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隔代教育的概念范文第1篇

關(guān)鍵詞　后現(xiàn)代　教育理念　播音主持　教學(xué)改革

“后現(xiàn)代主義”最早出現(xiàn)于20世紀(jì)50年代末、60年代初的美國(guó)，慢慢擴(kuò)展到歐洲發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家，后來(lái)波及全世界影響至今?！昂蟋F(xiàn)代主義”是一種以懷疑、否定為思想特征并力圖超越現(xiàn)實(shí)性的文化思潮，這種思潮很快蔓延到人類(lèi)文明的各個(gè)方面。教育不可避免地受到它的沖擊，出現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的教育理念及眾多的課程流派。后現(xiàn)代主義教育理念的特征是“提倡多元化視角”“對(duì)非理性的提升”“具有批判反思精神”。后現(xiàn)代課程理論流派中比較有代表性的是美國(guó)、教育家小威廉姆?E?多爾(Willian?E?Doll)的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程觀。他在《后現(xiàn)代課程觀》中提出了設(shè)計(jì)后現(xiàn)代課程的4R標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性(Rich)、回歸性(Recursive)、關(guān)聯(lián)性(Relalion)、嚴(yán)密性(Rigorous)。熊明川在《后現(xiàn)代課程語(yǔ)境下的語(yǔ)文課堂構(gòu)建》一文中解釋了4R標(biāo)準(zhǔn)的主要內(nèi)涵：“豐富性指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”“回歸性是指人類(lèi)將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力”“關(guān)聯(lián)性即聯(lián)系，主要體現(xiàn)在教育和文化方面”“嚴(yán)密性指不確定性和解釋性的組合。”

廣播電視作為一種深受億萬(wàn)受眾歡迎的傳播媒介，已成為現(xiàn)代社會(huì)生活不可缺少的組成部分。隨著社會(huì)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，人們對(duì)廣播電視節(jié)目的質(zhì)量、品位要求越來(lái)越高。近年來(lái)廣播電視事業(yè)不斷發(fā)展，對(duì)播音員、主持人的需求量也迅猛增加。隨著這支隊(duì)伍的不斷壯大，專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)廣電人才的學(xué)校也逐漸增多，現(xiàn)在有很多所大專(zhuān)院校開(kāi)設(shè)了播音主持學(xué)科專(zhuān)業(yè)，這對(duì)于培養(yǎng)播音員、主持人起到了積極的作用。

與此同時(shí)，也有一些現(xiàn)象值得思考。有一些影響播音主持教育發(fā)展的深層次問(wèn)題未能得到解決，其中，理論與實(shí)踐脫節(jié)、人才培養(yǎng)的效果與市場(chǎng)需求之間的距離較大便是一個(gè)明顯的問(wèn)題。院校培養(yǎng)的人才跟傳媒現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐尚有一定的距離，有滯后脫節(jié)的現(xiàn)象。如何以新的思維去面對(duì)新的形勢(shì)，推動(dòng)播音主持教學(xué)的改革向深層次發(fā)展，是播音主持教學(xué)工作者需要認(rèn)真思考的問(wèn)題之一。在這個(gè)漫長(zhǎng)而艱難的探索過(guò)程中，后現(xiàn)代的教育理念為我們反思當(dāng)前的播音主持教學(xué)改革提供了一種新的視界。后現(xiàn)代教育反對(duì)提倡多元化的視角、注重教學(xué)內(nèi)容的豐富性，關(guān)聯(lián)性，教學(xué)過(guò)程應(yīng)注重學(xué)生的自主建構(gòu)等理念，為播音主持專(zhuān)業(yè)的教學(xué)目標(biāo)、課程改革、教學(xué)過(guò)程的改革等提供了一些有益的啟示。

一、對(duì)播音主持專(zhuān)業(yè)教學(xué)目標(biāo)改革的啟示

現(xiàn)代主義的教育目的觀是一種“全人”式的教育。所謂全人，即是“理想的人”，其核心是學(xué)校應(yīng)向青少年傳遞范圍廣泛的現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)，通過(guò)現(xiàn)代教育使其成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人。后現(xiàn)代主義反對(duì)精英教育，對(duì)現(xiàn)代主義的“完人”教學(xué)目標(biāo)提出了質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義教育是在學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí)，要求學(xué)生有一種批判性的眼光，要有自己的見(jiàn)解，注意培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。

播音主持專(zhuān)業(yè)教育的定位應(yīng)該是應(yīng)用型教育，這就不同于英才教育和傳統(tǒng)教育，所以播音主持專(zhuān)業(yè)的教育目標(biāo)也應(yīng)該逐漸從優(yōu)勢(shì)文化決定論中解放出來(lái)，著眼于實(shí)際情況，確立“以學(xué)生為本”的思想，積極推進(jìn)創(chuàng)新教育，使教育活動(dòng)成為人的生命交往與溝通的一部分，增進(jìn)學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力與自我教育能力。后現(xiàn)代的教育理念為播音主持專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的建構(gòu)提供了一些積極的啟示，如在教學(xué)過(guò)程中要注意到“以學(xué)生為主體”“實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者方向的個(gè)性化”等。主持人的傳播地位，決定了其個(gè)性化、專(zhuān)業(yè)性和影響力的生存狀態(tài)。播音主持專(zhuān)業(yè)應(yīng)該把打造具社會(huì)影響力的播音與主持人才作為本專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，以適應(yīng)與本專(zhuān)業(yè)教學(xué)崗位的需要為最終教學(xué)目。

二、對(duì)播音主持專(zhuān)業(yè)課程改革的啟示

后現(xiàn)代的教育理念提倡多元化的視角。在課程觀方面，注重課程的關(guān)聯(lián)性，關(guān)聯(lián)性是指一方面要注意與課程中的其它模塊的聯(lián)系。另一方面要注意與課程之外的文化的聯(lián)系，這二者是互相補(bǔ)充的。

上述的這些后現(xiàn)代的教育理念給了播音主持專(zhuān)業(yè)的教改一些有益的啟示：播音主持專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置也應(yīng)該帶有多層次、多元化的特點(diǎn)。課程改革是教育教學(xué)改革的核心任務(wù)。如何針對(duì)社會(huì)的需求，建立既符合教育規(guī)律、又符合播音主持專(zhuān)業(yè)教學(xué)目標(biāo)和特點(diǎn)的課程體系，這是擺在播音主持教育工作者面前需要解決的課題之一。傳媒發(fā)展日新月異，傳播手段千變?nèi)f化。而主持人培養(yǎng)的教學(xué)模式，也必須立足于探索傳播驅(qū)動(dòng)的內(nèi)在實(shí)質(zhì)，找出適應(yīng)傳播形式變化多種培養(yǎng)模式。

各類(lèi)院校的播音主持專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生要能夠順利履行播音崗位職責(zé)，具有一定的節(jié)目策劃能力、采編能力、制作能力以及較強(qiáng)的播出主持能力。因此在培養(yǎng)中要注重學(xué)生能力結(jié)構(gòu)的完善，課程設(shè)置要以實(shí)用為主，突出操作性、應(yīng)用性的專(zhuān)業(yè)技能和實(shí)踐技能，以適應(yīng)職業(yè)崗位為目標(biāo)，加強(qiáng)學(xué)生的技能訓(xùn)練，注重實(shí)際能力培養(yǎng)，使其更加適應(yīng)崗位需要。目前已經(jīng)有一些學(xué)者在進(jìn)行這方面的探索，李聰聰在《播音主持專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)初探》一文中認(rèn)為：“為適應(yīng)一線發(fā)展對(duì)人才知識(shí)技能構(gòu)成的需要，我們?cè)诒ＷC落實(shí)播音主持專(zhuān)業(yè)核心課的同時(shí)，加強(qiáng)攝像、編導(dǎo)、制作等課程，并根據(jù)廣播電視工作實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，在課程教學(xué)方面突出實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的組織實(shí)施，推出了系列競(jìng)賽類(lèi)課程。”

文在《播音與主持專(zhuān)業(yè)學(xué)生藝術(shù)實(shí)踐研究》一文中就播音與主持藝術(shù)專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)展藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的目的與意義、內(nèi)容與形式、方法與途徑以及組織與管理等四個(gè)方面展開(kāi)思考和研究，揭示了藝術(shù)實(shí)踐與課堂基礎(chǔ)教學(xué)的關(guān)系以及學(xué)生的藝術(shù)實(shí)踐能力與全面素質(zhì)培養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系。

