關(guān)于魯迅的作品
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關(guān)于魯迅的作品范文第1篇
一、現(xiàn)行教材與以往的教材相比，有以下幾大變化
1.外國(guó)作品選編更多關(guān)注人物的命運(yùn)，尤其重視一些人物的成長(zhǎng)，較多的是關(guān)于勵(lì)志或人格塑造類的文章，至于外國(guó)科學(xué)家、藝術(shù)家的文章也有所增多，反映國(guó)外人文景觀的文章也不在少數(shù)。2.各地的語文課本適當(dāng)增加了有關(guān)地方特色或地方著名人物的篇目，如“遼寧籍航天英雄楊利偉”的通訊被節(jié)選入遼寧省普通高中新語文教材中。3.一些極具有影響力，有一定代表性的通俗作品進(jìn)入語文教材。比如人教社版2005年《臥虎藏龍》和《天龍八部》的節(jié)選首次被入選普通高中語文課本。4.教材中關(guān)于經(jīng)濟(jì)意識(shí)的文章逐漸多了起來。如廣東教育出版社的語文新教材別增設(shè)了“走近經(jīng)濟(jì)”單元，收錄了《錢》和《市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中新的道德和法治》等文章。5.不再刻意回避愛情表白。人教版高中語文教材選入了沈從文的《邊城》的節(jié)選，教材中還保留了表達(dá)男女愛慕之情的山歌等。
1.愛國(guó)愛民，療救國(guó)民靈魂。魯迅生活在一個(gè)多災(zāi)多難的年代和社會(huì)，魯迅的家庭和個(gè)人經(jīng)歷，更是直接地促成他從小就產(chǎn)生了強(qiáng)烈的愛國(guó)主義思想。接著在的政治社會(huì)背景下，魯迅的愛國(guó)主義思想有了進(jìn)一步的發(fā)展。1902年魯迅懷著強(qiáng)烈的愛國(guó)主義情懷，赴日本留學(xué)，尋求救國(guó)救民的真理。
2.關(guān)注社會(huì)，關(guān)注民生，探求人生新路。中學(xué)教材《故鄉(xiāng)》以“我”回鄉(xiāng)的所見見聞及感受為線索，描寫舊時(shí)代農(nóng)民痛苦的生活遭際以及精神上的彷徨，抒寫了作者對(duì)當(dāng)時(shí)的國(guó)民現(xiàn)狀的深沉憂慮，以及打破彼此隔膜，探求人生新路的執(zhí)著信念。
3.對(duì)知識(shí)分子自身弱點(diǎn)的批判?！犊滓壹骸肥囚斞咐^《狂人日記》之后寫的第二篇白話小說，小說描寫了孔乙己悲慘一生的，控訴了科舉制度的罪惡，反映了封建文化和封建教育對(duì)下層知識(shí)分子的嚴(yán)重毒害。
4.對(duì)勞動(dòng)人民的深厚感情，對(duì)美好生活的向往。中學(xué)課文《社戲》作者以飽含深情的筆觸，寫了“我”在平橋村外婆家居住時(shí)夜航到趙莊看社戲的一段生活經(jīng)歷，展示了農(nóng)村自由天地中充滿詩情畫意的美好的生活畫卷，表達(dá)了作者對(duì)勞動(dòng)人民的深厚感情和對(duì)美好生活的向往，表現(xiàn)了勞動(dòng)人民淳樸、善良、友愛無私的美好品德。
三、莫讓魯迅作品從中學(xué)教材中“悄悄溜掉”
1.魯迅的許多作品，在很高層次上都達(dá)到了工具性和人文性的統(tǒng)一，而語文課程的主要特征之一便是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。魯迅作品的思想情感博大深遠(yuǎn)、意味深長(zhǎng)，篇章結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)靈活，寫作手法多樣新穎，語言準(zhǔn)確、精煉、生動(dòng)，這些都明顯地在當(dāng)時(shí)其他眾多作家之上。當(dāng)然，任何作家都有局限性。包括魯迅也一樣，他的作品在題材、社會(huì)視野上也有其局限；所以中學(xué)教材根據(jù)這種思想，在選課文時(shí)盡可能多地選取了不同時(shí)期、不同流派的作家作品，呈現(xiàn)中學(xué)語文教材的多種風(fēng)格，其根本目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展各自的個(gè)性。誠(chéng)然，我們并不能因?yàn)檫@個(gè)便讓魯迅的作品悄悄溜掉，即使其涉及重要的人文主題非常深刻，讓廣大師生難以理解，語文教材決不能排除魯迅的作品，并且必須有一定的數(shù)量。否則，我們語文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)從何談起？
關(guān)于魯迅的作品范文第2篇
關(guān)鍵詞：高中語文；魯迅板塊；教學(xué)
中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ？搖文章編號(hào)：1674-9324（2014）02-0159-02
