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教師培訓(xùn)的意義范文第1篇

一、不一樣的課程設(shè)置

以前的大多數(shù)教師培訓(xùn)，課程都是專題性的，重在理論認(rèn)知與知曉操作，具體到實(shí)際操作的內(nèi)容不多，而本次卻不一樣，主要突出實(shí)際操作，這主要緣于調(diào)研的結(jié)果。

第一輪調(diào)研，培訓(xùn)對(duì)象數(shù)量調(diào)研，分兩次進(jìn)行。一次是由教委人事科進(jìn)行摸底，要求各學(xué)校報(bào)送在村校工作的教師情況，由此統(tǒng)計(jì)出村校教師的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。然后由進(jìn)修校掛出培訓(xùn)對(duì)象，讓各校再次進(jìn)行核實(shí)與更動(dòng)。根據(jù)培訓(xùn)人數(shù)，大約1800名的規(guī)模，進(jìn)修校初步確定分兩輪培訓(xùn)，每輪培訓(xùn)5天；培訓(xùn)內(nèi)容初步定為專題培訓(xùn)，分師德專題、教育理論專題、教學(xué)設(shè)計(jì)專題、心理健康教育專題、班主任工作專題、學(xué)科教學(xué)論專題、教師專業(yè)成長(zhǎng)專題、有效教學(xué)專題8個(gè)，每個(gè)專題半天時(shí)間。

第二輪調(diào)研，村校教師的教學(xué)生存現(xiàn)狀與培訓(xùn)需求調(diào)研。由進(jìn)修校的學(xué)科教研員負(fù)責(zé)，通過問卷調(diào)查、召開村校教師座談會(huì)、聽課觀課等形式，對(duì)全縣的村校進(jìn)行分類別、分區(qū)域的抽樣調(diào)研。通過調(diào)研，完全推翻了預(yù)設(shè)的8個(gè)專題的培訓(xùn)內(nèi)容，幾經(jīng)座談?wù)髑笠庖?，幾?jīng)研討，形成了以“提高村校教師教學(xué)基本功”為主題的以備課模塊、上課模塊、聽評(píng)課模塊、班隊(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)模塊的培訓(xùn)內(nèi)容，并形成了培訓(xùn)課程表（附表）。

二、不一樣的培訓(xùn)方式

1．分類實(shí)施小班化培訓(xùn)。根據(jù)村校大多數(shù)是包班這一現(xiàn)狀，把近1500名培訓(xùn)對(duì)象分成語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩類進(jìn)行培訓(xùn)，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)科的申報(bào)由教師自己在第二輪摸底調(diào)研時(shí)填報(bào)。每類設(shè)20個(gè)班，每班配備一名班主任與兩名學(xué)科輔導(dǎo)教師。每班學(xué)員最多38名，每名輔導(dǎo)教師最多輔導(dǎo)19名學(xué)員。 2．認(rèn)真遴選輔導(dǎo)教師。為了保證培訓(xùn)的效果，在培訓(xùn)內(nèi)容具有針對(duì)性的前提下，輔導(dǎo)教師就至關(guān)重要了。我們首先召開漢豐一至六校的校長(zhǎng)會(huì)，一是聽取他們對(duì)村校培訓(xùn)方案的建議，二是讓他們按教學(xué)尖子、師德楷模、管理行家、溝通能手四個(gè)條件同時(shí)具備推薦輔導(dǎo)老師。

3．扎實(shí)開展輔導(dǎo)教師培訓(xùn)。在村校教師培訓(xùn)展開前，提前一個(gè)月舉行輔導(dǎo)教師培訓(xùn)，先集中講培訓(xùn)的重要意義與相關(guān)要求，然后分語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩組分別開展培訓(xùn)，既聽取他們對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的建議，更讓他們明確重點(diǎn)、明確職責(zé)、明確做法，讓他們初步掌握備課、上課、班隊(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與聽評(píng)課這四個(gè)模塊的實(shí)際操作要點(diǎn)，確保他們提前精心準(zhǔn)備，做到早啟動(dòng)、早籌劃、早安排，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)、統(tǒng)一要求、統(tǒng)一行動(dòng)。

