關(guān)混合式教學及學習支持服務(wù)研究的基礎(chǔ)上，重新追溯了學習支持服務(wù)范疇的歷史發(fā)展變化，最終結(jié)合理論分析和存在的問題確定了學習支持服務(wù)的教育技術(shù)支持、環(huán)境支持、資源支持、管理支持、交互活動支持五個范疇，并構(gòu)建基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)體系，討論了每個范疇在學習支持服務(wù)體系中的作用，對開展這五個學習支持服務(wù)的具體措施和方法進行了論述。目前，正將文中構(gòu)建的基于MOOC的混合式教學的學習支持服務(wù)體系應(yīng)用于實踐過程中，有望提高混合式教學的效果。為了發(fā)揮學習支持服務(wù)體系在教學實踐中的作用，在后續(xù)的實踐研究中更多地需要關(guān)注學習支持服務(wù)體系應(yīng)用中遇到的問題和效果評價。同時，學習支持服務(wù)體系是不斷發(fā)展變化的，在今后的研究中需進行多輪循環(huán)實踐應(yīng)用，再從學生、教師、MOOC課程三者之間的反饋進行不斷修正，以期能最大限度地提升教學效果。
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線上線下混合式教學如何開展范文第4篇
關(guān)鍵詞：云平臺；平面設(shè)計；混合教學；教學結(jié)構(gòu)；線上線下
云平臺就是把教師備課過程中，課內(nèi)、課外教學的任務(wù)布置、作業(yè)指導、答疑演示和作業(yè)批改等幾個環(huán)節(jié)集中在了一個基于互聯(lián)網(wǎng)的云服務(wù)平臺上，把過去需要用紙和筆來完成的事情，轉(zhuǎn)變成以手指，通過點觸與書寫就可完成無紙化學習任務(wù)，將課堂提問、舉手應(yīng)答變成了師生之間在個人計算機、智能移動終端上的即時互動和信息反饋。0．2云教學特點伴隨移動互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)的興起，以及智能終端APP輔助教學平臺的問世，使得當今課堂教學形式更加多樣化，昔日“老師講、學生聽”被動教學模式逐漸被取代，學生利用智能終端實時參與課堂教學的全過程，教學形式徹底改變，學習潛在積極性被挖掘出來，原本枯燥呆板的課堂變得異?；钴S起來，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力［1］，促進教學雙方積極互動，課堂教學質(zhì)量得到有效提高。
1移動云平臺的翻轉(zhuǎn)應(yīng)用
基于移動互聯(lián)的云平臺，通過資源搭建、任務(wù)配置，借助移動云平臺的資源管理、教學功能、評價體系，為師生開展線上線下教學互動提供了極大的便利，營造了更加和諧的教學氛圍，從內(nèi)心深處喚醒了學生探求知識的主體意識［2］。對學習行為記錄實施的過程考核，能夠為教師提供客觀真實的教學研究大數(shù)據(jù)，實現(xiàn)具有人工智能性質(zhì)的個性助學、助教功能。平臺具有優(yōu)越、完善的教學輔助功能，智能化程度較高，非常適合開展翻轉(zhuǎn)課堂教學。1．1課前準備。使用云平臺時，教師在平臺上創(chuàng)建班課，讓學生使用邀請碼加入班課。在上課之前教師通過云平臺把相關(guān)教學資源上傳到班課資源庫，如教學視頻、相關(guān)圖片、PPT課件和自主測試題等，以方便課前學習。為掌握學生預(yù)習效果，通常在云平臺設(shè)置3—5個測試題對學生課前學習情況進行診斷測試，在云班課平臺的答疑討論區(qū)上，學生將自主學習遇到的疑問及時反饋到討論區(qū)，教師或助教（指定的優(yōu)秀學生）對存在問題及時給予解答，通過答疑討論更加清晰地掌握了學生課前學習狀況。課前學習，如圖1所示。圖1翻轉(zhuǎn)課堂課前知識傳1．2課中教學。（1）巧妙引題。在上課伊始，根據(jù)課前掌握的情況，將學生課前自主學習還存在的困惑或似是而非的問題，通過創(chuàng)設(shè)情景、借物喻題、巧借媒體、趣味游戲、動人故事、實驗展示等方式順勢鋪開引出主題，讓學生們在愉快的氛圍中打開探尋問題的大門，輕松愉悅地投入到學習活動中。（2）初試牛刀。