隨著高中課改的進(jìn)一步深入，作為課程改革的一個(gè)重點(diǎn)部分——課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，特別引起了在高中教學(xué)第一線的教師的注意。
新的高中課程方案，已經(jīng)將原有的“學(xué)科—冊(cè)—單元—課”的單調(diào)課程結(jié)構(gòu)形式，改革為由“學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊”三個(gè)層次構(gòu)成的有機(jī)形式。其中對(duì)于“模塊”教學(xué)設(shè)置，更是對(duì)課程結(jié)構(gòu)的一次大的變革。語文作為一個(gè)單獨(dú)的科目，由若干個(gè)模塊組成。模塊之間既相互獨(dú)立，又反映學(xué)科內(nèi)容的邏輯聯(lián)系。每個(gè)模塊都有明確的教育目標(biāo)，并圍繞某一特定內(nèi)容，整合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)內(nèi)容，構(gòu)成相對(duì)完整的學(xué)習(xí)單元；每一模塊都對(duì)教師的教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式提出要求與建議。
在這樣的大背景下，在十個(gè)多月的教學(xué)工作中，對(duì)一個(gè)作家及其相關(guān)的作品在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了一些感觸與想法。這個(gè)作家就是中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上的巨匠——魯迅。如果說雨果是法國(guó)文學(xué)史無法繞開的大山，那么魯迅就是中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史乃至中國(guó)文學(xué)史無法繞開的大山。所謂：“高山仰止，景行行止。雖不能至，心向往之?！?/p>
現(xiàn)行高中語文（必修）教材及讀本中一共收入了七篇魯迅的文章，其中小說兩篇：《祝?！?、《藥》、《阿Q正傳》；散文兼雜文三篇：《〈吶喊〉自序》、《拿來主義》、《記念劉和珍君》?，F(xiàn)行的語文讀本中魯迅的文章暫不一一列舉，而在教學(xué)過程中，對(duì)于魯迅作品闡發(fā)探究時(shí)又必須要引入另外一些相關(guān)的魯迅的作品以及魯迅的評(píng)傳、事略，相關(guān)的紀(jì)念文章等等。單從篇幅上看，魯迅及其作品在高中語文教學(xué)中可謂重中之重，教材中所有的作家更是無出其右者。
同時(shí)，魯迅與作品及其相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，又承載著語文學(xué)科的許多基本要求，體現(xiàn)著語文學(xué)科的特點(diǎn)與目標(biāo)。在對(duì)于語文課程結(jié)構(gòu)模塊的定義上，我們還并不能直接看出課改之后的教學(xué)內(nèi)容與今天相比有多少進(jìn)步之處，因?yàn)樾碌慕滩倪€在醞釀之中，而課程改革精神已經(jīng)傳達(dá)下來。對(duì)于必修課程模塊的建構(gòu)還是從學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、知識(shí)體系上來劃分的，與之對(duì)應(yīng)的語文選修課程也安排了相關(guān)系列，因而更多地體現(xiàn)了語文學(xué)科的第一性質(zhì)——工具性。關(guān)于知識(shí)體系的分類，應(yīng)該是屬于一種橫向的獨(dú)立與聯(lián)系，可是如何來實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的人文性，或者說如何使得語文學(xué)科有一條或者幾條完整的精神脈絡(luò)，使教材與教學(xué)上能夠體現(xiàn)一種精神、思想的連貫性，我想應(yīng)該是屬于縱向范疇的；而關(guān)于魯迅的教學(xué)可能正是可以用來作為建立縱向聯(lián)系的一條重要線索。
至目前為止，我還只能就其表層作一些教學(xué)的試驗(yàn)，因?yàn)榇蠖嗍怯梢恍┙虒W(xué)中的實(shí)際現(xiàn)象引發(fā)了一些問題亟待解決，從而引起我的這些思考的。但由于從事工作的時(shí)間還很短，因而試驗(yàn)也并沒有得出真正的結(jié)論；于是，綜合的一些東西姑且只能稱之為構(gòu)想。
