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概念教學(xué)法范文第1篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)生 數(shù)學(xué)概念 教學(xué)

概念教學(xué)對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科尤其重要。不明概念，無(wú)法學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。何為“概念”？概念又稱“涵義”， 它是人類思維的"細(xì)胞。各種能力都是以概念為基礎(chǔ)。何謂“數(shù)學(xué)概念”？數(shù)學(xué)概念間客觀實(shí)際中數(shù)量關(guān)系和空間形式的基本屬性在大腦中的反應(yīng)。是形成數(shù)學(xué)能力的基礎(chǔ)。為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，如運(yùn)算、邏輯思維、空間想象能力、創(chuàng)新能力等都是建立在一定的概念基礎(chǔ)之上。小學(xué)生正處在邏輯抽象思維形成的階段上，要使他們?nèi)妗⒄_的理解數(shù)學(xué)概念，就應(yīng)該靈活采取各種教學(xué)方法。教育應(yīng)該走進(jìn)小學(xué)生思維空間，用適合小學(xué)生本身的語(yǔ)言把概念重新展現(xiàn)在他們面前。根據(jù)筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，把數(shù)學(xué)概念教學(xué)的具體方法歸納如下：

一、結(jié)合生活，從實(shí)際中進(jìn)行概念引入

數(shù)學(xué)來(lái)自現(xiàn)實(shí)生活，小學(xué)生生活周圍處處有數(shù)學(xué)，結(jié)合生活實(shí)際引入概念是一個(gè)有效的途徑。小學(xué)生從瓣手指到簡(jiǎn)單的運(yùn)用計(jì)算機(jī)，都是在生活中不斷總結(jié)而學(xué)習(xí)獲得的。要從生活實(shí)際出發(fā)，深化小學(xué)生的概念基礎(chǔ)，就必須熟悉小學(xué)生的生活環(huán)境。如在學(xué)習(xí)比較數(shù)值大小時(shí)，“2”和“3”的大小，可以把“2顆糖”和“3顆糖”放在學(xué)生面前，讓學(xué)生選擇，當(dāng)學(xué)生選擇3顆糖時(shí)，可以問(wèn)為什么會(huì)選擇“3”，這樣讓他們?cè)趯?shí)際生活中真正體會(huì)到比較大小的概念。

其次，還可利用小學(xué)生在生活實(shí)際中比較熟悉的一些知識(shí)， 概括出新的概念。例如: 在引入平行四邊形概念時(shí)， 先出示兩組不同長(zhǎng)度的四根小木棒， 教師進(jìn)行演示， 讓學(xué)生觀察后， 然后把這四根小棒釘成一個(gè)長(zhǎng)方形。又讓學(xué)生觀察這個(gè)長(zhǎng)方形， 然后， 教師又進(jìn)行演示， 把它向其中一頭拉斜， 讓學(xué)生觀察教師演示后的形狀， 引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)這時(shí)的長(zhǎng)方形變形后有什么特點(diǎn)。 這時(shí)學(xué)生可以說(shuō)出:兩組對(duì)邊的木條長(zhǎng)度相等， 但四個(gè)角又不是直角，　因此這樣就在小學(xué)生思維中形成了平行四邊形的概念。

又如素?cái)?shù)、合數(shù)的概念是通過(guò)它們有多少個(gè)約數(shù)來(lái)劃分的。教學(xué)時(shí)，可以先從復(fù)習(xí)約數(shù)的概念入手，然后讓學(xué)生找出1、5、8、13、15各數(shù)中的約數(shù)，再引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較，進(jìn)行分類。通過(guò)分析，就能得出三類：

第一類 5的約數(shù)有：1，5；13的約數(shù)有：1，13。

只有約數(shù)1和它本身，5和13是素?cái)?shù)。

第二類 8的約數(shù)有：1，2，4，8；15的約數(shù)有：1，3，5，15。

除了約數(shù)1和它本身外，還有其他的約數(shù)，8和15是合數(shù)。

第三類 1的約數(shù)有：1。

只有約數(shù)1本身，所以說(shuō)1既不是素?cái)?shù)也不是合數(shù)。

這樣，就把自然數(shù)清楚地分為三類，并建立了素?cái)?shù)、合數(shù)的概念。

二、利用直觀教學(xué)法，補(bǔ)充并深化數(shù)學(xué)概念

由于小學(xué)生認(rèn)識(shí)程度的限制，在教材中大部分概念沒(méi)有下準(zhǔn)確的定義，但是這些概念對(duì)于解決實(shí)際數(shù)學(xué)問(wèn)題又是非常重要的。因此，這就給教者留下了一項(xiàng)非常艱巨的任務(wù)。在概念教學(xué)難以入手時(shí)，不妨嘗試?yán)弥庇^的具體形象，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)概念的本質(zhì)屬性。如小學(xué)生認(rèn)識(shí)“米”的概念時(shí)，首先通過(guò)觀察米尺初步直觀認(rèn)識(shí)1米有多長(zhǎng)，接著將米尺與鉛筆、身高、課桌面的長(zhǎng)進(jìn)行比較，進(jìn)一步直觀認(rèn)識(shí)1米的大約長(zhǎng)度，然后讓學(xué)生與同桌合作，用米尺量教室的長(zhǎng)，這既是對(duì)米的概念的進(jìn)一步強(qiáng)化，又是對(duì)學(xué)生動(dòng)手能力的一次鍛煉。

對(duì)于太難理解的概念就可以暫時(shí)不給定義或者采用階段逐步滲透的辦法。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)概念還是抽象的，他們形成數(shù)學(xué)概念，一般都要有相應(yīng)的感性經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而且要經(jīng)歷一番把感性材料在腦子里來(lái)回往復(fù)。從模糊到逐漸分明，從許多有一定聯(lián)系的材料中，通過(guò)自己操作，思維活動(dòng)逐步建立起事物的一般表象。在教學(xué)中，更要加強(qiáng)演示，操作。讓學(xué)生通過(guò)摸一摸，擺一擺，拼一拼來(lái)讓學(xué)生體會(huì)這些概念，理解概念和掌握概念。例如，在教學(xué)“長(zhǎng)方體”表面積時(shí)讓學(xué)生動(dòng)手操作和觀察長(zhǎng)方體實(shí)物，又拿出一個(gè)長(zhǎng)方體紙合，先讓學(xué)生觀察它的構(gòu)造。然后把紙合沿著棱剪開，教師接著展開。讓學(xué)生注意，展開前長(zhǎng)方體的每個(gè)面，在展開后是哪個(gè)面，為了便于對(duì)照，可以在展開前的每個(gè)面上，分別用“上”“下”“前”“后”“左”“右”標(biāo)明它們分別是原來(lái)長(zhǎng)方體的哪個(gè)面。然后，提問(wèn)：長(zhǎng)方體有幾個(gè)面？哪些面的面積是相等的？引導(dǎo)學(xué)生把這些感性材料加以分析，終合，概括長(zhǎng)方體6個(gè)面的總面積。這樣學(xué)生就能抓住長(zhǎng)方體本質(zhì)特征，形成概念。