上課伊始，設(shè)計一個摸底小測驗，可采用限時如1分鐘測試來獲知個體學習狀況，旨在摸底、鞏固課前知識，讓學生能夠體驗到成功帶來的樂趣，激發(fā)學生進一步挑戰(zhàn)困難。（3）課堂互動學習。通過基礎(chǔ)知識的測試后，各學習小組領(lǐng)取教師針對課前預(yù)習狀況而為學生量身定制的學習任務(wù)，學生通過自主與合作探究來完成任務(wù)，老師則協(xié)助、指導各學習小組開展互動學習，通過巡視指導、適時點撥、釋疑解惑，調(diào)動學生學習積極性，營造良好學習氛圍。在合作學習過程中，學生可隨時查看云平臺的各種學習資源，如知識文本、視頻資料及數(shù)字資源，來解決實操過程中遇到的問題。（4）展示評價。小組任務(wù)完成后，還可以利用云平臺中的隨機搖號方式確定小組成果交流展示順序，運用頭腦風暴、問題搶答、效果投票等平臺教學手段來開展多樣化的學習成果評價活動，從不同方面激發(fā)學生的學習興趣、點燃學習熱情，培養(yǎng)學生分析問題、解決問題和合作學習的能力。課內(nèi)系列活動，充分體現(xiàn)教師主導、學生主體原則，實現(xiàn)合作探究、有效互動、深度體驗、知識內(nèi)化、創(chuàng)新學習、能力提升和全面發(fā)展。知識內(nèi)化過程，如圖2所示。圖2翻轉(zhuǎn)課堂課中知識內(nèi)化1．3任務(wù)拓展。操作實踐完成后，老師可以在云平臺上與本課知識內(nèi)容關(guān)聯(lián)的拓展學習項目，讓學生在課后通過調(diào)研、查資料，將知識延伸到社會生活與企業(yè)生產(chǎn)，學生用學得的知識去解決現(xiàn)實生活中的實際問題，增加了學生對知識的理解深度，鍛煉了學生實踐應(yīng)用的能力。有效解決了知識與社會生產(chǎn)脫節(jié)的現(xiàn)象，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新應(yīng)用知識的能力。1．4過程考核。建立多元化、多維度的考核評價機制，有利于課堂教學的組織優(yōu)化和提高學生學習積極性［3］。如何加強過程考核，教師可以將每一次的課堂練習內(nèi)容生成一個任務(wù)或合作項目，在完成相關(guān)內(nèi)容后，讓學生及時將練習結(jié)果上傳到平臺，上傳的內(nèi)容可以是圖片或視頻、文檔等，從而獲取經(jīng)驗值。因為形成性評價相對公平，我們要求學生將課前、課中、課后的學習或操作結(jié)果都以某種形式上傳至生成的“作業(yè)／任務(wù)”中。教師則可以自己或指定助教對學生作業(yè)進行及時批改或點評作業(yè)，便于及時反饋學習問題。教學過程的各種活動均對應(yīng)并不斷增加活動參與者的經(jīng)驗值，通過經(jīng)驗值來衡量學習過程的活躍度、參與度，這是過程考核的重要指標。通過教師人工監(jiān)測如藍墨云平臺的AI人工智能機器人“小墨”的分析提醒，幫助教師掌握學生的學習行為動態(tài)，輔助教師教學決策。1．5大數(shù)據(jù)分析。課堂教學中開展的各種活動，我們可以調(diào)取相關(guān)結(jié)果以便分析學生知識點掌握的情況、分數(shù)分布情況，發(fā)現(xiàn)存在的問題，及時調(diào)整我們的教學策略，從而產(chǎn)生教學智慧；當期末來臨，我們還可以通過導出班課數(shù)據(jù)和教學報告，把學生在班課中查閱資源、參與活動和簽到等匯總導出成數(shù)據(jù)或明細數(shù)據(jù)表格；還可以導出成班級的教學報告，如資源報告、活動報告與學情分析等數(shù)據(jù)，來自平臺的數(shù)據(jù)真實地記錄了我們的教學歷程，為我們對教學過程的分析歸納及總體把握提供了可靠的大數(shù)據(jù)支撐。
2移動云平臺在混合式教學中的應(yīng)用