4．統(tǒng)一要求與分班實(shí)做相結(jié)合。為確保20個(gè)班對(duì)備課、上課、班隊(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與聽評(píng)課這四個(gè)模塊的培訓(xùn)要點(diǎn)與培訓(xùn)要求能夠統(tǒng)一，采取了總輔導(dǎo)員在總控制室講解，輔導(dǎo)員在班上組織學(xué)員收聽講座的方式，每個(gè)模塊的講座時(shí)間不超過90分鐘?？傒o導(dǎo)員講授完畢，由輔導(dǎo)員組織本班學(xué)員進(jìn)行討論消化與實(shí)際操作。將總輔導(dǎo)員講的操作要點(diǎn)一一落實(shí)到每個(gè)學(xué)員的實(shí)際操作之中。

5．統(tǒng)一輔導(dǎo)教師的輔導(dǎo)流程。20個(gè)班40名輔導(dǎo)教師，為保證每班的每名輔導(dǎo)教師的輔導(dǎo)內(nèi)容與輔導(dǎo)行為基本一致，我們明確了輔導(dǎo)教師的操作要點(diǎn)。

三、不一樣的培訓(xùn)保障

1．教學(xué)保障。培訓(xùn)分語(yǔ)、數(shù)兩輪，每輪歷時(shí)5天，4個(gè)培訓(xùn)內(nèi)容模塊用時(shí)4天，備課與上課模塊各用了一天半時(shí)間，而專題講座的時(shí)間又只占一天半時(shí)間的八分之一，其余時(shí)間均是在輔導(dǎo)教師的個(gè)別輔導(dǎo)之下的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際訓(xùn)練與操作，力求聽得懂、記得住、用得來、效果好。在時(shí)間安排上，五天的培訓(xùn)時(shí)間里，學(xué)員每天都應(yīng)于早上6:00起床，晚上10:00歸寢，每天上、下午各排兩節(jié)課，中途休息20分鐘，每晚排90分鐘的晚自習(xí)時(shí)間（最后一個(gè)晚上除外），晚自習(xí)由班主任到場(chǎng)兩個(gè)晚上，輔導(dǎo)教師到場(chǎng)兩個(gè)晚上，每個(gè)晚自習(xí)均有規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)任務(wù)，每天白天的每節(jié)課與晚自習(xí)，均要不定時(shí)地點(diǎn)名一次。

2．考核保障。本輪培訓(xùn)考核采取過程考核與結(jié)業(yè)考試相結(jié)合的方式進(jìn)行，過程考核由單項(xiàng)考核與出勤考核兩個(gè)方面組成，單項(xiàng)考核由4個(gè)寫作即備課稿的寫作、教學(xué)設(shè)計(jì)的寫作、聽評(píng)課稿的寫作、班隊(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)的寫作與2個(gè)論壇（見課表）的發(fā)言情況組成，結(jié)業(yè)考試采用書面紙質(zhì)方式進(jìn)行，按優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個(gè)等級(jí)計(jì)成績(jī)。單項(xiàng)考核不合格者應(yīng)在培訓(xùn)期間補(bǔ)修合格，合格與良好等級(jí)可在培訓(xùn)期間自己申請(qǐng)補(bǔ)修高等級(jí)。至培訓(xùn)結(jié)束，每項(xiàng)考核還有不合格者，該次培訓(xùn)的總成績(jī)視為不合格。

教師培訓(xùn)的意義范文第2篇

關(guān)鍵詞：人本主義；小學(xué)教師；培訓(xùn)管理

一人本主義管理基本內(nèi)容

（一）基本概念

人本主義管理強(qiáng)調(diào)了人在管理中的主體地位，人是管理中的重要組成部分，是管理關(guān)鍵。人本主義管理并不是將人作為管理工具，而是更加尊重人的作用與價(jià)值，進(jìn)一步激發(fā)出人的潛力。將人的價(jià)值發(fā)揮到最大，從而有效實(shí)現(xiàn)人與組織更好發(fā)展。其管理意義主要有以下幾點(diǎn)：第一，認(rèn)識(shí)到人在人本主義管理中的主體地位，將人作為管理工作的歸宿與出發(fā)點(diǎn)，推動(dòng)人的全方位發(fā)展[1]。第二，主要渠道是將管理者自身的專業(yè)技能與綜合素養(yǎng)提高，從而構(gòu)建出高水平隊(duì)伍，充分激發(fā)出人的潛能。