在橫向的模塊中（我希望出臺(tái)的新的教學(xué)范本與教材能夠?qū)δK作出最好的詮釋，而不是繼續(xù)作一些篇目的調(diào)整，又或者是在確立了彼此獨(dú)立的知識(shí)體系的同時(shí)更加割裂了教學(xué)內(nèi)容的精神聯(lián)系），我想我們是否還可以尋找一些能夠貫穿三年高中教學(xué)的精神線索，將語文教學(xué)能夠從經(jīng)緯上共同編織出一幅絢麗的畫布。我的這個(gè)試驗(yàn)，便是將高中語文教學(xué)中魯迅及其相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)加以整合。所謂整合，當(dāng)然不能是單純的將篇目堆放在一起，我反對(duì)將高中語文教材變?yōu)槲膶W(xué)史、文學(xué)理論以及語言學(xué)理論與應(yīng)用，這是大學(xué)科目，體現(xiàn)知識(shí)體系的獨(dú)立性，便于就其中一點(diǎn)進(jìn)行專入研究，而高中語文仍是處于普及教育階段，因而沒有必要進(jìn)行體系分科，所以，我決不是想將魯迅作品放在一個(gè)固定的單元里集中學(xué)習(xí)，連續(xù)一兩個(gè)月只與魯迅“打交道”，學(xué)生會(huì)“發(fā)瘋”的。整合不等于集合，集合是表層次的，而整合是深層次的，當(dāng)然目前尚在試驗(yàn)階段，能說有多深，恐怕會(huì)遺人笑柄，我姑且只敢稱其為“版塊”。與地理上版塊的概念不同，我所謂的“版塊”注重于“海平面”以下的結(jié)合而不講求“大陸”的“接壤”。
同時(shí)，一些教學(xué)中出現(xiàn)的問題，也促使我下決心找出維系這“版塊”穩(wěn)定的精神線索。對(duì)于魯迅的認(rèn)識(shí)在新的時(shí)期面臨著新的難題：一方面將魯迅神化的舊體制下的舊思維被否定了，另一方面，否定又過激化，在否定了“神”的魯迅之后，甚至進(jìn)一步否定了“人”的魯迅，或者將魯迅庸俗化地肆意解構(gòu)。這在信息空前膨脹的今天，不可能不對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。同時(shí)，時(shí)間距離造就了隔膜，大部分學(xué)生不了解魯迅，單純把他作為一個(gè)歷史人物來看，既然是歷史人物那就是過去時(shí)了，永不再回來，于是他們不想去了解魯迅，也懶得去了解魯迅。這些都是錯(cuò)誤的。于是，高中語文關(guān)于“魯迅版塊”的教學(xué)，一開始就必須在學(xué)生心中給魯迅以重新定位。
我想從“年輕的魯迅—胸懷壯志的魯迅—戰(zhàn)斗的魯迅—偉大的魯迅—青年永遠(yuǎn)的導(dǎo)師，中國(guó)民族肖像的描繪者”，這一最終將魯迅定位在一個(gè)“偉大的人”的過程，正好從這篇《〈吶喊〉自序》開始。這篇序言，交代了1924年前的魯迅從一個(gè)求新的青年到走上“在精神上療救國(guó)人”的文學(xué)道路的一段心路歷程，表面上它可以串起一些選自《朝花夕拾》初中課文，同時(shí)，也能聯(lián)系到現(xiàn)在學(xué)生自身所處的人生觀、世界觀、價(jià)值觀的初建階段。少年求學(xué)的魯迅，或者比留著髭須的導(dǎo)師更具親合力。中國(guó)儒家的衰弱，很大程度上是由于厚古薄今，而將孔子等先師神化，因而重塑魯迅形象，不能再像廟里供奉的菩薩，高高在上卻是泥胎一座。魯迅的精神歷程也可以提供給學(xué)生一段人生的洗禮。
當(dāng)然，最初的魯迅文藝應(yīng)該是從寫小說開始的，小說恐怕是語文學(xué)科中最能吸引學(xué)生的部分了，同時(shí)關(guān)于小說，我們還可以調(diào)動(dòng)其他的資源豐富教學(xué)，但那是教學(xué)方式、方法和手段的問題，而我們討論的是精神聯(lián)系。從《吶喊》到《彷徨》，正是暗寫了自《〈吶喊〉自序》后魯迅的精神歷程，從“奮起吶喊”到“荷戟獨(dú)彷徨”，魯迅似乎又陷入了低回，這無奈與無助到《野草》又開始爆發(fā)，從小說到散文，魯迅由一個(gè)“文藝醫(yī)生”成長(zhǎng)為一名“文藝戰(zhàn)士”。文學(xué)作品，不再是溫和的“湯劑”，而變成了刺向敵人的匕首和投槍，變成了愚眾頭上的棒喝。從含蓄的小說表達(dá)，到雜文激昂的戰(zhàn)斗文字，魯迅始終在選用最適合表達(dá)自己思想情緒的文學(xué)樣式。這對(duì)于學(xué)生的寫作可以說有莫大的啟示。
從進(jìn)化論到階級(jí)論，從“打倒孔家店”到“拿來主義”，從《紀(jì)念劉合珍君》到《為了忘卻的紀(jì)念》，我們用三年“魯迅版塊”的學(xué)習(xí)一同體會(huì)魯迅的成長(zhǎng)。隨著魯迅精神的最后完善，學(xué)生也從而真正地理解魯迅；同時(shí)在此基礎(chǔ)上，同學(xué)的欣賞、認(rèn)識(shí)水平也會(huì)從被小說吸引的淺層次，逐漸過渡到對(duì)于魯迅雜文、散文乃至思想的形而上層面的思索。