智能云平臺不僅有利于開展翻轉(zhuǎn)課堂教學，還對目前非常流行的線上線下混合式教學提供了天然的便利條件，下面是本人基于藍黑云平臺環(huán)境下開展混合式教學的實踐與啟示。2．1搭建“互聯(lián)網(wǎng)”移動資源平臺?；诨旌辖虒W理念，創(chuàng)建“網(wǎng)絡(luò)—課堂—移動端”三維一體的互動教學資源平臺［4］。將平面設(shè)計學科素材，如微課、教學PPT、知識文檔上傳到云平臺，打造數(shù)字教學網(wǎng)絡(luò)資源庫，為“網(wǎng)絡(luò)—課堂—移動端”三維一體的教學活動提供了保障，形成支持在線學習、面對面互動學習、泛在移動學習的全方位、立體化學習方式，有效解決了基礎(chǔ)水平不同、學習方式有別、理解進度不同的層次差別，極大促進了個性化學習、合作學習，形成了資源利用、學習評價、互動交流等多功能生態(tài)學習環(huán)境。2．2構(gòu)建線上線下交互模式。緣于與信息化快速發(fā)展相融合，經(jīng)過國內(nèi)外教育學者實踐驗證，實現(xiàn)線上網(wǎng)絡(luò)教學和線下面對面教學有機融合的混合式教學模式，一經(jīng)推出就得到迅速普及。該模式不但充分展現(xiàn)了學生的主體性地位，而且還有效地發(fā)揮了教師在課堂教學中的主導作用，實現(xiàn)了智能云平臺中視頻、音頻、圖片、理論知識等教育資源，與線下課堂的實踐操作、合作探究、展示評價以及課前、課中、課后的系列教學活動的有機融合，客觀地改變了課堂教學結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變了師生角色，既解放了教師，又激活了教學活動的主體對象———學生。輕松實現(xiàn)了2500多年來教育家孔子的提出的有教無類、因材施教的愿望。在線教學視頻為個性化自主學習奠定了基礎(chǔ)，根據(jù)個性需要可以反復回放，直至理解。在課堂內(nèi)也較之傳統(tǒng)教學模式更加容易實現(xiàn)分層教學，從而使得面向全體的因材施教成為可能。不同小組完成不同難易程度的學習任務(wù)，進行以學習活動為載體的學生、老師、課本、環(huán)境、資源多維交互，形成O2O線上線下新型互動學習課堂。2．3線上線下任務(wù)設(shè)計。將平面設(shè)計教程以項目來組織任務(wù)模塊，形成“線上—線下”即網(wǎng)絡(luò)和面對面教學的有機結(jié)合。每個項目根據(jù)教學目標和知識結(jié)構(gòu)，設(shè)計成3—5個學習任務(wù)，將任務(wù)在線到線上云平臺，形成云平臺學習資源，提供課前在線學習和課后鞏固。面對面學習時，指導教師根據(jù)學科目標需求、學習進程、任務(wù)特點和環(huán)境資源，結(jié)合云平臺資源選擇和組織課內(nèi)學習任務(wù)流程，并通過課內(nèi)學習互動，開展學習活動，小組利用平板或計算機開展任務(wù)學習、研討、互動、展示、評價，所有活動可全部在平臺上進行，實現(xiàn)無紙化教學。以前為實現(xiàn)線下學習成果的多元評價耗時、費力，效果差強人意，現(xiàn)在利用線上線下互動輕松有趣，可輕松實現(xiàn)多元評價，還可引進企業(yè)高管在線點評，促進教學過程與生產(chǎn)過程的對接。2．4形成性評價體系設(shè)計。形成性評價是指在教學活動過程中，為使活動效果更好而修正其自身軌道所進行的評價。其主要目的是為明確活動開展過程中存在的問題和改進的方向，及時修改或調(diào)整活動計劃，以期獲得更加理想的效果［5］。用形成性評價輔以發(fā)展性評價和終結(jié)性評價，實現(xiàn)對個體學習活動過程的評價。形成性評價是通過對課堂出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成、在線測試和在線競賽的綜合判斷來實現(xiàn)的；終結(jié)性評價是通過在線測試和在線（視聽）競賽結(jié)果與期末考試結(jié)果相結(jié)合而形成的；多元化的評價，使得教學過程規(guī)范、有序、高效，真正實現(xiàn)關(guān)注全體、從而實現(xiàn)人的全面和可持續(xù)發(fā)展。云課堂混合教學模式，如圖3所示。
3移動云平臺教學問題及對策
移動云平臺并非十全十美，正處在不斷發(fā)展完善的過程中，在教學實踐過程中還存在著一些不足，主要體現(xiàn)在以下三個方面。（1）訪問信號不好及對策。信號不好會影響到訪問平臺延遲或者上傳圖片、視頻卡頓，甚至當機，這種情況我們可通過提供WI－FI接口解決。（2）頻繁使用移動端出現(xiàn)的速度問題的對策。隨著移動端訪問云平臺次數(shù)的增加，以及下載數(shù)據(jù)、視頻或圖片會占用移動工具內(nèi)存，導致速度下降，這時需要對內(nèi)存進行及時清理，以保證運行暢通。（3）課前學習存在的問題與對策。在課前的自主學習過程中，由于受到環(huán)境和學生自覺性影響，學習效果得不到保障，因此需要教師構(gòu)建班級干部監(jiān)督管理機制，從而對學生的學習行為產(chǎn)生有效約束和規(guī)范。