另外，可以多開(kāi)設(shè)一些實(shí)踐類(lèi)課程，積極開(kāi)展豐富多彩的校內(nèi)文化藝術(shù)活動(dòng)，如開(kāi)展朗誦比賽、主持人大賽、專(zhuān)題演講比賽等，為學(xué)生的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐提供舞臺(tái)。

三、對(duì)播音主持教學(xué)過(guò)程改革的啟示

后現(xiàn)代教育理念認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程，課堂不僅僅是系統(tǒng)傳授知識(shí)的場(chǎng)所，而且也是學(xué)生實(shí)踐的場(chǎng)所。后現(xiàn)代教育更重視的是教學(xué)過(guò)程而非結(jié)果。

后現(xiàn)代的這種課程觀為播音主持的課堂建構(gòu)提供了一些啟示：后現(xiàn)代語(yǔ)境下的播音主持教學(xué)也應(yīng)該注重教學(xué)過(guò)程的自主探究和多重體驗(yàn)，注重教學(xué)內(nèi)容的豐富性、關(guān)聯(lián)性。播音主持教學(xué)過(guò)程的改革不僅要關(guān)注結(jié)果性知識(shí)的傳授，更要多考慮有關(guān)的過(guò)程與方法，應(yīng)該注重教學(xué)過(guò)程的自主探究和多重體驗(yàn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的能夠積極進(jìn)行對(duì)話的心理環(huán)境和教學(xué)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)學(xué)會(huì)自主建構(gòu)、積極體驗(yàn)。“體驗(yàn)， 直觀地說(shuō)，即心靈在場(chǎng)。它是主體此在的歷時(shí)性的知、情、意、行的親歷、體認(rèn)與驗(yàn)證。它是一種活動(dòng)，更是一個(gè)過(guò)程”。在播音主持的教學(xué)過(guò)程中要在掌握牢固的基本功的前提下，發(fā)揮自身的個(gè)性特征，挖掘自身潛在的能力，加強(qiáng)綜合素質(zhì)的提高。

在播音主持的教學(xué)改革中，要使播音與主持專(zhuān)業(yè)結(jié)合前沿需要，重視播音主持的思維開(kāi)發(fā)與訓(xùn)練。變單純的模擬跟讀、教師點(diǎn)評(píng)為教師啟發(fā)式、學(xué)生討論式、情境模擬式、即興發(fā)揮式等等。改變重動(dòng)口、輕動(dòng)腦，重二度創(chuàng)作、輕一度創(chuàng)作，重特定崗位達(dá)標(biāo)、輕綜合專(zhuān)業(yè)能力等傾向。立足于人，以人為本，把培養(yǎng)人的綜合素質(zhì)放在第一。教師在播音主持教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)重視幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，如技能技巧的正確、熟練掌握：心理素質(zhì)訓(xùn)練等。

后現(xiàn)代的課程觀注重課程的關(guān)聯(lián)性，關(guān)聯(lián)性是指一方面要注意與課程中的其它模塊的聯(lián)系，另一方面要注意與課程之外的文化的聯(lián)系。這二者是互相補(bǔ)充的。播音主持的教學(xué)改革中是否也可以引入這種課程觀對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行一些改革呢?在播音主持的教學(xué)改革中引入情境教學(xué)就是在這些方面所作的積極的探索。情境教學(xué)就是注重了課程的關(guān)聯(lián)性。凱瑟琳?A?漢斯曼在《基于情境的成人學(xué)習(xí)》__文中認(rèn)為，情境學(xué)習(xí)的核心思想是：“人類(lèi)的學(xué)習(xí)行為，就其存在的本質(zhì)特征而言，是涉及社會(huì)層面的，是蘊(yùn)含社會(huì)互動(dòng)意義的：就其構(gòu)成的基本要素而言，需要有學(xué)習(xí)者互動(dòng)之特質(zhì)的體現(xiàn)、學(xué)習(xí)者互動(dòng)之工具的運(yùn)用、學(xué)習(xí)活動(dòng)之發(fā)生的背景以及學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的運(yùn)行。對(duì)此，凱瑟琳用萊芙對(duì)處于真實(shí)情境中的成人在食品店里如何學(xué)習(xí)與運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)的研究及其結(jié)果來(lái)加以說(shuō)明與證實(shí)”。播音主持專(zhuān)業(yè)的教學(xué)過(guò)程中也可以引入情境教學(xué)。例如，可以經(jīng)常組織學(xué)生到電視臺(tái)、電臺(tái)參加現(xiàn)場(chǎng)節(jié)目制作，學(xué)習(xí)、觀摩不同欄目主持人的節(jié)目主持特點(diǎn)和風(fēng)格，現(xiàn)場(chǎng)感受、現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)：邀請(qǐng)電臺(tái)、電視臺(tái)的節(jié)目主持人與學(xué)生共同主持校內(nèi)的大型節(jié)目。讓學(xué)生走出小課堂到傳媒一線更廣闊的大課堂上，去感受前沿傳媒人的工作狀態(tài)，接受他們的傳播觀念，獲取新的啟迪，從而引導(dǎo)學(xué)生尋找差距，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。郭艷玲在《播音主持專(zhuān)業(yè)的教學(xué)方法探究》一文中曾經(jīng)提到：“運(yùn)用場(chǎng)景教學(xué)，提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的綜合能力。所謂場(chǎng)景教學(xué)，就是把書(shū)本上的文字描述變成有人物、背景、場(chǎng)景的故事或?qū)嵉貙?shí)景，通過(guò)情節(jié)和實(shí)景再現(xiàn)文字的內(nèi)涵，給人以深刻的印象和極大的啟示。在電視新聞現(xiàn)場(chǎng)報(bào)道課的教學(xué)中我們就大量運(yùn)用到這種教學(xué)法?！?/p>

隔代教育的概念范文第2篇

論文摘要：西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念影響著世界美術(shù)教育的改革，無(wú)論從美術(shù)教育理念、還是從美術(shù)教育課程觀方面，它都對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)美術(shù)教育產(chǎn)生著巨大的影響。

一、西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念

二十世紀(jì)八十年代，伴隨著西方社會(huì)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，西方后現(xiàn)代藝術(shù)取代了現(xiàn)代藝術(shù)，使走入困境的西方藝術(shù)峰回路轉(zhuǎn)。后現(xiàn)代藝術(shù)思想的主要特征是回歸性、折衷性、混沌性與多重性，相應(yīng)地表現(xiàn)在不求純粹、善待傳統(tǒng)、非個(gè)人化、多種標(biāo)準(zhǔn)幾個(gè)方面，如對(duì)當(dāng)代藝術(shù)不局限于視覺(jué)形式，繪畫(huà)超越平面限制，雕塑與風(fēng)景、建筑相結(jié)合，對(duì)于人類(lèi)豐富的文化遺產(chǎn)要很好也地加以利用等。后現(xiàn)代藝術(shù)一改現(xiàn)代藝術(shù)的自我為中心的藝術(shù)創(chuàng)作理念，提倡藝術(shù)走向社會(huì)，貼近生活，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的社會(huì)功能，從而使世界藝術(shù)沒(méi)有明顯的界限，達(dá)到世界文化的多元，形成一定的全球語(yǔ)境。

在全球化與多元化語(yǔ)境下。世界各國(guó)大力提倡藝術(shù)教育，并對(duì)藝術(shù)教育進(jìn)行著一系列的改革，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念成為影響現(xiàn)代世界美術(shù)教育改革的重要因素之一。后現(xiàn)代主義雖然思想龐雜?！暗鋵?shí)質(zhì)還是追求一種更完美的現(xiàn)代性，期望人的行為更具合理性”。因此，表現(xiàn)在現(xiàn)代美術(shù)教育改革中，則強(qiáng)調(diào)美術(shù)與日常生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)通過(guò)美術(shù)教育使學(xué)生獲得終身受益的美術(shù)能力，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育讓學(xué)生運(yùn)用多種手段、多種材料包括聲、光、電進(jìn)行美術(shù)作品的創(chuàng)作，這些都與后現(xiàn)代主義所呈現(xiàn)的普及化、生活化、多元化、解構(gòu)化等特征是分不開(kāi)的。在此影響下。西方各國(guó)家出現(xiàn)了許多新的課程理念。如九十年代初美國(guó)蓋蒂藝術(shù)教育中心提出了“以多元文化學(xué)科為本的美術(shù)教育”、“多元文化藝術(shù)教育”、“視覺(jué)文化教育”等觀點(diǎn)。世界美術(shù)教育改革倡導(dǎo)以人為中心，通過(guò)美術(shù)教育挖掘個(gè)體的潛能達(dá)到全面發(fā)展，同時(shí)，強(qiáng)調(diào)擴(kuò)展美術(shù)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，把美術(shù)與各學(xué)科聯(lián)系起來(lái)，在學(xué)習(xí)方式上強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探究，形成綜合全面的美術(shù)教育。從注重知識(shí)目標(biāo)轉(zhuǎn)向人的目標(biāo)，從單純知識(shí)型向綜合素質(zhì)型轉(zhuǎn)變，向全面發(fā)展和個(gè)體潛能挖掘轉(zhuǎn)變。從被動(dòng)接受向主動(dòng)探究轉(zhuǎn)變，從側(cè)重理性知識(shí)向感性、理性并重轉(zhuǎn)變。