整個(gè)現(xiàn)行教材三年六冊(cè)語文，“魯迅版塊”的作品的選擇，還是比較能夠符合這段魯迅?jìng)€(gè)人的精神成長(zhǎng)經(jīng)歷的。當(dāng)然這段經(jīng)歷也可以看作是學(xué)生重新認(rèn)識(shí)魯迅的經(jīng)歷，同樣又是學(xué)生自己精神成長(zhǎng)的經(jīng)歷。此外，我們還可以看到文史不分家，在歷史方面，近現(xiàn)代史的學(xué)習(xí)，也會(huì)有助于我們探索魯迅的成長(zhǎng)軌跡，每個(gè)人的發(fā)展都不免打上那個(gè)時(shí)代的烙印，而那個(gè)時(shí)代的驕子，也必是真正書寫時(shí)代、歷史的人物。有幸，近現(xiàn)代中國(guó)史與“魯迅版塊”幾乎是并行開始的，于是史可以證文，文亦可以映史。這又是更大方面的橫向聯(lián)系。
作為“魯迅版塊”的收尾，選擇《阿Q正傳》看起來似乎有些違背了我所說的“一貫到底的精神發(fā)展的直線歷程”，又繞回了1921年，然而追求絕對(duì)的“精神直線發(fā)展”是可笑的，精神的歷程本身有曲折，在曲折中發(fā)展，所以不必要求教材按時(shí)間嚴(yán)格排序。同時(shí)，收尾的《阿Q正傳》自有它的獨(dú)到作用，既然是收尾，那么就應(yīng)該作個(gè)總結(jié)，來篇紀(jì)念文章唱唱贊歌不好嗎？我認(rèn)為大可不必，高三了，也沒這么多工夫，擇其要者最好，有句話叫做“只有民族的才是世界的”，魯迅最偉大之處就在于他用畢生的心血為他深愛的民族畫像，對(duì)于中國(guó)國(guó)民性的描繪乃是魯迅最成功處，而《阿Q正傳》更是這方面無可替代的杰作。不同于現(xiàn)代主義者的精英意識(shí)，魯迅對(duì)于愚眾的態(tài)度，在阿Q身上集中展現(xiàn)，決不站在所謂的高處俯瞰世人，而是真正地愛世人，有怒有哀，但沒有一絲一毫的不屑。這使得，我們重塑的“偉大的人”的魯迅，更加臻于完善。魯迅的偉大，在于他在人間。
魯迅的成長(zhǎng)歷程也是他對(duì)自己的錯(cuò)誤、缺點(diǎn)、偏見不斷糾正的過程，如同他自己在那篇著名的短文《戰(zhàn)士和蒼蠅》中結(jié)尾說的那樣：“有缺點(diǎn)的戰(zhàn)士終竟是戰(zhàn)士，完美的蒼蠅也終竟不過是蒼蠅?！痹诮虒W(xué)的過程中，不要回避魯迅的缺點(diǎn)，相反知錯(cuò)能改乃是最偉大人物難得的品質(zhì)，瑕不掩瑜，何況這些缺點(diǎn)反而為學(xué)生塑造了更有血有肉的魯迅。
真正的思想與精神是無法灌輸?shù)?，它們需要人們自己去?jīng)歷，去體驗(yàn)，有時(shí)候，這種體驗(yàn)不是要回到過去，把那樣的生活再過一遍，有時(shí)，僅僅只是讀他一兩本書，在精神上與之契合，進(jìn)而跟隨他“走過”一段心路歷程。我想，這樣，更能達(dá)到教育的最終目的。
關(guān)于魯迅的作品范文第3篇
筆者認(rèn)為中學(xué)魯迅作品教學(xué)的問題，根本點(diǎn)在“教”上。承載著中華民族精神的魯迅作品本身是沒有問題的，其深厚內(nèi)涵打動(dòng)了千千萬萬的人，引起無數(shù)中外仁人志士的深刻共鳴，這樣的作品應(yīng)該分享給每一代人，更應(yīng)該能夠受到學(xué)生的喜愛，而學(xué)生的“學(xué)”是由教師的“教”為主導(dǎo)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)有賴于教師在教學(xué)中精辟的講解、精深的分析，有賴于教師精心的點(diǎn)撥、啟發(fā)和引導(dǎo)，教師的“教”無可爭(zhēng)議的直接影響著學(xué)生的“學(xué)”，由此可見，教師“教”的方法尤為重要。那么，我們可以試著從“教”中找到解決中學(xué)魯迅作品教學(xué)問題的方法。
（一）固守“根本”打好基礎(chǔ)
教師是否從內(nèi)心重視魯迅作品教學(xué)，是否具有先進(jìn)的教學(xué)理念，是否具有豐富的關(guān)于中學(xué)魯迅作品教學(xué)的知識(shí)，便是能否做好中學(xué)魯迅作品教學(xué)的根本和基礎(chǔ)。
1.樹立“新課標(biāo)”教學(xué)理念
筆者認(rèn)為，要想做好魯迅作品教學(xué)，首先必須牢固樹立新課改的教育理念，形成“新課標(biāo)”理念指導(dǎo)下的新課堂。積極開展研究性學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，建立學(xué)生為課堂教學(xué)的主體，教師為客體的教學(xué)模式，著眼于全面提高學(xué)生的語文素質(zhì)，重視培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)代社會(huì)所需要的語文素養(yǎng)，從而幫助學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的人生觀、價(jià)值觀。