這樣教師借助于直觀教學(xué)，運(yùn)用學(xué)生原有的基礎(chǔ)知識(shí)，逐步抽象，環(huán)環(huán)緊扣，層次清楚，通過(guò)實(shí)物演示，使學(xué)生建立表象，從而解決了數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性與兒童思維形象性。

三、化抽象為具體，強(qiáng)化數(shù)學(xué)概念

在教學(xué)中有很多數(shù)量關(guān)系都是從具體生活中表現(xiàn)出來(lái)的，因此，在教學(xué)中要充分利用學(xué)生的生活實(shí)際，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行具體與抽象的連貫。把抽象的內(nèi)容轉(zhuǎn)變成具體的生活知識(shí)，在學(xué)生思維過(guò)程中強(qiáng)化抽象概念。

如：在教學(xué)乘法交換律的同時(shí)，一般讓學(xué)生先解答這樣的習(xí)題：一種鉛筆，每盒10支，每支0.5元，買3盒鉛筆需要多少元？學(xué)生在解答中發(fā)現(xiàn)，這樣的題可有兩種方法解答。一種是先求出每盒的總價(jià)，再求出3盒的總價(jià)。那列式為：（0.5×? 10）×? 3 =15（元）。另一種先算出：一共有幾支鉛筆？再求出3盒多少元？那么列式是：0.5 × （10 ×? 3）=15 （元）。這樣借助于學(xué)生熟悉生活情景，把抽象的問(wèn)題變得具體些。

又如：在學(xué)習(xí)“體積”概念時(shí)，教師可以通過(guò)將兩個(gè)不同大小的石頭扔到同樣的圓柱水杯中，然后觀察兩個(gè)水杯水的高度來(lái)展現(xiàn)石頭體積的大小。這樣將抽象的體積概念就轉(zhuǎn)變?yōu)榱怂唧w的高度，對(duì)于尚未形成抽象思維方式的小學(xué)生來(lái)說(shuō)就更容易掌握。

總之，從概念引入深化的教學(xué)方式是多種多樣的，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在實(shí)際生活中引入——理解——鞏固——深化的途徑形成概念。并通過(guò)不斷做練習(xí)來(lái)鞏固新概念。同時(shí)，我們不能忽視糾正小學(xué)生不正確的學(xué)習(xí)概念的方法。

四、糾正錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)概念方法

在目前小學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，出現(xiàn)了很多錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)概念方法，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，影響了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣及信心，主要表現(xiàn)一下幾點(diǎn)：

1、死記硬背

由于概念本身的抽象性，給學(xué)習(xí)增加了難度，進(jìn)而不少同學(xué)干脆采取“死記硬背”方式。這種方式確實(shí)簡(jiǎn)單，省事，可以節(jié)約大量學(xué)習(xí)時(shí)間。然而，這種方式帶給人們負(fù)面影響卻是無(wú)法估計(jì)的。最直接的消極影響體現(xiàn)在解題方面，由于對(duì)概念沒(méi)有理解，導(dǎo)致解題時(shí)“束手無(wú)策或困難重重”。其次，由于沒(méi)有經(jīng)歷概念形成過(guò)程，抽象、概括及歸納思維及相應(yīng)的能力也無(wú)法得到發(fā)展及提高。

2、孤立地學(xué)習(xí)概念

不少同學(xué)學(xué)習(xí)概念時(shí)，總是習(xí)慣于一個(gè)概念一個(gè)概念的去學(xué)習(xí)，孤立地看待概念，無(wú)法將不同概念形成體系，不能在概念系統(tǒng)中學(xué)習(xí)概念。如此，對(duì)概念的理解流于形式及膚淺，學(xué)習(xí)效果自然大打折扣。

3、概念與應(yīng)用脫節(jié)

概念教學(xué)法范文第2篇

論文摘要：概念教學(xué)法是目前我國(guó)高校哲學(xué)原理教 學(xué)采用的基本方法，概念教 學(xué)法存在三個(gè)方面的前提性失誤 ，這是哲學(xué)原理教學(xué)效果差的根本原 因?，F(xiàn) 實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法則是克服概念教學(xué)法失誤和改善哲學(xué)原理教學(xué)效果的當(dāng)然選擇。

概念教學(xué)法是現(xiàn)在我國(guó)高校哲學(xué)原理教學(xué)采用的基本教學(xué)方法。概念教學(xué)法，是指哲學(xué)教學(xué)從概念定義開始，從概念到概念推演，最多是中間穿插一些例子來(lái)說(shuō)明哲學(xué)概念和理論。概念教學(xué)法從概念到概念講解加上一些例子解釋，很容易讓人產(chǎn)生如下理解：“哲學(xué)就是理論的推演，學(xué)哲學(xué)就是學(xué)習(xí)概念定義的方法，就是清晰地定義一個(gè)一個(gè)的概念，學(xué)習(xí)理論推演的技巧，用生活現(xiàn)實(shí)解釋哲學(xué)理論，把握哲學(xué)理論?！边@種理解是有道理的因?yàn)楦拍罱虒W(xué)法確實(shí)是把概念的清晰定義和概念推演作為哲學(xué)的學(xué)科特征，把概念體系的把握作為哲學(xué)學(xué)習(xí)的目的但這種理解和概念教學(xué)法都是錯(cuò)誤的。

一、 概念教學(xué)法誤解了哲學(xué)、哲學(xué)思維方法及哲學(xué)

第一，概念教學(xué)法否定了一般的哲學(xué)理論產(chǎn)生的過(guò)程和結(jié)論的區(qū)別，在一般的意義上誤解了哲學(xué)理論的性質(zhì)，把哲學(xué)等同于哲學(xué)概念體系，把哲學(xué)思維等同于純概念思維。之所以如此 ，是因?yàn)楦拍罱虒W(xué)法僅僅看到了作為哲學(xué)思維結(jié)論的概念體系，沒(méi)有看到哲學(xué)概念體系所解決的哲學(xué)問(wèn)題是從現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題來(lái)的 ，沒(méi)有看到人類正是從對(duì)現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的具體思維上升到理論思維才逐步形成哲學(xué)概念體系的，哲學(xué)概念體系形成之前還有更為重要的具體思維過(guò)程和理論思維過(guò)程。哲學(xué)的思維不是一開始就是純概念思維，而是先從現(xiàn)實(shí)生活中社會(huì)的重大問(wèn)題、科學(xué)的問(wèn)題、個(gè)人生存的問(wèn)題的具體思維等開始 ，后來(lái)才開始對(duì)具體思維的觀念前提和預(yù)設(shè)進(jìn)行思維，對(duì)思維的主體、規(guī)則和語(yǔ)言進(jìn)行思考。對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)理論的思考必須容納現(xiàn)實(shí)生活的新經(jīng)驗(yàn)，才能形成新的視域 ，從傳統(tǒng)哲學(xué)理論中提出有價(jià)值的哲學(xué)新問(wèn)題。