二、西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對(duì)中國(guó)基礎(chǔ)美術(shù)教育改革的影響

在現(xiàn)代全球化與多元化充斥的教育環(huán)境下，我國(guó)的美術(shù)教育更是素質(zhì)教育中必不可少的一部分。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念也影響著我國(guó)的美術(shù)教育改革。

(一)對(duì)基礎(chǔ)美術(shù)教育改革理念的影響

二十世紀(jì)末。多元文化觀越來(lái)越受到人們的廣泛關(guān)注，堅(jiān)持文化的差異性和多樣性，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)多元文化的多元教育環(huán)境使美術(shù)教育也呈現(xiàn)出多元化的格局。西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念消解了文化的中心論，文化觀念多元并存，認(rèn)知和理解不同文化之間的豐富性和差異性成為學(xué)生們解讀視覺(jué)圖像的基礎(chǔ)和前提。這種理念影響著我國(guó)的基礎(chǔ)美術(shù)教育改革。在我國(guó)的美術(shù)教育改革中則強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整的課程觀以達(dá)到培養(yǎng)人的綜合藝術(shù)能力、強(qiáng)調(diào)“以生活技能為本(而非美術(shù)制作技巧)代替內(nèi)容為本的課程，并強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)整”在美術(shù)學(xué)習(xí)中讓學(xué)生去了解各個(gè)國(guó)家的優(yōu)秀文化藝術(shù)遺產(chǎn)，并了解這些藝術(shù)的生長(zhǎng)環(huán)境，以及他們是如何產(chǎn)生的，怎樣才能學(xué)會(huì)藝術(shù)等。這種多視點(diǎn)和多方面的求索，能使學(xué)生自覺(jué)地回到藝術(shù)的生長(zhǎng)環(huán)境，從而使藝術(shù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力和興趣不斷保持下去。另外，美術(shù)教育改革強(qiáng)調(diào)人文性的學(xué)習(xí)。二十一世紀(jì)，隨著信息化、數(shù)字化的時(shí)代的到來(lái)。理性和感性的發(fā)展處于一種不平衡狀態(tài)，社會(huì)的高速發(fā)展，使人類(lèi)偏離了自然，人們認(rèn)識(shí)到藝術(shù)是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術(shù)教育改革中，人文性的學(xué)習(xí)被極度地重視，我國(guó)的美術(shù)教育改革在人文性的學(xué)習(xí)上，主要是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)美術(shù)知識(shí)，使個(gè)人感情和整個(gè)人類(lèi)的情感源泉聯(lián)系起來(lái)，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與人類(lèi)的豐富經(jīng)驗(yàn)接通，以促進(jìn)學(xué)生與周?chē)h(huán)境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識(shí)技能為目的。試圖改變藝術(shù)教育中學(xué)生機(jī)械模仿與枯燥訓(xùn)練技能的方式。把藝術(shù)知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)還原到一種完整的藝術(shù)情境中，或把一定的知識(shí)技能滲透到某個(gè)人文主題中。讓孩子圍繞該人文主題展開(kāi)輕松愉快的學(xué)習(xí)”人文主義的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中。實(shí)現(xiàn)美術(shù)技巧的掌握和人文主義關(guān)愛(ài)精神和審美價(jià)值感的提升。還有。注重以人為本，培養(yǎng)人的個(gè)性以達(dá)到完美人格的美術(shù)教育思想。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念的“追求一種更完美的現(xiàn)代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術(shù)教育觀念，“以人為本”成為現(xiàn)代美術(shù)教育思想的主導(dǎo)思想，美術(shù)教育改變了過(guò)去的以傳授知識(shí)為主的教育思想，提倡以培養(yǎng)人的個(gè)性，達(dá)到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育理念。英國(guó)教育家赫伯特里德曾提出“通過(guò)的藝術(shù)教育”，即通過(guò)美術(shù)教育來(lái)培養(yǎng)人，把美術(shù)教育作為引導(dǎo)兒童發(fā)展的工具，從而培養(yǎng)兒童的個(gè)性，達(dá)到完美人格的塑造。在我國(guó)的美術(shù)教育改革中也特別強(qiáng)調(diào)人格的培養(yǎng)，并提出“教育要面向全體學(xué)生，以學(xué)生發(fā)展為本”，尊重學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的藝術(shù)活動(dòng)，促進(jìn)他們創(chuàng)造能力、審美能力等的提高，成為全面發(fā)展的人。

(二)對(duì)基礎(chǔ)美術(shù)教育課程改革的影響

隔代教育的概念范文第3篇

關(guān)鍵詞：隔代教養(yǎng)；兒童；社會(huì)適應(yīng)性

1、引言

隔代教養(yǎng)，是指在家庭中主要由祖輩來(lái)承擔(dān)對(duì)孩子的照顧、教養(yǎng)等責(zé)任的一種教養(yǎng)形式，其又有完全的隔代教養(yǎng)和不完全隔代教養(yǎng)之分。前者主要指父母與孩子長(zhǎng)期分離，孩子完全由祖輩單獨(dú)撫養(yǎng)，后者指父母與祖輩共同承擔(dān)對(duì)孩子的教養(yǎng)，但以祖輩為主?，F(xiàn)在社會(huì)，隔代教養(yǎng)已成為普遍現(xiàn)象。其原因主要存在以下幾點(diǎn)：（1）隨著社會(huì)發(fā)展及工作壓力增大，年輕的父母迫于生活壓力，外出打工或忙于工作，無(wú)暇照顧孩子。（2）當(dāng)今社會(huì)年輕父母不再把孩子視為自己生活的唯一追求，而祖輩為了天倫之樂(lè)，承擔(dān)起養(yǎng)育孩子的責(zé)任。（3）父母離婚后各自重組家庭，孩子由祖父母接手照顧。（4）父母一方過(guò)世以及身心上的疾病障礙等其他原因，孩子也交由祖輩代為教養(yǎng)。

社會(huì)適應(yīng)性在社會(huì)心理學(xué)中叫社會(huì)適應(yīng)行為或社會(huì)適應(yīng)能力，一般統(tǒng)稱(chēng)為適應(yīng)行為。關(guān)于社會(huì)適應(yīng)性的概念，國(guó)內(nèi)學(xué)者目前還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義，著名心理學(xué)家斯賓塞最早使用了“社會(huì)適應(yīng)”這一名詞，他認(rèn)為“生活即是內(nèi)在關(guān)系與外在關(guān)系的調(diào)試?！毙睦韺W(xué)界對(duì)社會(huì)適應(yīng)的定義主要有以下觀點(diǎn)：（1）社會(huì)適應(yīng)是個(gè)體對(duì)外在環(huán)境變化的一種應(yīng)對(duì)。個(gè)體對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)包括一系列自主的適應(yīng)過(guò)程，表現(xiàn)為順應(yīng)、自制、遵從、服從、同化等具體的適應(yīng)方式。社會(huì)適應(yīng)也是個(gè)體在社會(huì)環(huán)境的相互作用中所表現(xiàn)出的一種相對(duì)平衡的心理狀態(tài)，也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。如有學(xué)者對(duì)皮亞杰的適應(yīng)過(guò)程理論作了一個(gè)進(jìn)一步的補(bǔ)充和展開(kāi)，認(rèn)為社會(huì)適應(yīng)從出現(xiàn)不適應(yīng)現(xiàn)象到重新適應(yīng)要經(jīng)歷認(rèn)知調(diào)節(jié)、態(tài)度轉(zhuǎn)變和行為選擇三個(gè)環(huán)節(jié)。（2）社會(huì)適應(yīng)的核心是人格適應(yīng)。很多心理學(xué)家都認(rèn)識(shí)到，社會(huì)適應(yīng)同樣是一種人格適應(yīng)，在個(gè)體面臨刺激、壓力或困境時(shí)，其內(nèi)在的人格特質(zhì)就要進(jìn)行應(yīng)對(duì)與評(píng)估，調(diào)動(dòng)已有的心理資源和策略進(jìn)行危機(jī)的處理，使人格或心理保持一種平衡狀態(tài)，若處理得當(dāng)，人格特質(zhì)就保持相對(duì)的穩(wěn)定，若危機(jī)始終無(wú)法處理，就會(huì)導(dǎo)致人格的不穩(wěn)定甚至障礙。所以我們可以這樣認(rèn)為，社會(huì)適應(yīng)性是指人們與社會(huì)環(huán)境發(fā)生調(diào)和作用的過(guò)程中，人們表現(xiàn)出來(lái)的應(yīng)對(duì)環(huán)境變化并與之保持平衡的一種心力。