（二）人本主義管理特征

人本主義管理主要有將人看做最關(guān)鍵的部分、構(gòu)建良好的人際關(guān)系、強(qiáng)調(diào)員工更好發(fā)展等幾個(gè)特征。其中將人看做最關(guān)鍵的部分，主要是指在要認(rèn)識(shí)組織中最關(guān)鍵部分，在人本管理背景下，一切組織活動(dòng)管理活動(dòng)等需要以人為中心，將實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值作為最終管理目標(biāo)。構(gòu)建良好人際關(guān)系，主要是指在管理工作中員工之間相互幫助，相互尊重，構(gòu)建和諧共贏的管理局面，推動(dòng)各員工更好發(fā)展。強(qiáng)調(diào)員工更好發(fā)展主要是指，能夠建立學(xué)習(xí)型組織，注重員工的可持續(xù)發(fā)展。與此同時(shí)，激勵(lì)員工終身學(xué)習(xí)，為將來更好發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二小學(xué)教師培訓(xùn)管理原則

（一）尊重性原則

因?yàn)樵诮M織系統(tǒng)中每個(gè)人的組織功能存在不同，所以，在各自崗位中發(fā)揮的最終作用也存在差異。但是，他們之間有一個(gè)共同點(diǎn)，就是在組織中被管理的都是人。在工作中領(lǐng)導(dǎo)者或者管理者只有尊重其人格，才能使被管理者在自身崗位中充分發(fā)揮自身最大價(jià)值與組織功能。所以，在小學(xué)教師培訓(xùn)管理中，要樹立正確的培訓(xùn)管理理念[2]。培訓(xùn)管理工作針對(duì)的是某件事情或者工作，并不是某一個(gè)人。在管理工作中要做到對(duì)事不對(duì)人，要充分尊重被管理者。在管理工作中，要擁有尊重意識(shí)，管理者與被管理之間沒有等級(jí)差異。彼此平等，這樣才能創(chuàng)造良好的工作環(huán)境與管理氛圍。

（二）個(gè)性化原則

在組織當(dāng)中每個(gè)個(gè)體都會(huì)有自身的需求，只有當(dāng)每個(gè)個(gè)體自身需求得到滿足時(shí)，他們才會(huì)充滿積極性，充分發(fā)揮自身最大價(jià)值。上述方法也是人本主義管理中倡導(dǎo)的柔性管理，基礎(chǔ)是柔性管理中的規(guī)范，員工的自我改善與自我管理是柔性管理核心內(nèi)容。所以，在小學(xué)教師培訓(xùn)管理中，要注重員工個(gè)性化原則，進(jìn)而提升管理水平。

（三）共贏性原則

員工會(huì)受管理者管理，同時(shí)員工需要通過被管理獲得自身報(bào)酬，從而滿足自身生活需求。管理能力的提高對(duì)管理者與被管理者都有積極作用，所以，在日常小學(xué)教師培訓(xùn)管理工作中，要積極關(guān)心員工，滿足員工需求，進(jìn)而達(dá)到雙方共贏局面[3]。除此之外，通過人本主義培訓(xùn)管理展現(xiàn)出員工主體地位，使其具備主人翁意識(shí)。