哲學(xué)思維雖然不是純概念思維，但哲學(xué)思維必須運(yùn)用概念進(jìn)行思維，而且在理論思維階段主要是通過(guò)概念辨析進(jìn)行思維，所以就要進(jìn)行必要的概念定義和概念推演；但哲學(xué)思維又不是純粹 的概念思維 ，而是概念思維和經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)傳統(tǒng)之間的互動(dòng)，是為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和哲學(xué)理論問(wèn)題而進(jìn)行的問(wèn)題思維；哲學(xué)概念的提出、區(qū)分及概念定義的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和相關(guān)哲學(xué)理論問(wèn)題的需要而展開的。哲學(xué)思考是從問(wèn)題思維到概念辨析，而不是從概念辨析到建構(gòu)理論體系，如果把概念的定義、清晰性和概念推演當(dāng)作是哲學(xué)的學(xué)科特征顯然是把手段當(dāng)成了目的。

第二，概念教學(xué)法把哲學(xué)等同于理論哲學(xué)，以理論哲學(xué)的范式解讀所有的哲學(xué)理論，忽視了實(shí)踐哲學(xué)的存在和哲學(xué)的實(shí)踐品格，也僅僅把理論體系的邏輯關(guān)系的把握當(dāng)作是哲學(xué)教學(xué)的目的。概念教學(xué)法實(shí)質(zhì)上把哲學(xué)思考限定在理論世界之內(nèi)，進(jìn)行純概念的推演，把現(xiàn)實(shí)生活歸屬到抽象的理論世界中，不關(guān)心現(xiàn)實(shí)生活世界的問(wèn)題的解釋和解決，而這正是理論哲學(xué)的范式特征。所以概念教學(xué)法是以理論哲學(xué)的范式解讀所有的哲學(xué)理論包括哲學(xué)。哲學(xué)是實(shí)踐哲學(xué)而不是理論哲學(xué)，是分析說(shuō)明和解答現(xiàn)實(shí)生活的武器，是行動(dòng)的指南 ，而不是僵死的概念體系。哲學(xué)和哲學(xué)的教學(xué)要有生命力，一定要關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活的問(wèn)題 ，為解釋和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供最根本的理論支持。這就應(yīng)該采用現(xiàn)實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法，從具體的現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題開始談起，逐步上升到哲學(xué)分析，在這種分析中向?qū)W生傳授哲學(xué)的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)其哲學(xué)精神。

二、哲學(xué)教師對(duì)哲學(xué)教學(xué)語(yǔ)言的觀念誤區(qū)

哲學(xué)教師把哲學(xué)教學(xué)語(yǔ)言和哲學(xué)理論表述的語(yǔ)言相混淆。哲學(xué)理論主流表述方式是概念化的 (雖然有些哲學(xué)家采用形象的表達(dá)方式)。一般不采取感性形象的方式，哲學(xué)教材也采取了概念化的敘述方式，哲學(xué)教師把哲學(xué)教學(xué)的表達(dá)方式等同于哲學(xué)理論的主流表達(dá)方式，把哲學(xué)教學(xué)的語(yǔ)言等同于哲學(xué)理論的主流表述語(yǔ)言，這是采用概念定義和概念推演的方式講哲學(xué)課的重要原因；概念教學(xué)法也與對(duì)哲學(xué)本性的誤解有關(guān) ，它沒(méi)有看到在抽象的概念定義和概念推演的背后是感性具奉的現(xiàn)實(shí)生活。筆者認(rèn)為，應(yīng)該把哲學(xué)教學(xué)語(yǔ)言和哲學(xué)理論表述的語(yǔ)言區(qū)別開來(lái)，哲學(xué)教學(xué)的語(yǔ)言不一定要和哲學(xué)理論表述的形式相同；即使哲學(xué)教學(xué)的語(yǔ)言要和哲學(xué)理論表達(dá)的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象兩種方式， 為哲學(xué)理論的表達(dá)有感性形象和理性抽象兩種方式，黑格爾的表達(dá)方式是哲學(xué)的，薩特和加繆的表達(dá)方式也是哲學(xué)的，所以哲學(xué)教學(xué)的語(yǔ)言表述包括課堂講授也可以不采取嚴(yán)格的概念定義和概念推演的方式，因?yàn)檫@種方式使教學(xué)語(yǔ)言呆板，使教學(xué)缺乏吸引力、感染力和說(shuō)服力。為改善哲學(xué)教學(xué)，必須充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體的作用，充分利用學(xué)生的感性興趣 、情感和意志等非理性 素，使學(xué)生愿意學(xué)喜歡學(xué)、能夠輕松地學(xué)下去，使哲學(xué)教學(xué)語(yǔ)言生動(dòng)形象。必須放棄傳統(tǒng)的慨念教學(xué)法，采取現(xiàn)實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法，使學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活具體問(wèn)題的描述、分析和討論過(guò)程中，去學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)哲學(xué)的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法以及背后的精神和德性。

現(xiàn)實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法不僅是必要的，也是可行的，只要哲學(xué)講授和引導(dǎo)的基本思路清晰，只要不面面俱到，通過(guò)形象的描述、趣味的語(yǔ)言和多變的句式，要傳達(dá)的不是煩瑣的概念體系，而是理論本身的核心——哲學(xué)的精神和基本的立場(chǎng)觀點(diǎn)方法 ，完全可以在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，通過(guò)大量形象的語(yǔ)言表達(dá)和高效的理性抽象提煉的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的世界觀人生觀價(jià)值觀和理論思維能力的目的。

現(xiàn)實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法要求哲學(xué)原理教師抓主干、略枝葉，在復(fù)雜的概念之網(wǎng)的背后抓住哲學(xué)理論的核心和精神實(shí)質(zhì)，把握它的基本立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，然后 (自己或引導(dǎo)學(xué)生)對(duì)具體的現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題進(jìn)行描述、分析、討論和總結(jié)。