2、國(guó)內(nèi)隔代教養(yǎng)和兒童社會(huì)適應(yīng)性的研究現(xiàn)狀

2.1 國(guó)內(nèi)隔代教養(yǎng)的研究現(xiàn)狀

通過(guò)閱讀大量文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)近幾年對(duì)于隔代教養(yǎng)的研究已經(jīng)比較成熟了，如段飛艷、李靜（2012）[1]就指出對(duì)于隔代教養(yǎng)的研究已經(jīng)基本涵蓋了隔代教養(yǎng)的成因、隔代教養(yǎng)的類(lèi)型、隔代教養(yǎng)的利弊、隔代教養(yǎng)對(duì)孫輩的影響及隔代教養(yǎng)對(duì)祖輩的影響這幾個(gè)方面，并發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)學(xué)者偏重于描述隔代教養(yǎng)的現(xiàn)狀、隔代教養(yǎng)的類(lèi)型，并熱衷于對(duì)隔代教養(yǎng)的利弊進(jìn)行探討。

2.2國(guó)內(nèi)兒童社會(huì)適應(yīng)性的研究現(xiàn)狀

社會(huì)適應(yīng)性是心理學(xué)、社會(huì)學(xué)研究的重要內(nèi)容。我國(guó)關(guān)于社會(huì)適應(yīng)性的研究還處在理論探討與量表的初步制訂階段。通過(guò)楊彥平與金瑜（2006）的研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)關(guān)于兒童社會(huì)適應(yīng)性的研究主要集中在特殊兒童與正常兒童社會(huì)適應(yīng)性的比較研究之中，通過(guò)量表來(lái)對(duì)兒童的社會(huì)適應(yīng)性做出界定[2]。而在關(guān)于社會(huì)適應(yīng)性的影響因素研究中，也有學(xué)者探討了家庭教育因素對(duì)兒童適應(yīng)行為的影響，但是都沒(méi)有直接涉及到隔代教養(yǎng)與兒童社會(huì)適應(yīng)性之間的關(guān)系。大部分學(xué)者更多的是討論年齡對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)性的影響。而何宏靈，左玲，張西萍等（2010）[3]則對(duì)兒童適應(yīng)能力做了系統(tǒng)的研究，研究了性別特點(diǎn)、不同托幼形式、年齡及集居形式等對(duì)兒童適應(yīng)能力發(fā)展的影響。

3、國(guó)內(nèi)隔代教養(yǎng)對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的影響的研究現(xiàn)狀

通過(guò)閱讀文獻(xiàn)與上文的論述，我們發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)對(duì)于單獨(dú)討論隔代教養(yǎng)對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的影響的研究較少，但是許多學(xué)者在針對(duì)隔代教養(yǎng)的研究中都分別不同程度的涉及到了這個(gè)問(wèn)題。如鄧長(zhǎng)明，陳光虎，石淑華（2003）的研究發(fā)現(xiàn)，[4]隔代教養(yǎng)中幼兒的行為出現(xiàn)問(wèn)題明顯高于父母撫養(yǎng)兒童；隔代教養(yǎng)幼兒比父母教養(yǎng)、父母和祖父母共同教養(yǎng)的幼兒表現(xiàn)出更多的情緒問(wèn)題、行為障礙、性格缺陷、人際交往缺陷和適應(yīng)性較差等問(wèn)題；李炎（2003）通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，[5]隔代教育下的孩子集體觀念淡漠缺失控制力；萬(wàn)翼（2004）的研究中也發(fā)現(xiàn)，[6]隔代監(jiān)護(hù)家庭下的孩子缺乏同情心，冷漠、集體觀念淡?。缓无让簦?004）發(fā)現(xiàn)在接受隔代教養(yǎng)的兒童中，[7]近60%不同程度地存在任性、自私、冷漠、性格孤僻、以自我為中心等問(wèn)題；黃祥祥（2006）也認(rèn)為，[8]隔代教育由于過(guò)分溺愛(ài)和遷就兒童，容易使兒童產(chǎn)生“自我中心“意識(shí)，形成自我、任性等不良個(gè)性。可以發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)者都是從隔代教養(yǎng)對(duì)兒童個(gè)性或是心理影響的角度出發(fā)，從而涉及到一些對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的影響，且大多是不利影響。但也有學(xué)者提出了不同看法，如沈衛(wèi)華（2001）就認(rèn)為，[9]祖輩在社會(huì)實(shí)踐中積累的豐富社會(huì)閱歷和人生感悟都可以有效促進(jìn)兒童社會(huì)性的發(fā)展。還有的學(xué)者從社會(huì)性發(fā)展的角度出發(fā)也提出了自己的觀點(diǎn)，[10]聶麗萍（2012）認(rèn)為隔代教養(yǎng)對(duì)兒童的性別角色、親自依戀、自主性與主動(dòng)性的發(fā)展都有著不利的影響。 還有部分學(xué)者探討了家庭教育因素對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的影響，如王民潔（1999）通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，[11]家庭結(jié)構(gòu)、父母文化程度、家庭關(guān)系都對(duì)培養(yǎng)兒童的社會(huì)適應(yīng)行為有重要作用。

4、目前研究中存在的不足

4.1缺乏專(zhuān)門(mén)系統(tǒng)的研究

真正系統(tǒng)研究?jī)和鐣?huì)適應(yīng)能力的相對(duì)較少，可以說(shuō)幾乎沒(méi)有，多滲透或貫穿于其它問(wèn)題研究之中，而對(duì)隔代教養(yǎng)與兒社會(huì)適應(yīng)能力之間關(guān)系的研究還尚未涉及。目前對(duì)于兒童社會(huì)適應(yīng)性的研究主要集中于正常兒童和特殊兒童的比較之中，而對(duì)于影響兒童社會(huì)適應(yīng)性的變量研究雖有不少學(xué)者都涉及到了家庭教育之中，但專(zhuān)門(mén)針對(duì)隔代教養(yǎng)的研究非常之少，都只是有些許涉及。目前已有的研究資料多是將隔代教養(yǎng)問(wèn)題與其它問(wèn)題結(jié)合在一起討論，而專(zhuān)門(mén)單獨(dú)分析隔代教養(yǎng)與幼兒社會(huì)適應(yīng)性的研究卻相當(dāng)之少。且由于對(duì)社會(huì)適應(yīng)性缺乏一個(gè)統(tǒng)一的概念和專(zhuān)門(mén)的測(cè)量工具，研究者們根據(jù)各自理解編制了各種量表，缺乏統(tǒng)一的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)。

4.2研究視角較為局限

對(duì)于涉及隔代教養(yǎng)對(duì)于兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的影響的研究視角較單一，帶有一定局限性，大多也是從隔代教養(yǎng)對(duì)于兒童個(gè)性或是心理發(fā)展的影響的角度出發(fā)，而沒(méi)有從社會(huì)適應(yīng)性這個(gè)角度出發(fā)進(jìn)行研究。而涉及到兒童社會(huì)適應(yīng)能力的研究，也多是從隔代教養(yǎng)對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)能力發(fā)展的不利影響出發(fā)，對(duì)于隔代教養(yǎng)對(duì)于培養(yǎng)兒童社會(huì)適應(yīng)能力的有利影響卻比較少提及。目前研究視角的局限性導(dǎo)致了現(xiàn)階段在研究方法上也缺乏多樣性，研究的內(nèi)容也不夠全面。

4.3研究的理論及實(shí)踐基礎(chǔ)薄弱

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的查閱與整理我們發(fā)現(xiàn)，不僅是隔代教養(yǎng)對(duì)兒童社會(huì)適應(yīng)性的影響的理論及實(shí)踐研究非常薄弱，對(duì)于兒童社會(huì)適應(yīng)性的理論及實(shí)踐研究也相對(duì)較為薄弱，而相對(duì)而言大中學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性的理論及實(shí)踐研究就相對(duì)豐富的多。沒(méi)有一定的理論與實(shí)踐研究支持，想深入開(kāi)展進(jìn)一步的系統(tǒng)研究也是非常難以實(shí)現(xiàn)的。