2.夯實(shí)“教”的地基
目前我們的中學(xué)語文課堂教學(xué)是一個(gè)傳授與接受的過程，作者在作品中所表達(dá)的思想感情、創(chuàng)作技巧要通過教師來完全明確地傳遞給學(xué)生，而學(xué)生則通過這種方式學(xué)習(xí)——從對(duì)作品全然無知到完全明確的掌握作品所表達(dá)的全部?jī)?nèi)容。在這個(gè)教學(xué)與接受相互作用的過程中，教學(xué)工作得以進(jìn)行和完成。而這樣的現(xiàn)實(shí)就對(duì)中學(xué)語文教師提出了更高的要求。
（1）語文教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)魯迅作品知識(shí)的積累
①作為中學(xué)語文教師，是必須大量閱讀魯迅原著的，這是深入理解魯迅的必經(jīng)之路。語文教師只有通過大量的閱讀，了解魯迅作品在題材選擇、情節(jié)設(shè)計(jì)、形象塑造、表現(xiàn)手法及語言安排等方面的獨(dú)到之處，體味魯迅先生那深刻含蓄的思想和在創(chuàng)作中精神層面的變化與掙扎，才能將魯迅作品透徹的講解出來，才能在面對(duì)學(xué)生的疑惑時(shí)給予及時(shí)而準(zhǔn)確的解答。另一方面，語文教師閱讀原著，不僅是走近魯迅的需要，也是提高語文教師個(gè)人綜合素質(zhì)的有效手段。
②教師要廣泛涉獵魯迅研究界的研究成果。隨著教材的編寫與學(xué)術(shù)界的聯(lián)系愈加緊密的趨勢(shì)，許多新的研究成果被收錄到教材和教參中來。教師只有在大量掌握知識(shí)和資料的基礎(chǔ)上，才能在教學(xué)中做到游刃有余，才能在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入魯迅作品學(xué)習(xí)的新境界。這樣，一方面為教師和學(xué)生學(xué)習(xí)、理解作品提供了材料，另一方面，將這些研究成果呈現(xiàn)在更多的學(xué)習(xí)魯迅、研究魯迅的人的面前，又使這些研究成果接受更多的人的檢驗(yàn)和研究。
（2）語文教師應(yīng)樹立正確的態(tài)度
①在進(jìn)行魯迅作品的教學(xué)中，教師應(yīng)主動(dòng)幫助學(xué)生掃除字詞障礙的同時(shí)幫助學(xué)生掃除心理上的障礙。當(dāng)學(xué)生面對(duì)生僻字詞產(chǎn)生反感情緒時(shí)，教師應(yīng)該做到及時(shí)穩(wěn)定學(xué)生情緒，引導(dǎo)學(xué)生克服語言方面的問題，并帶領(lǐng)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)魯迅作品的經(jīng)典所在。其實(shí)，一旦克服了魯迅作品中生僻字詞的困難，我們便會(huì)驚奇地發(fā)現(xiàn)魯迅作品的偉大價(jià)值。
②讓學(xué)生讀出自己的見解。個(gè)性化的閱讀是學(xué)生和魯迅進(jìn)行心靈溝通的關(guān)鍵，學(xué)生通過自己的解讀來體驗(yàn)作者的情感和思想，實(shí)現(xiàn)與作者精神世界的對(duì)接。由于學(xué)生的理解能力、看問題的視角、價(jià)值觀等方面存在客觀的個(gè)性差異，所以對(duì)同一魯迅作品的理解也會(huì)呈現(xiàn)豐富多彩的局面，語文教學(xué)就因此而成為讓學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái)，學(xué)生可以對(duì)魯迅作品作出自己的闡述，形成自己的評(píng)價(jià)，不以他人的好惡為好惡，不以他人的是非為是非，做出個(gè)性化的解讀。
（二）中學(xué)魯迅作品教學(xué)的探索
傳統(tǒng)的中學(xué)魯迅作品教學(xué)常常按照這樣的程序進(jìn)行：介紹作者及寫作背景——熟悉課文——分析課文——分析主旨，這種符合認(rèn)知規(guī)律的程序無可厚非。但筆者想在此提出一個(gè)設(shè)想，面對(duì)中學(xué)魯迅作品教學(xué)幾十年沒有實(shí)質(zhì)性突破與進(jìn)展的局面，我們是否可以反其道而行之，在教育價(jià)值反觀下進(jìn)行魯迅作品教學(xué)，即：詳細(xì)介紹魯迅及其作品在社會(huì)、文化、思想上的價(jià)值、地位（包括民族精神方面與文學(xué)方面）——說明文章主旨、介紹寫作背景——以文章主旨為引領(lǐng)分析課文。正如筆者在本文中一直所倡導(dǎo)的，讓學(xué)生在對(duì)魯迅及其作品的偉大意義的認(rèn)知下進(jìn)行學(xué)習(xí)。