三、哲學(xué)教師對(duì)學(xué)生的誤解

一是教師認(rèn)為學(xué)生是沒(méi)有哲學(xué)思維能力和哲學(xué)自學(xué)能力的人 不少哲學(xué)教師認(rèn)為，學(xué)生是沒(méi)有哲學(xué)思維能力和自學(xué)能力的人，每一個(gè)哲學(xué)概念都要講，每～個(gè)哲學(xué)理論都要講，所以哲學(xué)教學(xué)就只能由老師作概念定義和概念推演，從頭講到尾，理所當(dāng)然。實(shí)際上，這種想法也是錯(cuò)誤的，因?yàn)檎軐W(xué)思維不是先定義概念再解決問(wèn)題，而是為了解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和哲學(xué)問(wèn)題去進(jìn)行必要的概念定義，所以必須采取其他的符合哲學(xué)本性和符合學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的教學(xué)法。

現(xiàn)實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法是符合哲學(xué)本性和學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律的教學(xué)方法。真正的哲學(xué)永遠(yuǎn)不能滿足于現(xiàn)成的結(jié)論，而是從解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的需要出發(fā)，追問(wèn)具體問(wèn)題的思考和解決方法的觀念前提，乃至于追問(wèn)整個(gè)時(shí)代精神的觀念前提，進(jìn)行相關(guān)的哲學(xué)思考，尋求哲學(xué)理論的根據(jù)和理由，追尋更好的道理來(lái)推進(jìn)理論的創(chuàng)新和現(xiàn)實(shí)的改造，為此，就要不斷地和現(xiàn)實(shí)、和哲學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行對(duì)話，在不同的人之間、不同的哲學(xué)理論之間進(jìn)行對(duì)話，通過(guò)對(duì)話進(jìn)行更好的批判。伽達(dá)默爾說(shuō)： “根本不存在比開放談話更高的原則。要預(yù)先承認(rèn)談?wù)Z對(duì)方的可能權(quán)利 ，甚而他們的優(yōu)勢(shì)。我認(rèn)為我們能從一位哲學(xué)教授那里所能要求的就只是這種說(shuō)話的方式?！?/p>

哲學(xué)教學(xué)的開放談話形式 (對(duì)話)符合哲學(xué)的本性，更是符合實(shí)踐哲學(xué)本性的，而單純的 (或主要是)老師講授是很難體現(xiàn)哲學(xué)的批判精沖的，因?yàn)槔蠋熀蛯W(xué)生的感受、思維、知識(shí) 、價(jià)值觀和世界觀等都是有局限的，惟有通過(guò)師生對(duì)話、生生對(duì)話，才能充分展示各 自關(guān)心的問(wèn)題和觀點(diǎn)，在不同觀點(diǎn)的交流、比較和交鋒中，充分地進(jìn)行質(zhì)疑、追問(wèn)、求證、反駁等，才能比單純的自我批判進(jìn)行更好的批判，使學(xué)生學(xué)習(xí)如何進(jìn)行哲學(xué)思考，理解和學(xué)習(xí)哲學(xué)的批判精神和馬克思豐義哲學(xué)的徹底批判精神，也才能更好地滿足學(xué)生作為平等的人被尊重和自我表達(dá)的心理需求，參與的積極性更高。而且雖然學(xué)生對(duì)哲學(xué)所知甚少，但這并不妨礙他們可以從具體問(wèn)題的思考開始上升到哲學(xué)思考，不妨礙他們可以和老師及同學(xué)進(jìn)行有效的哲學(xué)對(duì)話和批判，學(xué)生可以更多地通過(guò)師生對(duì)話、學(xué)生分組討論、課堂辯論 (后兩種形式包含教師分析總結(jié)引導(dǎo))等形式參與到課堂教學(xué)中去。因?yàn)閷W(xué)生是有哲學(xué)思維能力的人，現(xiàn)實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法符合學(xué)生的思維能力。

二是哲學(xué)教師對(duì)學(xué)生感興趣的問(wèn)題的輕視。因?yàn)楦拍罱虒W(xué)法關(guān)心的不是現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決，而是僅僅用現(xiàn)實(shí)生活實(shí)例解釋哲學(xué)概念體系，所以教師用 自己感興趣的問(wèn)題替代學(xué)生感興趣的問(wèn)題，認(rèn)為只要自己的素材和問(wèn)題能說(shuō)明哲學(xué)理論就行，不管學(xué)生是否感興趣，或者認(rèn)為學(xué)生感興趣的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題不值一談，太小家子氣。實(shí)際上，哲學(xué)的實(shí)踐性和批判性要求哲學(xué)必須關(guān)注生活現(xiàn)實(shí)，那么關(guān)注大學(xué)生的人生現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，解答大學(xué)生的疑惑就是題中應(yīng)有之意。大學(xué)階段人生問(wèn)題和大學(xué)生感興趣的其他問(wèn)題是大學(xué)生而臨的必須解決或回答的問(wèn)題，哲學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法可以從大學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題如學(xué)習(xí)、就業(yè)失業(yè)、校園消費(fèi)攀比、網(wǎng)聊、戀愛(ài)、追星、人生成功、社會(huì)保障制度建設(shè)等問(wèn)題人手開始分析，由近及遠(yuǎn)、由小到大、由感性到理性使學(xué)生的認(rèn)識(shí)逐漸提升到哲學(xué)理論層次，再由一種哲學(xué)觀點(diǎn)到幾種哲學(xué)觀點(diǎn)的比較，自覺(jué)地選擇哲學(xué)，這符合學(xué)生的心理需要和認(rèn)識(shí)發(fā)展的規(guī)律 ，能把解答學(xué)生的疑惑和哲學(xué)理論教育的目的自然地結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)滲透教育。實(shí)踐證明，講學(xué)生感興趣的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是增強(qiáng)哲學(xué)原理教學(xué)吸引力、感染力和說(shuō)服力的有效手段。

三是概念教學(xué)法也把學(xué)生整體的人格等同于單純的理性人格，這是教師忽視學(xué)生感興趣的問(wèn)題和排斥學(xué)生感興趣的語(yǔ)言的重要原因。

綜上所述，概念教學(xué)法存在對(duì)哲學(xué)和哲學(xué)、哲學(xué)教學(xué)語(yǔ)言及哲學(xué)教學(xué)對(duì)象三個(gè)方面的觀念前提錯(cuò)誤，這是哲學(xué)原理教學(xué)實(shí)際效果差的根本原因，所以為了改善教學(xué)效果，必須放棄概念教學(xué)法，采用現(xiàn)實(shí)問(wèn)題哲學(xué)分析——對(duì)話法。