三基于人本主義的小學(xué)教師培訓(xùn)管理工作有效途徑

（一）強(qiáng)化管理過程

在如今小學(xué)教師培訓(xùn)管理過程中，將教師視為管理對(duì)象，從而使整個(gè)培訓(xùn)管理過程過于形式化。而教師也沒有端正學(xué)習(xí)態(tài)度，通常情況下都抱著應(yīng)付的想法參與培訓(xùn)管理，致使培訓(xùn)管理達(dá)不到最終目的，教師的專業(yè)技能與綜合素養(yǎng)等無法提升。在當(dāng)今人本主義下，在展開小學(xué)教師培訓(xùn)管理工作時(shí)，要以教師為本，強(qiáng)化培訓(xùn)管理過程。利用任務(wù)使教師的各項(xiàng)需求得到滿足，從而調(diào)動(dòng)教師參與培訓(xùn)管理積極性[4]。與此同時(shí)，在培訓(xùn)管理工程中，強(qiáng)化整個(gè)管理過程，從而使教師的專業(yè)技能與綜合素養(yǎng)等得以提升。

（二）制定培訓(xùn)目標(biāo)與任務(wù)

通常情況下，在小學(xué)教師培訓(xùn)管理工作中，采用自上而下培訓(xùn)方式。通俗來講，教師無法選擇適合自身發(fā)展的培訓(xùn)內(nèi)容，只能被動(dòng)接受培訓(xùn)管理機(jī)構(gòu)所講述的知識(shí)內(nèi)容。采用此種培訓(xùn)方式，會(huì)導(dǎo)致培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所傳授的知識(shí)內(nèi)容無法與教師自身需求相適應(yīng)，致使教師對(duì)培訓(xùn)失去積極性，而培訓(xùn)管理工作也無法實(shí)現(xiàn)最終目的。所以，在對(duì)小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)管理時(shí)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以積極爭(zhēng)取教師意見，從中了解教師的實(shí)際需求。然后，在根據(jù)教師實(shí)際需求，制定培訓(xùn)管理目標(biāo)、內(nèi)容以及任務(wù)等[5]。如此，可以調(diào)動(dòng)教師培訓(xùn)積極性，使教師的短板能夠得到更好充實(shí)。

（三）采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式

傳統(tǒng)小學(xué)教師培訓(xùn)管理工作，采用聽報(bào)告、聽講座的形式，對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。在培訓(xùn)過程中教師發(fā)言機(jī)會(huì)與參與機(jī)會(huì)較少，通常情況下，一堂培訓(xùn)課教師幾乎全程坐在教室內(nèi)聽培訓(xùn)人員講述。在人本主義管理理念下，可以采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式。因?yàn)?，培?xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)教師實(shí)際需求，制定培訓(xùn)管理目標(biāo)、內(nèi)容以及任務(wù)。然后，再將培訓(xùn)內(nèi)容以及任務(wù)等發(fā)放到教師手中。教師可以不再采用被動(dòng)聽課形式進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，可以發(fā)揮自身特長(zhǎng)分析問題、解決問題。所以，將培訓(xùn)過程中轉(zhuǎn)化成任務(wù)完成過程，教師參與性將更高。在完成任務(wù)期間，盡量選擇培訓(xùn)重點(diǎn)難點(diǎn)來完成，要特別注意任務(wù)的連續(xù)性。任務(wù)布置要適當(dāng)，防止任務(wù)過多導(dǎo)致教師產(chǎn)生抗拒心理。采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式，能夠更好完成小學(xué)教師培訓(xùn)管理工作。

（四）科學(xué)合理評(píng)價(jià)