（1）教師應(yīng)將魯迅作品所具有的內(nèi)在魅力、豐富的文化底蘊(yùn)和深刻的思想內(nèi)涵呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在對(duì)魯迅及其作品保有崇敬感的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師在教授魯迅作品中，不是按照教材和教參上的內(nèi)容對(duì)魯迅及其作品、寫作背景等信息進(jìn)行單薄、生硬的介紹和講解，而是應(yīng)該不厭其深的詳細(xì)的介紹和講解，甚至細(xì)致的剖析魯迅作品的深刻內(nèi)涵和時(shí)代意義。
在課堂上，教師可深入介紹魯迅，告訴學(xué)生魯迅堪稱現(xiàn)代中國(guó)的民族魂，他的精神對(duì)中國(guó)現(xiàn)代作家及知識(shí)分子有著深刻的影響，他的作品為中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，“幾乎所有的中國(guó)現(xiàn)代作家都是在魯迅開創(chuàng)的基礎(chǔ)上，發(fā)展了不同方面的文學(xué)風(fēng)格體式，這構(gòu)成了中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的一個(gè)獨(dú)特現(xiàn)象?！?他又是一名文化巨人，他既關(guān)注本民族的發(fā)展又關(guān)注人類共同的問題。也可介紹與所學(xué)課文相關(guān)的知識(shí)，如對(duì)《彷徨》和《吶喊》——中國(guó)現(xiàn)代小說的開端與成熟的標(biāo)志——進(jìn)行詳盡介紹，其小說的成功一是“表現(xiàn)的深切”，二是“格式的特別”，《野草》和《朝花夕拾》——開創(chuàng)了現(xiàn)代散文的創(chuàng)作格局——注重文體和寫作的筆法、風(fēng)格上的特點(diǎn)，先引起學(xué)生興趣，繼而引出所要學(xué)習(xí)的課文。
（2）挑選出骨干教師專門教授教材中的魯迅作品。開設(shè)類似魯迅作品研究、賞析的選修課，教師在選修課上，對(duì)選入教材中的魯迅作品，進(jìn)行綜合統(tǒng)一的講授，并在此基礎(chǔ)上引申開去，同時(shí)涉及其他適于中學(xué)生學(xué)習(xí)的魯迅作品。這樣，學(xué)生更易透徹的把握魯迅作品的精神內(nèi)涵，通過縱向、橫向的引申，使學(xué)生在魯迅作品的學(xué)習(xí)中，達(dá)到融會(huì)貫通、舉一反三的境界。
（3）采用將課文分類講解的新方式。將整個(gè)學(xué)習(xí)階段（高中三個(gè)年級(jí)或初中三個(gè)年級(jí)）教材中選入的魯迅作品歸類，按文體類別進(jìn)行講授。教師可以選擇講授收錄于教材中的小說，也可以選擇講授雜文，這樣一以貫之的講授某一種文體，就會(huì)讓學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)有效的學(xué)習(xí)魯迅作品的某個(gè)文體，更利于學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅及其作品。
關(guān)于魯迅的作品范文第4篇
從概念上來說，文學(xué)史是研究文學(xué)歷史現(xiàn)象和發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，主要研究其內(nèi)容、形式、思潮、流派的前后相傳變化的規(guī)律，同時(shí)揭示與社會(huì)政治因素的關(guān)系；本民族發(fā)展與各民族間的關(guān)系；各時(shí)代作家作品在文學(xué)史中的地位和作用等等。主要表現(xiàn)為三個(gè)代表性的文學(xué)史觀念：一是以文學(xué)活動(dòng)，而不是以文學(xué)作品為文學(xué)史關(guān)照和書寫的對(duì)象，作品與作品間是無聯(lián)系的；二是文學(xué)史的意義是確立經(jīng)典，因此文學(xué)史寫作成為社會(huì)焦點(diǎn)；三是文學(xué)史是人們對(duì)文學(xué)的主觀描述。20世紀(jì)初期，文學(xué)史的觀念才進(jìn)入中國(guó)，這也是中國(guó)文學(xué)現(xiàn)代化的開始（林傳甲《中國(guó)文學(xué)史》1910年出版）。文學(xué)史的觀念一進(jìn)入中國(guó)就因其特殊的歷史時(shí)期就不得不擔(dān)任著重要的社會(huì)和政治角色———從20世紀(jì)初對(duì)古代文學(xué)的否定，對(duì)晚清文學(xué)的貶斥，對(duì)通俗文學(xué)的不接納以及各種文學(xué)觀點(diǎn)的爭(zhēng)論———都是很明顯的。隨著中國(guó)革命的不斷發(fā)展，文學(xué)所擔(dān)當(dāng)?shù)臍v史任務(wù)也越來越重，特別是在時(shí)期發(fā)展到極致，文學(xué)演變成了政治的附庸，文學(xué)的發(fā)展也脫離了文學(xué)審美本質(zhì)。