概念教學(xué)法范文第3篇

化學(xué)概念是在特定情境或需求中而形成的，為了全面而深入地闡釋某一研究對(duì)象，需要從不同角度和維度對(duì)其進(jìn)行分類研究，這樣就會(huì)形成多組既相互獨(dú)立又相互交叉的概念，因此化學(xué)概念不會(huì)孤立地存在，而是與其他化學(xué)概念相互作用共同編織起化學(xué)學(xué)科體系，可以說(shuō)化學(xué)概念是化學(xué)學(xué)科大廈的基石。正確理解化學(xué)概念的內(nèi)涵和外延、準(zhǔn)確把握化學(xué)概念與其相關(guān)概念之間的關(guān)系是應(yīng)用有關(guān)概念解決相關(guān)問(wèn)題的先決條件，也是學(xué)好化學(xué)的前提，因此它也成為化學(xué)概念復(fù)習(xí)課的主要教學(xué)目標(biāo)之一。本文就圖示教學(xué)法在化學(xué)概念拖敖萄е械撓τ錳柑缸約旱奶寤岷腿鮮丁

化學(xué)相關(guān)概念之間的關(guān)系類型主要有種屬關(guān)系和衍生關(guān)系兩大類情況，由于這兩類關(guān)系形成的條件不同，因此在用圖示表示的時(shí)候就會(huì)形成不同的示圖形態(tài)。

一、種屬關(guān)系――屬概念與其下多個(gè)種概念之間的相互關(guān)系

圖示法一個(gè)顯著特點(diǎn)是比較容易獲得明確的概念外延，以便于和其他相關(guān)概念加以比較和分析，厘清各相關(guān)概念之間的關(guān)系（包含關(guān)系、并列關(guān)系、交叉關(guān)系等），從而有利于學(xué)生更加準(zhǔn)確理解相關(guān)概念。

對(duì)于按照單一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類的各個(gè)種概念之間的關(guān)系比較簡(jiǎn)單，它們之間屬于并列關(guān)系，不存在交叉或包含現(xiàn)象，因此通?？捎脭?shù)軸或餅圖形式來(lái)呈現(xiàn)。例如有關(guān)屬概念“分散系”下的三個(gè)種概念之間的關(guān)系可用圖1來(lái)表示。

但是化學(xué)中更常見的是研究者將同一研究對(duì)象根據(jù)實(shí)際需要按不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，這樣就形成了同一屬概念下多組相互交叉的種概念。在具體教學(xué)中，教師可以根據(jù)這些概念的外延進(jìn)行適當(dāng)?shù)目臻g布局，設(shè)計(jì)成一張有意義的示圖，以幫助學(xué)生厘清它們間的相互關(guān)系。

例如，在復(fù)習(xí)有關(guān)化學(xué)反應(yīng)時(shí)，用圖2直觀地呈現(xiàn)出各反應(yīng)類型之間的相互關(guān)系：氧化還原反應(yīng)與非氧化還原反應(yīng)是對(duì)立關(guān)系，即非此即彼的關(guān)系，其中置換反應(yīng)一定屬于氧化還原反應(yīng)，而復(fù)分解反應(yīng)一定是非氧化還原反應(yīng)，至于化合反應(yīng)和分解反應(yīng)要視具體情況而定，而虛框表示離子反應(yīng)，它清楚地表明了離子反應(yīng)與四個(gè)基本反應(yīng)類型之間的關(guān)系。

又如，中學(xué)階段化合物分類方法有多種，其中按物質(zhì)組成和性質(zhì)（分為酸、堿、鹽、氧化物）與按溶液中或熔融狀態(tài)下能否導(dǎo)電（分為電解質(zhì)和非電解質(zhì)）是中學(xué)化學(xué)教學(xué)重點(diǎn)，它與學(xué)生的離子方程式書寫能力息息相關(guān)。在進(jìn)行物質(zhì)分類復(fù)習(xí)教學(xué)時(shí)，將它們進(jìn)行歸納整理形成圖3所示知識(shí)體系，該體系不僅告訴學(xué)生酸、堿、鹽都是電解質(zhì)，只有部分氧化物（金屬氧化物和水）屬于電解質(zhì)這一事實(shí)，同時(shí)也讓學(xué)生明白電解質(zhì)除了酸、堿、鹽、氧化物外還可以是其他類別物質(zhì)（如酚類、醇鈉等）這一事實(shí)，從而加深學(xué)生對(duì)酸、堿、鹽、氧化物與電解質(zhì)之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)。

用圖示法表示同一屬概念（上位概念）下多組種概念（下位概念）間的關(guān)系時(shí)，關(guān)鍵在于組織者必須能夠準(zhǔn)確把握每個(gè)種概念的內(nèi)涵和外延，然后將它們合理排布在同一區(qū)域之內(nèi)（該區(qū)域表示的是同一屬概念）。如果兩組概念的上位概念不同，則不可以用上述圖示表示。

二、衍生關(guān)系――中心概念與其衍生概念間的相互關(guān)系

為了更加全面地研究某一事物，常常會(huì)從不同角度進(jìn)行研究，這樣就會(huì)產(chǎn)生一系列衍生品，表現(xiàn)在學(xué)科體系上就是從中心概念衍生出一系列相關(guān)概念，所有這些衍生概念都是為了豐富中心概念之內(nèi)涵。因此這些衍生概念與中心概念之間一定是通過(guò)某一研究方向或研究思路而產(chǎn)生聯(lián)系的。

例如：物質(zhì)的量（n）是化學(xué)學(xué)科的一個(gè)核心概念，它是溝通宏觀物質(zhì)數(shù)量和微觀粒子數(shù)目之間的橋梁。由于微觀粒子數(shù)目是無(wú)法通過(guò)測(cè)量手段直接獲取的，而常常是通過(guò)測(cè)量物質(zhì)的某一宏觀量再通過(guò)它們之間的換算關(guān)系來(lái)間接獲得。為了便于測(cè)量宏觀物質(zhì)的數(shù)量，在實(shí)際操作中，氣體或液體（包含溶液）通常測(cè)量其體積，而固體通常稱量其質(zhì)量，根據(jù)實(shí)際測(cè)量的物理量核心概念間的聯(lián)系分別產(chǎn)生了三個(gè)衍生概念（氣體摩爾體積、摩爾質(zhì)量、物質(zhì)的量濃度），它們之間的邏輯關(guān)系可以用圖4加以闡述，它直觀地表示出“宏觀測(cè)量值”與“微觀粒子數(shù)”之間是如何通過(guò)中心概念“物質(zhì)的量”實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一：在宏觀測(cè)量值中只有“質(zhì)量”與“微粒數(shù)”之間呈現(xiàn)恒定關(guān)系，即只與物質(zhì)種類有關(guān)，而不受外界因素影響，它是“宏觀測(cè)量值”的代表，其它測(cè)量值都可以通過(guò)一定關(guān)系換算成“質(zhì)量”來(lái)實(shí)現(xiàn)與“微觀粒子數(shù)”之間的聯(lián)系。至于標(biāo)準(zhǔn)狀況下氣體的體積與物質(zhì)的量之間的關(guān)系其實(shí)只是一種特例；關(guān)于溶液的體積完全可以理解為溶質(zhì)分散的空間，這樣的話，溶質(zhì)的物質(zhì)的量濃度與氣體摩爾體積本質(zhì)含義就一致了：都是表示微粒數(shù)與其所占空間（即體積）的關(guān)系。