5.未來(lái)的研究趨勢(shì)

豐富基本理論與實(shí)踐的研究，對(duì)隔代教養(yǎng)與兒童社會(huì)適應(yīng)性之間的關(guān)系進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的系統(tǒng)的深入研究，并采取多樣化的研究視角，從隔代教養(yǎng)的對(duì)兒童的社會(huì)性發(fā)展的角度出發(fā)或是從兒童社會(huì)適應(yīng)性發(fā)展的角度等等進(jìn)行探究。目前缺乏的不是研究?jī)?nèi)容，缺乏的是科學(xué)的研究方法及研究材料，如何豐富科學(xué)的研究方法及研究材料是亟待解決的問(wèn)題。（作者單位：西華師范大學(xué)教育學(xué)院）

參考文獻(xiàn)

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隔代教育的概念范文第4篇

關(guān)鍵詞：隔代教育；幼兒；個(gè)性發(fā)展；個(gè)案研究

一、相關(guān)概念界定

（一）隔代教育的含義

在我國(guó)，家庭教育主要有兩種形態(tài)，一種是父母對(duì)子女的親子教育；而另一種即是祖輩家長(zhǎng)對(duì)孫輩的隔代教育，即祖父母代替父母對(duì)孫輩進(jìn)行教育教養(yǎng)的活動(dòng)，而這里的祖父母通常指的是外公、外婆、爺爺、奶奶。[1]隔代教育又具體分為兩種情形：一是幼兒跟父母不住在一起，在祖父母家里生活，生活學(xué)習(xí)完全由祖父母照顧。另一種情形是幼兒跟父母雖然住在一起，但父母雙方由于工作或其他原因不能完全照顧子女，而讓自己的父母一方或雙方到家里，幫忙照顧孩子，即不完全隔代教育。本文所要探討的便是后一種情形。

（二）幼兒個(gè)性發(fā)展的含義

個(gè)性一般是指?jìng)€(gè)體在先天與后天各種因素相互作用下形成的相對(duì)穩(wěn)定和獨(dú)特的心理行為模式。本文中，幼兒個(gè)性界定為3―6歲幼兒通過(guò)與環(huán)境的相互作用，形成和發(fā)展起來(lái)的具有相對(duì)穩(wěn)定性和獨(dú)特性的各種心理品質(zhì)的總和。幼兒的個(gè)性發(fā)展是指幼兒對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度和以習(xí)慣化了的行為方式向前發(fā)展。[2]

二、隔代教育對(duì)幼兒個(gè)性發(fā)展影響的個(gè)案研究

（一）對(duì)象的選擇與介紹

本文所選擇的研究對(duì)象是青島某小區(qū)一名昵稱(chēng)叫“寶寶”的三周歲女童。小區(qū)孩子的父母或雙方或單方都在某單位上班，中午不回家，于是孩子的祖父輩來(lái)此照顧家中尚未入小學(xué)的孩童。寶寶的父母周一至周五早七點(diǎn)半從家里出發(fā)去單位，下午六點(diǎn)回家，一整天的時(shí)間，寶寶都跟自己的外婆待在一起。小區(qū)其他孩子的情況也基本如此。外婆今年58歲，小學(xué)文化水平。

（二）親情之惑

1.“狼爸虎媽”遇上“慈祥外婆”。寶寶今年三周歲，十分任性。吃飯時(shí)，必須看電視，否則就拒絕吃飯，甚至發(fā)脾氣。外婆為了哄孩子吃飯，便端著飯從餐廳到客廳去吃。寶寶的父母為了訓(xùn)練孩子坐在餐桌前吃飯，自己動(dòng)手拿筷子吃飯的能力，一開(kāi)始并不同意將飯端到客廳。為此，跟孩子的外婆進(jìn)行了溝通，跟外婆講訓(xùn)練孩子自己吃飯的重要性，可是溝通的結(jié)果每每是自己妥協(xié)。“孩子不吃飯，要餓死她嗎？”；“不就是看個(gè)電視嗎，有孩子吃飯重要嗎？把孩子餓出個(gè)好歹，后悔都來(lái)不及”；“孩子哭鬧不吃飯，你們看不見(jiàn)嗎！”；“你們吃你們的，又不讓你們喂（孩子）！”……外婆總有一堆看似合理的理由，孩子的父母礙于外婆的尊嚴(yán)，也礙于心疼孩子，并不敢跟外婆太過(guò)爭(zhēng)辯。有時(shí)，孩子滿屋子跑，外婆就端著碗跟著一口口的喂，寶寶的父母也想改變這種狀況，可是卻無(wú)計(jì)可施。

寶寶的父母，都是大學(xué)畢業(yè)，有自己的一套育兒觀念。堅(jiān)信孩子的好習(xí)慣要從小培養(yǎng)，于是在很多事情上對(duì)孩子特別嚴(yán)格。比如，不能破壞東西，飯錢(qián)便后必須洗手，不能沒(méi)有禮貌，不能太晚睡覺(jué)……可是寶寶因?yàn)橛型馄旁谏磉呑o(hù)著，寵著，根本不能完成父母的要求。以睡覺(jué)為例，寶寶如果睡了午覺(jué)，晚上入睡就比較困難，有時(shí)到午夜還炯炯有神，父母因?yàn)槊魈煲习?，也為了讓孩子早點(diǎn)睡覺(jué)，會(huì)將寶寶放到床上給她講故事，希望能哄其入睡。可是寶寶對(duì)故事書(shū)上的內(nèi)容并不感興趣，必須要玩自己的洋娃娃，玩具廚具等平常玩的玩具，并要坐在平時(shí)玩的地方玩（家里有一小塊地方，放的全是她的玩具，她平常就在此玩耍）。父母當(dāng)然不同意，一開(kāi)始還各種好言相勸，勸到最后，寶寶的父親是個(gè)急脾氣，就直接上手打孩子。此時(shí)，外婆并不會(huì)直接出手相救，而是到自己的房間收拾行李，揚(yáng)言要回老家，“你們這么能，你們就自己看（孩子）好了，打死了更好，就不用看了，我回老家了，以后你們也別回老家……”后面的事情可想而知了。外婆有時(shí)周末會(huì)回老家，寶寶一定要跟隨，實(shí)在不行，沒(méi)外婆的兩天，就表現(xiàn)的特別好，判若倆人，因?yàn)樗约阂仓涝俜稿e(cuò)沒(méi)有人護(hù)著。寶寶的父母也想過(guò)將孩子送到幼兒園，認(rèn)為那里的老師最起碼比外婆專(zhuān)業(yè)，懂得育兒知識(shí)，可是又擔(dān)心孩子太小，幼兒園孩子太多，老師照顧不過(guò)來(lái)，孩子受委屈。前幾天，寶寶進(jìn)行體檢，為入園做準(zhǔn)備，視力檢查低于正常值。晚飯時(shí)，寶寶還是邊看電視邊吃飯，父親擔(dān)心視力再下降，在勸說(shuō)無(wú)果的情況下，把電視、機(jī)頂盒的電源、連接線統(tǒng)統(tǒng)拔了出來(lái)，遙控器也藏了起來(lái)。為此寶寶連續(xù)一周左右的時(shí)間一到飯點(diǎn)就哭鬧，外婆雖然心疼，但出于擔(dān)心孩子的視力，并沒(méi)有再把電視連接好。后來(lái)，寶寶竟把看電視的事情拋到了腦后，于是，困擾了寶寶家半年多的“吃飯問(wèn)題”總算得到了解決。