在這樣的文學(xué)史情境下，人們看到的是純?nèi)弧翱陀^”的對(duì)文學(xué)現(xiàn)象、流變和當(dāng)時(shí)社會(huì)狀況的描述：各種“主義”層出不窮；文學(xué)史的分期也與政治的演變和朝代的更迭相一致；“”作家被排斥等等。在“重寫文學(xué)史”口號(hào)提出前，關(guān)于新的文學(xué)史觀念就已經(jīng)開始探討，最具代表性的是在陳平原和錢理群等人提出的“20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)”觀，稱之為“京派”；另一個(gè)是上海學(xué)者陳思和提出的“新文學(xué)整體觀”，稱之為“海派”。這兩種文學(xué)史觀念雖屬于不同的“派別”，但是其觀點(diǎn)、方向、目標(biāo)都有很多相似的地方。例如兩派都要求打破原有文學(xué)史按歷史事件和朝代更迭的劃分方式，強(qiáng)調(diào)從整體上加以考察；都認(rèn)識(shí)到中國(guó)文學(xué)也是世界文學(xué)的內(nèi)容，將中國(guó)文學(xué)放在“世界文學(xué)”重審中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)主題；注重文學(xué)史的當(dāng)代性問題，并將其放在文學(xué)現(xiàn)代性發(fā)展過程中加以理解。除了共同之處外，兩派的差異也是明顯的。京派學(xué)者提倡“20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)”，強(qiáng)調(diào)歷史意識(shí)，強(qiáng)調(diào)時(shí)代的完整性，認(rèn)為現(xiàn)代文學(xué)正是與政治緊密聯(lián)系才構(gòu)成了很多問題的一致性。
“由上世紀(jì)末本世紀(jì)初開始的至今仍在繼續(xù)的一個(gè)文學(xué)進(jìn)程，一個(gè)由古代中國(guó)文學(xué)向現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)轉(zhuǎn)變、過渡并最終完成的進(jìn)程，一個(gè)中國(guó)文學(xué)走向并匯人世界文學(xué)總體格局的進(jìn)程，一個(gè)在東西方文化的大撞擊、大交流中從文學(xué)方面(與政治、道德等諸多方面一道)形成現(xiàn)代民族意識(shí)(包括審美意識(shí))的進(jìn)程，一個(gè)通過語言的藝術(shù)折射并表現(xiàn)古老的中華民族及其靈魂在新舊擅替的大時(shí)代中獲得新生并崛起的進(jìn)程。”海派學(xué)者提倡“中國(guó)新文學(xué)”，表現(xiàn)出更為明確的文學(xué)意識(shí)，重點(diǎn)在于“新”———文學(xué)意義上的整體性和鮮明的個(gè)性。陳思和說：“‘中國(guó)新文學(xué)’的概念與二十世紀(jì)中國(guó)文學(xué)是不一樣的，新文學(xué)研究應(yīng)該屬于整個(gè)二十世紀(jì)文學(xué)研究的一部分，但它具有比較鮮明的個(gè)性?！盵3]從陳思和的“新文學(xué)”觀點(diǎn)來看，更容易導(dǎo)出“重寫”的學(xué)術(shù)要求來。但無論是京派還是海派，就“重寫”工作來看，他們的目標(biāo)指向是一致的———即打破原來庸俗僵化的文學(xué)史寫作理念，這對(duì)新時(shí)期魯迅研究來說也是意義重大。新時(shí)期的魯迅研究空前繁榮，除了對(duì)魯迅生平，思想，研究，小說，雜文，散文等的研究之外，研究者主要傾向于將魯迅研究放在中國(guó)文學(xué)現(xiàn)代化的大背景下來考察，將魯迅從的“神化”地位搬下來，從文學(xué)本體來研究，還原魯迅的本真。王富仁大膽提出，研究魯迅應(yīng)“首先回到魯迅那里去”，主張對(duì)魯迅小說的評(píng)價(jià)應(yīng)以“思想革命”的定位來取代“政治革命”的定位，對(duì)政治主導(dǎo)和結(jié)論先行的研究方式給予了否定。他說:“《吶喊》和《彷徨》思想意義和藝術(shù)價(jià)值的凝聚點(diǎn)何在呢？這座雄偉藝術(shù)建筑的正面立體圖像呈現(xiàn)出來的整體面貌是怎樣的呢?我認(rèn)為，它們首先是當(dāng)時(shí)中國(guó)‘沉默的國(guó)民魂靈’及魯迅探索改造這種魂靈的方法和途徑的藝術(shù)記錄。假若說它們是中國(guó)革命的鏡子的話，它們首先是中國(guó)思想革命的一面鏡子?！盵4]這種對(duì)以往魯迅研究中的反思和批判，體現(xiàn)的正是這種“重寫文學(xué)史”的思想意識(shí)。