筆者在聽課中，發(fā)現(xiàn)不少教師所建構(gòu)的關(guān)系圖如圖5所示，此圖初看起來(lái)也將中心概念“物質(zhì)的量”與它的三個(gè)衍生概念架構(gòu)起了橋梁，但這關(guān)系圖其實(shí)只有 “肉體” 存在而不具有“靈魂”，它只是從數(shù)學(xué)角度出發(fā)將n與Vm、M、c（B）之間的變換關(guān)系進(jìn)行連接，而沒(méi)有展示出它們之間的本質(zhì)聯(lián)系，因此它只有數(shù)學(xué)含義而失去了化學(xué)意義。此外又有多少學(xué)生能記住示圖中各種量之間相互轉(zhuǎn)換的運(yùn)算符號(hào)呢？所以此圖對(duì)學(xué)生記憶和理解n與Vm、M、c（B）之間的關(guān)系并沒(méi)有大的幫助。

用圖示法展示中心概念和衍生概念之間的關(guān)系時(shí)，核心是要幫助學(xué)生建立起有意義的聯(lián)系。建構(gòu)者首先要弄清產(chǎn)生衍生概念的動(dòng)機(jī)，即衍生概念表達(dá)的內(nèi)容所蘊(yùn)含的價(jià)值，它是溝通中心概念與衍生概念的橋。

概念教學(xué)法范文第4篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)生 數(shù)學(xué)概念 教學(xué)

概念教學(xué)對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科尤其重要。不明概念，無(wú)法學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。何為“概念”？概念又稱“涵義”，它是人類思維的"細(xì)胞。各種能力都是以概念為基礎(chǔ)。何謂“數(shù)學(xué)概念”？數(shù)學(xué)概念間客觀實(shí)際中數(shù)量關(guān)系和空間形式的基本屬性在大腦中的反應(yīng)。是形成數(shù)學(xué)能力的基礎(chǔ)。為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，如運(yùn)算、邏輯思維、空間想象能力、創(chuàng)新能力等都是建立在一定的概念基礎(chǔ)之上。小學(xué)生正處在邏輯抽象思維形成的階段上，要使他們?nèi)?、正確的理解數(shù)學(xué)概念，就應(yīng)該靈活采取各種教學(xué)方法。教育應(yīng)該走進(jìn)小學(xué)生思維空間，用適合小學(xué)生本身的語(yǔ)言把概念重新展現(xiàn)在他們面前。根據(jù)筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，把數(shù)學(xué)概念教學(xué)的具體方法歸納如下：

一、結(jié)合生活，從實(shí)際中進(jìn)行概念引入

數(shù)學(xué)來(lái)自現(xiàn)實(shí)生活，小學(xué)生生活周圍處處有數(shù)學(xué)，結(jié)合生活實(shí)際引入概念是一個(gè)有效的途徑。小學(xué)生從瓣手指到簡(jiǎn)單的運(yùn)用計(jì)算機(jī)，都是在生活中不斷總結(jié)而學(xué)習(xí)獲得的。要從生活實(shí)際出發(fā)，深化小學(xué)生的概念基礎(chǔ)，就必須熟悉小學(xué)生的生活環(huán)境。如在學(xué)習(xí)比較數(shù)值大小時(shí)，“2”和“3”的大小，可以把“2顆糖”和“3顆糖”放在學(xué)生面前，讓學(xué)生選擇，當(dāng)學(xué)生選擇3顆糖時(shí)，可以問(wèn)為什么會(huì)選擇“3”，這樣讓他們?cè)趯?shí)際生活中真正體會(huì)到比較大小的概念。其次，還可利用小學(xué)生在生活實(shí)際中比較熟悉的一些知識(shí)，概括出新的概念。例如:在引入平行四邊形概念時(shí)， 先出示兩組不同長(zhǎng)度的四根小木棒，教師進(jìn)行演示，讓學(xué)生觀察后，然后把這四根小棒釘成一個(gè)長(zhǎng)方形。又讓學(xué)生觀察這個(gè)長(zhǎng)方形，然后，教師又進(jìn)行演示，把它向其中一頭拉斜，讓學(xué)生觀察教師演示后的形狀，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)這時(shí)的長(zhǎng)方形變形后有什么特點(diǎn)。這時(shí)學(xué)生可以說(shuō)出:兩組對(duì)邊的木條長(zhǎng)度相等，但四個(gè)角又不是直角，因此這樣就在小學(xué)生思維中形成了平行四邊形的概念。

二、利用直觀教學(xué)法，補(bǔ)充并深化數(shù)學(xué)概念

由于小學(xué)生認(rèn)識(shí)程度的限制，在教材中大部分概念沒(méi)有下準(zhǔn)確的定義，但是這些概念對(duì)于解決實(shí)際數(shù)學(xué)問(wèn)題又是非常重要的。因此，這就給教者留下了一項(xiàng)非常艱巨的任務(wù)。在概念教學(xué)難以入手時(shí)，不妨嘗試?yán)弥庇^的具體形象，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)概念的本質(zhì)屬性。如小學(xué)生認(rèn)識(shí)“米”的概念時(shí)，首先通過(guò)觀察米尺初步直觀認(rèn)識(shí)1米有多長(zhǎng)，接著將米尺與鉛筆、身高、課桌面的長(zhǎng)進(jìn)行比較，進(jìn)一步直觀認(rèn)識(shí)1米的大約長(zhǎng)度，然后讓學(xué)生與同桌合作，用米尺量教室的長(zhǎng)，這既是對(duì)米的概念的進(jìn)一步強(qiáng)化，又是對(duì)學(xué)生動(dòng)手能力的一次鍛煉。