4移動云平臺教學反思
近兩年，通過藍墨云平臺在平面繪圖中開展的翻轉(zhuǎn)課堂教學與線上線下混合教學實踐，逐步改變了課堂教學結(jié)構(gòu)，改變了師生在教學中的角色地位，激發(fā)了學生課堂上的學習熱情，促進了師生雙方主動建構(gòu)新型互動課堂。利用云平臺的投票和頭腦風暴功能，調(diào)查學生對云班課活動的滿意度，約88％的同學給出了積極、肯定的評價，覺得開展云平臺教學活動，便于課前預(yù)習與課后溫習，學習形式靈活多樣，同學之間、師生之間有了更多的交流。當然，還有部分學生對云平臺教學未能很好地適應(yīng)，因網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、移動終端局限，流量限制、錯失活動機會等情況，從而不能跟隨課堂活動開展，加之經(jīng)驗值偏少，也會影響到情感體驗等。有鑒于此，在以后開展云平臺移動教學前，應(yīng)提前問卷學生的現(xiàn)狀與心理愿望，要充分考慮到學生現(xiàn)實需求，找到更好的課堂教學組織方式與教學設(shè)計方案。移動混合教學是近來教學改革的熱點，在課堂中將云平臺與線上線下混合教學深度融合，對職業(yè)院校學生進一步認清云平臺在構(gòu)建智慧學習環(huán)境中的地位和作用，增強了課堂教學的互動性、趣味性，最大限度地體現(xiàn)了學生的主體地位，促進師生之間、生生之間情感交流，也培養(yǎng)了學生自主學習、合作探究、創(chuàng)新研究問題的能力［6］。
5總結(jié)
通過云班課在計算機平面設(shè)計課程中的運用，先后開展了翻轉(zhuǎn)課程和線上線下混合教學實踐活動，引領(lǐng)了課堂教學改革，構(gòu)建了新型的師生關(guān)系，搭建了數(shù)字信息化教學環(huán)境，激發(fā)了學生潛在的學習欲望，提高了課堂教學效率，促進傳統(tǒng)課堂向智慧型和創(chuàng)新型課堂轉(zhuǎn)變。同時，新型的教學結(jié)構(gòu)對教師來說是機遇也是挑戰(zhàn)，需要為師者不斷地學習來提升信息素養(yǎng)，才能與時俱進，跟上時展的步伐。
參考文獻
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線上線下混合式教學如何開展范文第5篇
【關(guān)鍵詞】慕課 高職院校 物流管理專業(yè) 教學改革
【基金項目】課題類別：常州信息職業(yè)技術(shù)學院科研課題，課題名稱：基于“慕課”的物流管理專業(yè)教學改革探索，課題編號：CCIT201506010。
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0218-02
一、引言
慕課是MOOCs（MassiveOpenOnline Courses）的音譯，即大規(guī)模開放式在線課程。2008年Dave Cormier 與Bryan Alexander兩位教授提出“慕課”的概念以來得到迅速發(fā)展。
復旦大學認為慕課“要以學生為中心，關(guān)注學習成效，重點是加強課程內(nèi)容建設(shè)與推進混合式教學改革，而非做大學不擅長的市場與平臺?！焙邶埥r(nóng)業(yè)工程職業(yè)技術(shù)學院開展了《物流運輸管理》慕課資源開發(fā)與建設(shè)。北京交通大學的汝宜紅教授在“中國慕課大學”平臺上開設(shè)了《物流學》。南京信息職業(yè)技術(shù)學院的杜會敏認為“慕課”可以推進物流專業(yè)教學改革。
本文立足于高職院校物流管理專業(yè)，依據(jù)物流管理專業(yè)學生的學習特點，在現(xiàn)有的物流管理專業(yè)教學方法的基礎(chǔ)上，展開基于“慕課”的高職院校物流管理專業(yè)教學改革方法探索。
二、實施“慕課”存在的困難分析
（1）基于“慕課”的物流管理專業(yè)課程教學內(nèi)容的設(shè)計
“慕課”課程有其自身的特點，不是把簡單的把原來的教學材料放到網(wǎng)上，而是要利用網(wǎng)絡(luò)整合教學資源，重新劃分和描述每門課程的知識點。結(jié)合物流管理專業(yè)學生的學習特點，每次課程時間一般控制在5―15分鐘適宜，知識點應(yīng)小而且獨立。