2.看書(shū)還是玩泥巴――這是個(gè)問(wèn)題！父母上班時(shí)，寶寶一整天就跟外婆待在一起。外婆文化水平不高，并不能教導(dǎo)寶寶看故事書(shū)，圖畫(huà)書(shū)等書(shū)籍，同時(shí)也是為了解悶，外婆會(huì)帶寶寶下樓玩耍。一幫看孩子的老太太，聚在一起聊一些家長(zhǎng)里短，孩子們?cè)谝慌酝嫠！Ｐ∨兿矚g玩過(guò)家家，每人都有一套玩具炊具，用來(lái)挖花園里的泥巴。外婆（奶奶）們只會(huì)口頭警告孩子們說(shuō)土里有“大蟲(chóng)蟲(chóng)”，可是并不會(huì)制止孩子玩泥巴的行為。對(duì)于這件事，一開(kāi)始寶寶的父母并不知情，一個(gè)周末的下午，寶寶要下樓玩泥巴，父母出于衛(wèi)生考慮，也是想孩子能在自己身邊多待一會(huì)，并不同意下樓，一陣哭鬧后，父母妥協(xié)。晚飯后，父母跟外婆溝通，告訴外婆泥土里細(xì)菌多，不衛(wèi)生。外婆顯然都明白這些道理，可是為了讓自己的外孫女高興，這些道理都可以放下?！八ㄖ笇殞殻┰偻?，你就把她領(lǐng)回家！”“把她領(lǐng)回家，發(fā)邪（山東方言，指孩子哭鬧）怎么辦！”“發(fā)邪就讓她發(fā)，哭一會(huì)就好了，土里那么多細(xì)菌，得了皮膚病就晚了”“哪來(lái)那么多皮膚病，你小時(shí)候我下地干活，就把你扔在泥地里，你也沒(méi)得病。玩完土，回來(lái)用香皂洗洗就行了！”說(shuō)完，回到自己的房間，母女不太融洽的對(duì)話也戛然而止。寶寶一開(kāi)始還只是在樓下玩泥巴，后來(lái)發(fā)現(xiàn)陽(yáng)臺(tái)的花盆里也有泥土，于是回到家，在陽(yáng)臺(tái)上接著玩，用她的那些玩具炊具做著一盤(pán)盤(pán)的“食物”。陽(yáng)臺(tái)上，客廳里，甚至臥室到處都有泥土。父母生氣，打也打了，用其他東西誘惑也誘惑了，可是寶寶依舊喜歡玩泥土?；蛟S，孩子的興趣來(lái)的快，去的也快。就在結(jié)束調(diào)研的前倆天，寶寶已經(jīng)不玩泥巴了，而是拿著一個(gè)壞掉的耳機(jī)，把耳機(jī)插頭當(dāng)成注射針頭，到處給家里的那些布玩偶打針，當(dāng)然外婆也成了“病人”。

3.“小燕子，穿花衣，年年春天來(lái)這里……”?！缎⊙嘧印肥菍殞氉钕矚g的一首兒歌，也是她唯一會(huì)的兒歌；事實(shí)上，這是外婆唯一會(huì)唱的兒歌（也只會(huì)唱前半段），也是教給寶寶唯一的一首兒歌。寶寶家里有很多會(huì)唱歌的故事機(jī)、玩具，寶寶媽媽也在晚飯后，盡量陪她看書(shū)，教兒歌。但是，往往是晚上教一兩句，經(jīng)過(guò)一天的時(shí)間，第二天晚上或者更久的時(shí)間再唱，基本就忘光了。由于外婆文化水平低，這些兒歌自己也不會(huì)，就不能在一整天的時(shí)間再教導(dǎo)寶寶，失去了強(qiáng)化的作用。不僅如此，學(xué)詩(shī)歌也比較困難，一首詩(shī)，往往只能背誦前一兩句。在孩子幼兒時(shí)期的智力開(kāi)發(fā)上，外婆有很多時(shí)間，但卻起不到應(yīng)有的作用。在電視機(jī)拔掉之前（本人離開(kāi)之前，寶寶家的電視也沒(méi)有再打開(kāi)過(guò)），中午吃過(guò)午飯，祖孫二人會(huì)看一兩個(gè)小時(shí)的電視節(jié)目。寶寶很多行為，都是從電視機(jī)里學(xué)到的。寶寶的父母，在晚飯后，會(huì)陪孩子看一會(huì)兒書(shū)或?qū)W兒歌，但出于孩子的耐心，也因?yàn)樯习鄤诶郏畮追昼娭蟊惴艞墶?/p>

在語(yǔ)言的習(xí)得問(wèn)題上，也存在問(wèn)題。寶寶父母在家都是講普通話，但寶寶卻說(shuō)著一口日照（山東另一地級(jí)市）方言，顯然，是跟外婆學(xué)的，外婆是日照人，不會(huì)講普通話。而小區(qū)里的孩子大都存在這種情況，操著各地的方言。雖然講方言并不會(huì)影響在家的日常生活，但父母比較擔(dān)心寶寶這口“純正的”日照方言會(huì)影響日后的幼兒園生活及普通話的習(xí)得。比如說(shuō)，“喝（hē）水”，日照方言說(shuō)成“喝（h?。┧?；“別碰（pèng）我”，說(shuō)成“別碰（guāi）我”……像這種詞匯，假設(shè)幼兒園老師不能理解的話，和寶寶交流就存在困難。

4.搖啊搖，搖到外婆橋……我問(wèn)寶寶“你最喜歡爸爸，還是媽媽?zhuān)俊?，寶寶回答“最喜歡姥姥?！币?yàn)閶寢尩慕】祮?wèn)題，寶寶從未喝過(guò)一滴母乳。寶寶是外婆用奶瓶喂養(yǎng)長(zhǎng)大的，跟外婆感情深厚。寶寶媽媽給我講述過(guò)這樣一件事：外婆因?yàn)槔霞矣惺拢厝商?，以前都是外婆?fù)責(zé)沖泡奶粉，然后喂給寶寶喝。外婆回家后，媽媽接過(guò)任務(wù)，但寶寶卻死活不張口，也不哭鬧，就這樣餓了兩天，直到外婆回來(lái)，一下哭了出來(lái)。相較親子教育，隔代教育的孩子獲得父母陪伴時(shí)間更少，獲得父母的直接關(guān)愛(ài)也少許多，但祖父母彌補(bǔ)了這個(gè)空缺，甚至給與其比父母更濃烈的愛(ài)，跟祖父母長(zhǎng)期生活在一起的孩子，特別是完全隔代教育的孩子，明顯與自己的祖父母更親。同時(shí)由于祖父母的溺愛(ài)，孩子們獨(dú)立性，受挫能力變得較差，自私，任性，懶惰等壞習(xí)慣也難以糾正。

三、總結(jié)建議

由于工作壓力、社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)等因素，越來(lái)越多的年輕父母或自愿或被迫地把孩子交給父輩養(yǎng)育，使隔代教育成了家庭幼兒教育中的一種很自然、普遍的現(xiàn)象。社會(huì)上對(duì)隔代教育的關(guān)注越來(lái)越多，此種教育形式的重要性是毋庸置疑的，它可以充分利用祖輩的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，既發(fā)揮祖輩余熱，又解放年輕父母。[3]但是，隔代教育的弊端也是顯而易見(jiàn)的。所以，我們應(yīng)該在認(rèn)識(shí)到隔代教育利弊的同時(shí)，發(fā)揮其教育優(yōu)勢(shì)，使幼兒現(xiàn)有的家庭教育狀況得以改善，使幼兒快樂(lè)、健康地成長(zhǎng)。具體有以下建議：

1.尋求教育的合力。老一輩和年輕父母，由于成長(zhǎng)生活的年代不同，對(duì)待孩子的教育問(wèn)題上，難免觀念不同，兩代人應(yīng)該坐下來(lái)，心平氣和的溝通，互相看到對(duì)方教育方式中的閃光點(diǎn)，尋求教育的合力，為孩子營(yíng)造一個(gè)和諧健康的家庭氛圍、成長(zhǎng)環(huán)境。

2.年輕父母多學(xué)習(xí)育兒知識(shí)。年老一代由于年紀(jì)和文化水平以及生活圈子狹窄的關(guān)系，幾乎接觸不到新的育兒知識(shí)。雖然經(jīng)驗(yàn)豐富，但育兒方式陳舊。此時(shí)，年輕父母要通過(guò)閱讀書(shū)籍、上網(wǎng)學(xué)習(xí)、互相交流經(jīng)驗(yàn)等方式學(xué)習(xí)先進(jìn)的育兒知識(shí)，并父母交流，使其能與時(shí)俱進(jìn)，改善老舊不合理的育兒觀念。

3.年輕父母多陪伴孩子。再好的隔代教育也不能代替親子教育，教育孩子是父母的天職，祖輩可以協(xié)助照料孩子的生活，但不能代替父母的作用。不要長(zhǎng)時(shí)間地把孩子扔給老人而只顧忙工作，要多過(guò)問(wèn)孩子的情況，多進(jìn)行情感交流。

4.祖父母掌握愛(ài)的尺度。祖輩在教育幼兒時(shí)最好用理智控制感情，分清愛(ài)和溺愛(ài)的界限，愛(ài)的適度。陳鶴琴先生曾說(shuō)：“凡是孩子自己能做的事，讓他自己去做?！奔醋層變涸谧鲋袑W(xué)，在做的過(guò)程中取得直接經(jīng)驗(yàn)并獲取新的知識(shí)。這既可以培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自理能力，還可以使幼兒有責(zé)任。倘若幼兒一味地在溺愛(ài)的環(huán)境下成長(zhǎng)，無(wú)論什么事都不用自己去解決，長(zhǎng)此以往他們可能沒(méi)有能力面對(duì)社會(huì)。[4]（作者單位：西北師范大學(xué)教育學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1] 黃姍，陳小萍.隔代教育研究綜述[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007（2）.