對(duì)于太難理解的概念就可以暫時(shí)不給定義或者采用階段逐步滲透的辦法。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)概念還是抽象的，他們形成數(shù)學(xué)概念，一般都要有相應(yīng)的感性經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，而且要經(jīng)歷一番把感性材料在腦子里來(lái)回往復(fù)。從模糊到逐漸分明，從許多有一定聯(lián)系的材料中，通過(guò)自己操作，思維活動(dòng)逐步建立起事物的一般表象。在教學(xué)中，更要加強(qiáng)演示，操作。讓學(xué)生通過(guò)摸一摸，擺一擺，拼一拼來(lái)讓學(xué)生體會(huì)這些概念，理解概念和掌握概念。例如，在教學(xué)“長(zhǎng)方體”表面積時(shí)讓學(xué)生動(dòng)手操作和觀察長(zhǎng)方體實(shí)物，又拿出一個(gè)長(zhǎng)方體紙合，先讓學(xué)生觀察它的構(gòu)造。然后把紙合沿著棱剪開，教師接著展開。讓學(xué)生注意，展開前長(zhǎng)方體的每個(gè)面，在展開后是哪個(gè)面，為了便于對(duì)照，可以在展開前的每個(gè)面上，“上”“下”“前”“后”“左”“右”標(biāo)明它們分別是原來(lái)長(zhǎng)方體的哪個(gè)面。然后，提問(wèn)：長(zhǎng)方體有幾個(gè)面？哪些面的面積是相等的？引導(dǎo)學(xué)生把這些感性材料加以分析，終合，概括長(zhǎng)方體6個(gè)面的總面積。這樣學(xué)生就能抓住長(zhǎng)方體本質(zhì)特征，形成概念。這樣教師借助于直觀教學(xué)，運(yùn)用學(xué)生原有的基礎(chǔ)知識(shí)，逐步抽象，環(huán)環(huán)緊扣，層次清楚，通過(guò)實(shí)物演示，使學(xué)生建立表象，從而解決了數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性與兒童思維形象性。

三、化抽象為具體，強(qiáng)化數(shù)學(xué)概念

在教學(xué)中有很多數(shù)量關(guān)系都是從具體生活中表現(xiàn)出來(lái)的，因此，在教學(xué)中要充分利用學(xué)生的生活實(shí)際，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行具體與抽象的連貫。把抽象的內(nèi)容轉(zhuǎn)變成具體的生活知識(shí)，在學(xué)生思維過(guò)程中強(qiáng)化抽象概念。如：在教學(xué)乘法交換律的同時(shí)，一般讓學(xué)生先解答這樣的習(xí)題：一種鉛筆，每盒10支，每支0.5元，買3盒鉛筆需要多少元？學(xué)生在解答中發(fā)現(xiàn)，這樣的題可有兩種方法解答。一種是先求出每盒的總價(jià)，再求出3盒的總價(jià)。那列式為：（0.5×? 10）×? 3 =15（元）。另一種先算出：一共有幾支鉛筆？再求出3盒多少元？那么列式是：0.5 × （10 ×? 3）=15 （元）。這樣借助于學(xué)生熟悉生活情景，把抽象的問(wèn)題變得具體些。又如：在學(xué)習(xí)“體積”概念時(shí)，教師可以通過(guò)將兩個(gè)不同大小的石頭扔到同樣的圓柱水杯中，然后觀察兩個(gè)水杯水的高度來(lái)展現(xiàn)石頭體積的大小。這樣將抽象的體積概念就轉(zhuǎn)變?yōu)榱怂唧w的高度，對(duì)于尚未形成抽象思維方式的小學(xué)生來(lái)說(shuō)就更容易掌握。

總之，從概念引入深化的教學(xué)方式是多種多樣的，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在實(shí)際生活中引入――理解――鞏固――深化的途徑形成概念。并通過(guò)不斷做練習(xí)來(lái)鞏固新概念。同時(shí)，我們不能忽視糾正小學(xué)生不正確的學(xué)習(xí)概念的方法。

四、糾正錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)概念方法

在目前小學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，出現(xiàn)了很多錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)概念方法，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，影響了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣及信心，主要表現(xiàn)一下幾點(diǎn)：

1.死記硬背。由于概念本身的抽象性，給學(xué)習(xí)增加了難度，進(jìn)而不少同學(xué)干脆采取“死記硬背”方式。這種方式確實(shí)簡(jiǎn)單，省事，可以節(jié)約大量學(xué)習(xí)時(shí)間。然而，這種方式帶給人們負(fù)面影響卻是無(wú)法估計(jì)的。最直接的消極影響體現(xiàn)在解題方面，由于對(duì)概念沒(méi)有理解，導(dǎo)致解題時(shí)“束手無(wú)策或困難重重”。其次，由于沒(méi)有經(jīng)歷概念形成過(guò)程，抽象、概括及歸納思維及相應(yīng)的能力也無(wú)法得到發(fā)展及提高。

2.孤立地學(xué)習(xí)概念。不少同學(xué)學(xué)習(xí)概念時(shí)，總是習(xí)慣于一個(gè)概念一個(gè)概念的去學(xué)習(xí)，孤立地看待概念，無(wú)法將不同概念形成體系，不能在概念系統(tǒng)中學(xué)習(xí)概念。如此，對(duì)概念的理解流于形式及膚淺，學(xué)習(xí)效果自然大打折扣。

概念教學(xué)法范文第5篇

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)　概念教學(xué)

數(shù)學(xué)概念是反映現(xiàn)實(shí)世界的空間形式和數(shù)量關(guān)系的本質(zhì)屬性的思維形式。數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，是數(shù)學(xué)教材結(jié)構(gòu)的最基本的因素，是數(shù)學(xué)思想與方法的載體。正確理解數(shù)學(xué)概念，是掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的前提。學(xué)生如果不能正確地理解數(shù)學(xué)中的各種概念，就不能很好地掌握各種法則、公式、定理，也就不能應(yīng)用所學(xué)知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題。因此。抓好數(shù)學(xué)概念的教學(xué)，是提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。數(shù)學(xué)概念比較抽象，初中學(xué)生由于年齡、生活經(jīng)驗(yàn)和智力發(fā)展等方面的限制，要接受教材中的所有概念是不容易的。在教學(xué)過(guò)程中，一些教師不注意結(jié)合學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)去分析事物的本質(zhì)特征。只是照本宣科地提出概念的正確定義，缺乏生動(dòng)的講解和形象的比喻，對(duì)某些概念講解不夠透徹，使得一些學(xué)生對(duì)概念常常是一知半解、模糊不清，也就無(wú)法對(duì)概念正確理解、記憶和應(yīng)用。下面就如何做好數(shù)學(xué)概念的教學(xué)工作談幾點(diǎn)體會(huì)。