二、“重寫文學(xué)史”對(duì)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)科發(fā)展的影響
關(guān)于魯迅的作品范文第5篇
所謂“解味”，就是不但能走進(jìn)作品的字里行間，而且還能懂得言外之意，聽出弦外之音，真正成為作品的“知音”、作者的“知心”。
在曹雪芹的眼里，對(duì)于自己“披閱十載，增刪五次”的作品，有的人能“解味”，有的人卻不能“解味”，而且，能“解味”的人少，不能“解味”的人多。
“解味”當(dāng)然需要識(shí)文斷字，但僅僅識(shí)文斷字是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它還需要讀者有豐富的生活閱歷，有深入、細(xì)膩、真切的情感體驗(yàn)。“閱歷有助于解味”，此言不虛。黑格爾也說，對(duì)于同一句格言，飽經(jīng)滄桑的老人比初涉人世的年輕人感受會(huì)更豐富、更深刻。
在北平求學(xué)時(shí)，梁實(shí)秋曾聽過梁?jiǎn)⒊壬庹f古詩《箜篌引》：“公無渡河。公竟渡河！渡河而死，其奈公何！”這首詩寫的是這樣一個(gè)悲?。喊V情的妻子苦苦衷求丈夫留下來，不要渡河，而丈夫不聽挽留，堅(jiān)持要出發(fā)，最終葬身在黃河里。梁實(shí)秋說：“聽先生這篇講演后約二十余年，偶爾獲得機(jī)緣在茅津渡候船渡河。但見黃沙彌漫，黃流滾滾，景象蒼茫，不禁哀從衷來，頓時(shí)憶起先生講的這首古詩?！毖矍疤囟ǖ木跋髥酒鹆肆簩?shí)秋的聽課回憶，加深了對(duì)古詩《箜篌引》的閱讀體驗(yàn)，“不禁哀從衷來”，情感是那樣的集中、強(qiáng)烈、鮮明。
俞平伯先生也有類似的感觸。
“”期間，俞平伯被下放到河南息縣“勞動(dòng)改造”。有一天深夜，他正躺在床上休息。忽然颶風(fēng)四起，吼聲如雷，茅草棚上的塵土像撒胡椒面一樣一個(gè)勁地往臉上掉，俞平伯只得蒙頭蓋腦裹緊薄被。第二天早上起來一看，棚頂上的茅草大部分都已被刮走，透過屋頂，可以看到零散的一片一片的青天，景象十分凄清。對(duì)此，俞平伯寫道：對(duì)于杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》從前讀過多遍：“八月秋高風(fēng)怒號(hào)，卷我屋上三重茅?！差^屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕。自經(jīng)喪亂少睡眠，長(zhǎng)夜沾濕何由徹！”然而，只有到了今天，“方有真切之感，而老杜之襟懷真摯曠達(dá)，古賢真不可及”。不但真切感受到了詩歌描寫的凄清場(chǎng)面，而且毫無阻隔地走進(jìn)了詩人的內(nèi)心世界，體驗(yàn)到了“詩圣”真摯曠達(dá)、悲天憫人的偉大情懷。
從這兩位名家的感觸中我們可以得到什么啟示呢？這就是讀書亦須多閱歷，換言之，閱歷有助于真切、深入地“解味”。豐富、獨(dú)特的人生閱歷包括人生挫折、人生磨難，從某種意義上說都是寶貴的精神財(cái)富，這種精神財(cái)富如果與文學(xué)作品相遇而起“反應(yīng)”，就能拓展、深化對(duì)文學(xué)作品的情感、意境和主旨的理解，從而獲得豐富、獨(dú)特的審美體驗(yàn)和審美愉悅。
梁實(shí)秋聽了梁?jiǎn)⒊恼n，所獲得的關(guān)于《箜篌引》的解讀應(yīng)該說是比較全面的，但未必是真切、深摯的。只有身臨其境，感同身受，感受到發(fā)生那個(gè)悲劇的特定的地理環(huán)境和情感氛圍，才“不禁哀從衷來”，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的情感共鳴。
俞平伯的感受也是如此。俞平伯是研究古詩詞的專家，他對(duì)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》當(dāng)然熟讀成誦，但只有擁有了與杜甫相似相近的人生遭際和情感體驗(yàn)后，他的感受才獲得“發(fā)酵”“裂變”，才顯得那么真切，那么深刻。
作家奉少廷回顧自己讀魯迅作品經(jīng)歷了三個(gè)階段：少年讀魯迅，為先生“幽默”所吸引；青年讀魯迅，為先生“無畏”所感染；中年讀魯迅，為先生“深刻”所折服。他說：“接觸魯迅作品的時(shí)間很早，然而直到今天，卻還常常在讀魯迅。而且每次重讀，往往都會(huì)有新的感悟。隨著年歲的增長(zhǎng)，經(jīng)歷的滄桑越多，看到的世相越駁雜，魯迅的身影也愈發(fā)顯得偉岸起來?！?/p>
“讀萬卷書，行萬里路”，古人總是將兩者相提并論，可見“行萬里路”的重要性并不亞于“讀萬卷書”，有時(shí)，后者甚至比前者更為緊要。讀書亦須多閱歷，當(dāng)然不是說閱讀任何一部作品，對(duì)書中描寫的生活都須親歷一番，這既無可能，也無必要。只是說豐富的人生閱歷和情感體驗(yàn)更有助于對(duì)作品準(zhǔn)確、細(xì)致、深入地解讀。