[2] 宋加杰.農(nóng)村隔代教養(yǎng)對(duì)幼兒個(gè)性發(fā)展的影響[J].文學(xué)教育，2014（3）.

隔代教育的概念范文第5篇

(一)隔代關(guān)系的文化溯源

家庭是依附于老者權(quán)威，盤(pán)根錯(cuò)節(jié)而累世繁盛的一支血脈，衍生出“恭順”、“無(wú)改”等極端壓制人性的“孝”德來(lái)，家庭所有成員皆仰其鼻息的存在，所謂“不孝有三，無(wú)后為大”，傳統(tǒng)婚姻在畸形“孝”德的主宰下，也淪為傳宗接代的工具，對(duì)后代繁殖的變態(tài)渴求也正是老者對(duì)生命另類(lèi)延續(xù)的心態(tài)在作祟。傳有漢郭巨，家貧，有子三歲，母嘗減食與之，遂埋之。奉母埋兒的故事可見(jiàn)，老者的權(quán)威是絕對(duì)凌駕于孫輩的，甚至可更改其生死。傳統(tǒng)農(nóng)耕社會(huì)崇尚經(jīng)驗(yàn)，敬重老年人是順理成章的，“輩代之間的連續(xù)及認(rèn)同意識(shí)占絕對(duì)的主導(dǎo)作用，幾代人的經(jīng)歷是簡(jiǎn)單的重復(fù)和拷貝，整個(gè)社會(huì)的代際關(guān)系主要呈現(xiàn)出自上而下的協(xié)和的傳承狀態(tài)。”

(二)隔代關(guān)系的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向

人口結(jié)構(gòu)倒置的現(xiàn)代社會(huì)，經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展、知識(shí)總量的爆炸式增長(zhǎng)與知識(shí)更新加速等現(xiàn)代化特征，使老年人權(quán)威遭到毀滅性的打擊，英格爾斯說(shuō)過(guò)，現(xiàn)代化過(guò)程中最普遍也是絕不可避免的趨勢(shì)，就是助長(zhǎng)一種年輕的文明。隔代關(guān)系因而出現(xiàn)戲劇性的反轉(zhuǎn):

1．多元相處模式

在少子老齡時(shí)代，兩代人之間的教養(yǎng)相處模式發(fā)生變化，可以根據(jù)祖輩參與家庭的程度與居處方式劃分:“祖孫輩住在一起，祖輩在生活中給予一定照料，但不擔(dān)負(fù)教育的責(zé)任;祖輩在家庭中協(xié)助孩子父母，對(duì)孫輩擔(dān)負(fù)一定教育任務(wù)，但并不承擔(dān)主要責(zé)任;祖輩對(duì)孫輩擔(dān)負(fù)主要的教育任務(wù)”;祖孫分居各地，偶有來(lái)往。直系家庭中子孫成群繞膝堂前的光景早已成為泛黃的歷史，“4－2－1”家庭的人口結(jié)構(gòu)，決定了老年人面臨多對(duì)一的尷尬境地，無(wú)論是空巢老人還是祖孫共處的生活模式，尤其是以老年人為主要教養(yǎng)人的隔代關(guān)系，遭到更多人的質(zhì)疑，這些都讓老年人顯得無(wú)所適從。

2．家庭地位轉(zhuǎn)換

工業(yè)化快速發(fā)展及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下，老年人陷入價(jià)值貶值或者經(jīng)濟(jì)貧困的晚景，成為家庭依附性存在的群體，逐漸從家庭中邊緣化;而新生一代是維系婚姻與家庭的紐帶，并作為家庭可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力與生產(chǎn)力，延續(xù)父母的理想與信念，呈眾星拱月之勢(shì)，成為家里的小太陽(yáng)。老人家庭權(quán)威地位喪失，相應(yīng)代際關(guān)系也發(fā)生倒轉(zhuǎn)，出現(xiàn)“尊老不足，愛(ài)幼有余”的現(xiàn)象。正如兩代人各自的社會(huì)隱喻，相對(duì)迎接孩子朝陽(yáng)般的生命，老年人的夕陽(yáng)人生盡管美好，終是臨近黃昏的隕落。

3．文化逆向濡染

美國(guó)人類(lèi)學(xué)家M•米德暢談的后喻文化指出，“原先處于被教化者地位的晚輩之所以能夠‘反客為主’，充當(dāng)教化者的角色，是因?yàn)楣磐駚?lái)沒(méi)有任何一代能夠像他們一樣經(jīng)歷如此巨大而急速的變化，也沒(méi)有任何一代能夠像他們這樣‘了解、經(jīng)歷和吸收在他們眼前發(fā)生的如此迅猛的社會(huì)變革’。”老年人可塑性、適應(yīng)能力等與孫輩形成鮮明對(duì)比，并成為產(chǎn)生代際矛盾的病灶，祖輩教化的絕對(duì)權(quán)威喪失，預(yù)示著單向的權(quán)威經(jīng)驗(yàn)式傳授的危機(jī)，文化反哺現(xiàn)象鮮明，產(chǎn)生代與代之間的互喻過(guò)程，卻是處于不對(duì)等的雙向交流，引起上下代間的連續(xù)和認(rèn)同意識(shí)的削弱，使輩代鏈的結(jié)點(diǎn)出現(xiàn)擴(kuò)張，傳承發(fā)生停頓。

追溯歷史演變中的隔代關(guān)系，維系代輩間聯(lián)系的從不會(huì)單獨(dú)停留在純真無(wú)偽的情感基點(diǎn)，任何時(shí)代的產(chǎn)物都會(huì)打上時(shí)代的印記，最初是受到封建宗法禮教的桎梏，隔代之間埋藏著扭曲人格，打壓個(gè)性的罪惡，而今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，人性的極大解放，代際關(guān)系朝著民主化與平等化方向發(fā)展，然而依然存在著代際關(guān)系的扭曲。

二、隔代又隔心:老年問(wèn)題的時(shí)代管窺

處于轉(zhuǎn)型期的中國(guó)社會(huì)，代際關(guān)系中權(quán)利義務(wù)關(guān)系發(fā)生了畸形反轉(zhuǎn)，出現(xiàn)新的代際不公正，即由傳統(tǒng)的對(duì)孫輩不公正轉(zhuǎn)化為對(duì)祖輩的不公正。在這個(gè)少子老齡化時(shí)代，隔代關(guān)系出現(xiàn)的新特征，既彰顯了新一代主體意識(shí)的覺(jué)醒，也一定程度上表征老年人地位的滑坡。一些老年人寂寥慘淡的晚景又豈是一個(gè)“隔”字了得。

(一)個(gè)人本位主宰老年人自主生活

家庭本位轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)人本位，更多人基于自身職業(yè)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)現(xiàn)狀的限制，將個(gè)人意愿強(qiáng)加給老年人。老年人的晚年生活方式多元化，然而多數(shù)并不是自主決定的，不僅僅受經(jīng)濟(jì)條件、家庭人口流動(dòng)以及家庭結(jié)構(gòu)變遷的制約，孫輩的教養(yǎng)也成為決定老年人晚年生活模式的一個(gè)因素，多數(shù)家庭出于新一代孩子良好發(fā)展的全面考慮，審慎地安排老年人的贍養(yǎng)方式。李洪曾在上海各社區(qū)的調(diào)查表明，祖輩主要教養(yǎng)人具有年紀(jì)大，但并非“年老體衰”、專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)的層次高于父母輩教養(yǎng)人、社會(huì)地位并不比父母輩主要教養(yǎng)人低等個(gè)人特點(diǎn)。可見(jiàn)，老年人成為家庭主要教養(yǎng)人是以個(gè)人素養(yǎng)的提高為前提的，老年人的生活受到孫輩需求的左右與影響，更多體現(xiàn)為老年人犧牲大量業(yè)余生活時(shí)間，做家庭拾遺性的工作。