教學資源的整合、教學內(nèi)容的設(shè)計、知識點如何重新劃分和描述、高質(zhì)量且符合教學內(nèi)容視頻的錄制都是非常耗時耗力的工作，這是“慕課”化教學改革的重點也是難點。
（2）科學合理的評價體系的設(shè)計
采用“慕課”化教學后，如何公平的體現(xiàn)學生的學習效果取決于科學合理的評價體系，采用合適的學習效果評價體系將很大程度上影響教學效果與學生的學習積極性。
（3）教師與學生角色的重新定位
目前物流管理專業(yè)理論課程的教學一般采用任務(wù)驅(qū)動教學、情境教學、項目教學或案例教學，但仍然是以教師的灌輸和學生的被動接受為主。
“慕課”浪潮下，教師和學生都必須重新定位自己的角色。教師不再是知識的灌輸者，而是“慕課”資源的創(chuàng)造者和傳播者。教師就像是“導演”，以學生為中心，編排好每次課的“劇本”，好的“劇本”應(yīng)抓住學生的興趣點，激發(fā)學生的學習熱情。
同時，學生也應(yīng)該轉(zhuǎn)變“被動性、依賴性、統(tǒng)一性、虛擬性、認同性”的學習觀念，變被動為主動。但是傳統(tǒng)的被動學習觀念已經(jīng)養(yǎng)成，如何引導學生從被動到主動也是教學改革的難點之一。
三、“慕課”推動下教學改革的探索之路
（1）建立“慕課”教學團隊，打造優(yōu)質(zhì)課程資源
高職院校的物流管理專業(yè)課程主要由實踐教學和理論教學兩類構(gòu)成。實踐課更注重學生的動手實踐操作能力，筆者認為不適合采用“慕課”形式教學，理論課更適合“慕課”教學方式。
“慕課”資源的建設(shè)，首先要做的就是梳理物流管理專業(yè)課程體系，結(jié)合專任教師自身研究方向，組建課程團隊，注重課程之間的銜接，重修劃分和描繪課程知識點，教學資源共享，避免重復建設(shè)。
師資的培養(yǎng)和建設(shè)是完成以上幾點的保證，教師的現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用能力、課程設(shè)計能力、團隊協(xié)作能力要緊跟“慕課”建設(shè)的需求。教師應(yīng)定期主動參加培訓和學習，同時，高職院校也應(yīng)提供多渠道學習平臺，并建立長效機制鼓勵教師學習與自我提升。
（2）“慕課”+“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學
“慕課”有其自身的局限，如果課程完全實行網(wǎng)絡(luò)教學則很難保證高質(zhì)量的教學效果，采用“慕課”+“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學可以同時發(fā)揮“慕課”和課堂教學的優(yōu)點。
找到“慕課”與“翻轉(zhuǎn)課堂”的一個平衡點，學生線上完成課程主要內(nèi)容的學習，教師線下采用“翻轉(zhuǎn)課堂”的形式對學生自學知識進行梳理和強化，實現(xiàn)線上線下“雙互動”。
（3）多元化學習效果評價體系
以往的學習效果評價一般都采用教師評價。“慕課”+“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學后，應(yīng)該采用學生自主評價和教師評價相結(jié)合，同時應(yīng)該合理地配上學習效果分數(shù)和線下考核成績分數(shù)比例。
（4）營造自主學習的校園氛圍
高職院校應(yīng)該大力推進“慕課”校園氛圍，宣傳“慕課”化學習的目的和優(yōu)點，讓“慕課”成為一種常態(tài)化學習方式。
四、結(jié)語
“慕課”在全球以及中國高校的迅速發(fā)展，其所帶來的變化將深刻影響未來的高等教育。面對“慕課”浪潮，政府應(yīng)出臺相關(guān)規(guī)范，促進其在我國的良性發(fā)展，高職院校更應(yīng)主動參與，打造自己的品牌課程，同時加強教師培訓，讓教師在參與“慕課”的建設(shè)不斷提高專業(yè)素質(zhì)。
參考文獻：
[1]丁麗，閆燦.網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)與高職院校教學改革，成人教育[J].2014（7）