一、利用生活實(shí)例引入概念

概念屬于理性認(rèn)識(shí)，它的形成依賴于感性認(rèn)識(shí)，學(xué)生的心理特點(diǎn)是容易理解和接受具體的感性認(rèn)識(shí)。教學(xué)過(guò)程中，各種形式的直觀教學(xué)是提供豐富、正確的感性認(rèn)識(shí)的主要途徑。所以在講述新概念時(shí)，從引導(dǎo)學(xué)生觀察和分析有關(guān)具體實(shí)物人手，比較容易揭示概念的本質(zhì)和特征。例如，在講解"梯形"的概念時(shí)，教師可結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，引入梯形的典型實(shí)例(如梯子、堤壩的橫截面等)，再畫出梯形的標(biāo)準(zhǔn)圖形，讓學(xué)生獲得梯形的感性知識(shí)。再如，講"數(shù)軸"的概念時(shí)，教師可模仿秤桿上用點(diǎn)表示物體的重量。秤桿具有三個(gè)要素：①度量的起點(diǎn)；②度量的單位；③明確的增減方向，這樣以實(shí)物啟發(fā)人們用直線上的點(diǎn)表示數(shù)，從而引出了數(shù)軸的概念。這種形象的講述符合認(rèn)識(shí)規(guī)律，學(xué)生容易理解，給學(xué)生留下的印象也比較深刻。

二、注重概念的形成過(guò)程

許多數(shù)學(xué)概念都是從現(xiàn)實(shí)生活中抽象出來(lái)的。講清它們的來(lái)源，既會(huì)讓學(xué)生感到不抽象，而且有利于形成生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍。一般說(shuō)來(lái)，概念的形成過(guò)程包括：引入概念的必要性，對(duì)一些感性材料的認(rèn)識(shí)、分析、抽象和概括，注重概念形成過(guò)程，符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律。在教學(xué)過(guò)程中，如果忽視概念的形成過(guò)程，把形成概念的生動(dòng)過(guò)程變?yōu)楹?jiǎn)單的"條文加例題"，就不利于學(xué)生對(duì)概念的理解。因此，注重概念的形成過(guò)程，可以完整地、本質(zhì)地、內(nèi)在地揭示概念的本質(zhì)屬性，使學(xué)生對(duì)理解概念具備思想基礎(chǔ)，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生從具體到抽象的思維方法。例如，負(fù)數(shù)概念的建立，展現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程如下：①讓學(xué)生總結(jié)小學(xué)學(xué)過(guò)的數(shù)，表示物體的個(gè)數(shù)用自然數(shù)1，2，3…表示；一個(gè)物體也沒(méi)有，就用自然數(shù)0表示：測(cè)量和計(jì)算有時(shí)不能得到整數(shù)的結(jié)果，這就用分?jǐn)?shù)。②觀察兩個(gè)溫度計(jì)，零上3度。記作+3°，零下3度，記作-3°，這里出現(xiàn)了一種新的數(shù)----負(fù)數(shù)。③讓學(xué)生說(shuō)出所給問(wèn)題的意義，讓學(xué)生觀察所給問(wèn)題有何特征。④引導(dǎo)學(xué)生抽象概括正、負(fù)數(shù)的概念。 轉(zhuǎn)貼于

三、深入剖析。

揭示概念的本質(zhì)

數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)思維的基礎(chǔ)，要使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念有透徹清晰的理解，教師首先要深入剖析概念的實(shí)質(zhì)，幫助學(xué)生弄清一個(gè)概念的內(nèi)涵與外延。也就是從質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面來(lái)明確概念所反映的對(duì)象。如，掌握垂線的概念包括三個(gè)方面：①了解引進(jìn)垂線的背景：兩條相交直線構(gòu)成的四個(gè)角中，有一個(gè)是直角時(shí)，其余三個(gè)也是直角，這反映了概念的內(nèi)涵。②知道兩條直線互相垂直是兩條直線相交的一個(gè)重要的特殊情形，這反映了概念的外延。③會(huì)利用兩條直線互相垂直的定義進(jìn)行推理，知道定義具有判定和性質(zhì)兩方面的功能。另外，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用概念解決問(wèn)題，加深對(duì)概念本質(zhì)的理解。如。"一般地，式子(a≥0)叫做二次根式"這是一個(gè)描述性的概念。式子(a≥0)是一個(gè)整體概念，其中a≥0是必不可少的條件。又如，講授函數(shù)概念時(shí)，為了使學(xué)生更好地理解掌握函數(shù)概念，我們必須揭示其本質(zhì)特征，進(jìn)行逐層剖析：①"存在某個(gè)變化過(guò)程"----說(shuō)明變量的存在性；②"在某個(gè)變化過(guò)程中有兩個(gè)變量x和v"----說(shuō)明函數(shù)是研究?jī)蓚€(gè)變量之間的依存關(guān)系；③"對(duì)于x在某一范圍內(nèi)的每一個(gè)確定的值"----說(shuō)明變量x的取值是有范圍限制的，即允許值范圍；④"v有唯一確定的值和它對(duì)應(yīng)"----說(shuō)明有唯一確定的對(duì)應(yīng)規(guī)律。由以上剖析可知，函數(shù)概念的本質(zhì)是對(duì)應(yīng)關(guān)系。

四、通過(guò)變式。突出比較。鞏固對(duì)概念的理解

鞏固是概念教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。心理學(xué)原理認(rèn)為：概念一旦獲得，如不及時(shí)鞏固，就會(huì)被遺忘。鞏固概念，首先應(yīng)在初步形成概念后，引導(dǎo)學(xué)生正確復(fù)述。這里絕不是簡(jiǎn)單地要求學(xué)生死記硬背，而是讓學(xué)生在復(fù)述過(guò)程中把握概念的重點(diǎn)、要點(diǎn)、本質(zhì)特征，同時(shí)，應(yīng)注重應(yīng)用概念的變式練習(xí)。恰當(dāng)運(yùn)用變式，能使思維不受消極定勢(shì)的束縛，實(shí)現(xiàn)思維方向的靈活轉(zhuǎn)換，使思維呈發(fā)散狀態(tài)。如"有理數(shù)"與"無(wú)理數(shù)"的概念教學(xué)中，可舉出如"π與3.14159"為例，通過(guò)這樣的訓(xùn)練，能有效地排除外在形式的干擾，對(duì)"有理數(shù)"與"無(wú)理數(shù)"的理解更加深刻。最后，鞏固時(shí)還要通過(guò)適當(dāng)?shù)恼蠢颖容^，把所教概念同類似的、相關(guān)的概念比較，分清它們的異同點(diǎn)，并注意適用范圍，小心隱含"陷阱"，幫助學(xué)生從中反省，以激起對(duì)知識(shí)更為深刻的正面思考，使獲得的概念更加精確、穩(wěn)定和易于遷移。

五、注重應(yīng)用。加深對(duì)概念的理解，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力