(二)自我中心挑戰(zhàn)老年人自我尊嚴(yán)

以自我為中心的孫輩心理，牽動(dòng)著老年人無(wú)奈而脆弱的神經(jīng)。代際重心下移，代際利益分化，快節(jié)奏的生活方式使孝文化被淡化，失去家長(zhǎng)權(quán)威的心理庇護(hù)，“經(jīng)濟(jì)人”更加冷靜審視老年人的價(jià)值，老年人自己不得不面對(duì)裸的各種角色脫離的現(xiàn)實(shí)，尤其是社會(huì)資源占有少的農(nóng)村老年人，健康狀況下降后，因農(nóng)村家庭面對(duì)贍養(yǎng)老者與撫養(yǎng)幼者的雙重負(fù)擔(dān)，沒(méi)有社會(huì)保障，有可能會(huì)遭到子女的遺棄。長(zhǎng)期的家庭忽視下，老年人缺失人文關(guān)懷，往往將諸多負(fù)面悲觀情緒郁積在胸，礙于生理機(jī)能與經(jīng)濟(jì)地位、認(rèn)知障礙，老年人在孫輩面前，有心無(wú)力、慈而不嚴(yán)、怒而不威。新生一代則放縱驕奢，自我中心主義泛濫，蠻橫無(wú)理，與老年人在價(jià)值觀、行為取向、衛(wèi)生習(xí)慣等方面發(fā)生差異的時(shí)候，不懂容忍退讓?zhuān)踔脸窒訔壚涞膽B(tài)度。

(三)功利性發(fā)展沖擊老年人繼續(xù)社會(huì)化

代際間發(fā)展功利化，中國(guó)步入“少子化”國(guó)家的行列，幾代人的希望與理念懸系在獨(dú)生新一代，代際重心下移直接決定家庭可支配資源向?qū)O輩傾斜，表現(xiàn)在家庭教育中，我們可以看到對(duì)個(gè)人的關(guān)懷僅僅固守在一個(gè)孩子的教育與發(fā)展上，將孩子作為未完成的個(gè)體，一個(gè)家庭對(duì)孩子的教育支出遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出其他開(kāi)銷(xiāo)。然而根據(jù)終身教育與全民教育理念，每個(gè)人一生都是未完成的人，始終處于社會(huì)化過(guò)程中，經(jīng)歷著預(yù)期社會(huì)化、成人社會(huì)化與繼續(xù)社會(huì)化的不同階段，老年人同樣面臨著再社會(huì)化的命題，以適應(yīng)老齡化的生活和社會(huì)發(fā)展的需要。誠(chéng)然，當(dāng)下青少年過(guò)度社會(huì)化與老年人社會(huì)化不足的社會(huì)現(xiàn)象讓人訝然，諷刺意味十足?？偠灾ㄟ^(guò)代際關(guān)系檢視老年人的問(wèn)題，我們可以發(fā)現(xiàn):在家庭代際關(guān)系中，見(jiàn)“少”不見(jiàn)“老”的個(gè)人本位生活、自我中心存在、功利性發(fā)展問(wèn)題，使老年人迷失自我，而年輕一輩的個(gè)性逐漸從過(guò)去的壓抑狀態(tài)下擺脫出來(lái)，并在社會(huì)轉(zhuǎn)型的無(wú)序時(shí)期極度張揚(yáng)，老年人在張揚(yáng)個(gè)性的少子化時(shí)代，卻愈發(fā)沉寂。

三、共生理念:代際關(guān)系視域下老年教育應(yīng)有之義

老年人面臨各種脫離的現(xiàn)實(shí)，卻不是絕對(duì)孤獨(dú)的存在，人的孤獨(dú)存在是共在(生)的殘缺形式。針對(duì)老年人在代際中無(wú)助與失落的現(xiàn)狀，老年教育應(yīng)積極指導(dǎo)老年人取得自身發(fā)展的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)老年人個(gè)體的獨(dú)立性、自主性、能動(dòng)性，使家庭中“老”的作用充分凸顯出來(lái)，這是基于家庭隔代關(guān)系下老年教育本質(zhì)的回歸。因此，老年教育提出“共生”理念下，老年人個(gè)體和諧、隔代共存與家庭發(fā)展。

(一)共生———老年教育代際理念

共生是發(fā)端于生物學(xué)的概念，共生的內(nèi)核是尊重異質(zhì)的、相互獨(dú)立的事物，積極地尋求相互生存的關(guān)系，它不同于“共存”、“調(diào)和”、“妥協(xié)”這些為達(dá)成與異質(zhì)的、對(duì)立事物的共同存在而采取的消極的態(tài)度和方法，共生是異質(zhì)者之間開(kāi)放的結(jié)合方式，承認(rèn)異己者的生存權(quán)利和存在價(jià)值，承認(rèn)“異”基礎(chǔ)上的“共生”。共生的目的在于實(shí)現(xiàn)更為優(yōu)化的生存方式———共同發(fā)展，吸收來(lái)自異質(zhì)者帶來(lái)的新要素，不斷提高不同主體的生命質(zhì)量和精神追求，從而實(shí)現(xiàn)更優(yōu)化的生存方式，即提升生命質(zhì)量為目的的共同發(fā)展。從哲學(xué)視角來(lái)看，共生至少有三個(gè)基本層面的涵義:一是兩個(gè)以上獨(dú)立主體的共同存在;二是這種共同存在是相互需求的、動(dòng)態(tài)的、活生生的;三是共生包含了合作與競(jìng)爭(zhēng)。老年教育基于共生理念，在調(diào)節(jié)代際關(guān)系方面，向內(nèi)則引導(dǎo)老年人樹(shù)立個(gè)體獨(dú)立性的意識(shí)，達(dá)成身心和諧共生的目的;對(duì)外則尊重異質(zhì)性因素，對(duì)他輩群體肯定與認(rèn)同;內(nèi)外交互方面，發(fā)乎自身“非完滿性”而吸收異質(zhì)性因素，促進(jìn)共同發(fā)展。

(二)各美其美———共生視域下的老年教育內(nèi)容多樣化

共生首先指向關(guān)注老年人身體與精神的、身心和諧的共生。老年教育的首要任務(wù)就是積極引導(dǎo)老年人對(duì)自身生理健康狀況、心理特征等方面有著深刻的認(rèn)識(shí)，平靜地面對(duì)生命中生老病死的自然現(xiàn)象，淡然直視自己的缺點(diǎn)和不足，積極發(fā)掘自身的能力與價(jià)值，在老年人經(jīng)濟(jì)自立、生活自理的基礎(chǔ)上，贏得心理的自強(qiáng)。共生理念下老年教育基本內(nèi)容應(yīng)該旨于內(nèi)向和諧的構(gòu)建，合理開(kāi)發(fā)老年人健康教育、老年社會(huì)心理學(xué)、老年社會(huì)保障學(xué)等基礎(chǔ)教育理論，大力普及衛(wèi)生醫(yī)療知識(shí)，開(kāi)展心理咨詢(xún)與技能訓(xùn)練，掌握法律知識(shí)，學(xué)會(huì)自覺(jué)維護(hù)合法權(quán)益，對(duì)老年生活有著很好的體認(rèn)，以樂(lè)觀自強(qiáng)的態(tài)度應(yīng)對(duì)生活。

(三)美人之美———共生視域下的老年教育方法現(xiàn)代化

隔代相處中代差沖突是不可能消失的，但是這種差異是可以和平共處的，代間的和諧關(guān)系與不同代人各自的目標(biāo)和任務(wù)的達(dá)成之間有著非常重要的互動(dòng)作用。個(gè)體從自我存在的角度思考問(wèn)題是不可避免的，從“我”或“我思”出發(fā)，以“我”來(lái)設(shè)想“他人”，以同一把標(biāo)尺衡量一切事物是每個(gè)人極易采取的思維慣式，也是老年人陷入自身僵化封閉與他人弱化歧視境地的重要原因。老年教育手段的現(xiàn)代化，為老年人打開(kāi)一扇通向共生的窗。多媒體教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的掌握顯得尤為重要，它為老年人邁向新生輩群體提供文化工具，學(xué)會(huì)異質(zhì)性群體所掌握的文化符號(hào)，站在對(duì)等一致的話語(yǔ)場(chǎng)域，從而才能夠站在新生代的立場(chǎng)和視角看待問(wèn)題，能夠美人之美。

(四)美美與共———共生視域下的老年教育模式網(wǎng)絡(luò)化