當(dāng)教師接到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)放的內(nèi)容與任務(wù)之后，任務(wù)的完成程度，以及是否實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目的。需要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對(duì)教師有全方位分析與科學(xué)合理評(píng)價(jià)，從而對(duì)任務(wù)進(jìn)行監(jiān)管，最終實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)目標(biāo)。在培訓(xùn)管理工作中注重教師的自我改善與自我管理，所以在評(píng)價(jià)與監(jiān)督過程中，要采用積極的評(píng)價(jià)方式，對(duì)教師能有科學(xué)合理評(píng)價(jià)，促使教師更好完成培訓(xùn)任務(wù)。對(duì)教師要有充分尊重，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性[6]。在對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，可以根據(jù)教師實(shí)際培訓(xùn)天數(shù)、學(xué)習(xí)紀(jì)律、學(xué)習(xí)態(tài)度以及作業(yè)完成情況對(duì)教師進(jìn)行合理評(píng)價(jià)。教師也可以針對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，培訓(xùn)項(xiàng)目?jī)?nèi)容、形式、以及管理等做出相應(yīng)的滿意度評(píng)價(jià)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)教師反饋意見進(jìn)行修改與調(diào)整。必要時(shí)可以將教師反饋意見進(jìn)行整理，采用書面或者文件形式上交給上級(jí)部門。再結(jié)合上級(jí)部門的意見，調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)任務(wù)等，從而使培訓(xùn)內(nèi)容與教師需求相適應(yīng)。在最終評(píng)估階段，需要結(jié)合教師任務(wù)完成期間，教師對(duì)自身的貢獻(xiàn)與對(duì)群體的貢獻(xiàn)進(jìn)行綜合評(píng)估。

（五）加強(qiáng)質(zhì)量管理

將人本主義理念應(yīng)用在小學(xué)教師培訓(xùn)管理中，合作共贏是最終目標(biāo)。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)水平得以提升，教師綜合素養(yǎng)專業(yè)技能得以提高是培訓(xùn)最終目的。所以，在小學(xué)教師培訓(xùn)管理中要加強(qiáng)質(zhì)量管理。推動(dòng)教育教學(xué)能力的提升，并將其視為培訓(xùn)管理的追求。小學(xué)教師是小學(xué)教師培訓(xùn)管理主體，如果培訓(xùn)質(zhì)量想要得到有效提升，需要將教師專業(yè)培訓(xùn)作為基礎(chǔ)部分。所以，在培訓(xùn)過程中，要改變培訓(xùn)方法與培訓(xùn)理念，進(jìn)而推動(dòng)教師更好發(fā)展。

（六）創(chuàng)新教學(xué)模式

在培訓(xùn)管理過程中，除了采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)外。還要注意將理論內(nèi)容與實(shí)際相聯(lián)系，可以采用情境法、交流探討法等進(jìn)行培訓(xùn)。其中情境法，主要是為教師創(chuàng)造一個(gè)培訓(xùn)情境，促使教師發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，使教師的學(xué)習(xí)能力得以提高。交流討論法，主要是根據(jù)培訓(xùn)實(shí)際內(nèi)容，教師之間進(jìn)行積極交流討論，最終得出結(jié)果。無論哪種培訓(xùn)方式，要將教師實(shí)際需求作為關(guān)鍵，從而進(jìn)一步提升教師的專業(yè)技能與綜合素養(yǎng)。

教師培訓(xùn)的意義范文第3篇

關(guān)鍵詞：刻意訓(xùn)練；教學(xué)能力；教師培養(yǎng)

刻意訓(xùn)練（DeliberatePractice）是Ericsson在1993年提出的一種專長(zhǎng)發(fā)展理論，用于解釋各專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)杰出人才的成長(zhǎng)過程。該理論直接對(duì)Galton的遺傳決定論進(jìn)行了批判，認(rèn)為所有領(lǐng)域的天才都來自于合理組織的訓(xùn)練和艱苦的練習(xí)。由于它的先進(jìn)性和廣泛適用性，許多研究者對(duì)它進(jìn)行了大量論證，提出了各專業(yè)領(lǐng)域的刻意訓(xùn)練活動(dòng)。國(guó)外已有大量研究證明刻意訓(xùn)練理論可以促進(jìn)教師教學(xué)能力的提升，但國(guó)內(nèi)相應(yīng)研究較少。因此，有必要對(duì)國(guó)內(nèi)外研究進(jìn)行整理分析，為我國(guó)教師培養(yǎng)提供理論依據(jù)。

一、刻意訓(xùn)練的概念及其提出

早期，刻意訓(xùn)練的定義較為簡(jiǎn)單，即：對(duì)專業(yè)表現(xiàn)提高具有最大效果的活動(dòng)［1］。經(jīng)過近20年的發(fā)展，其內(nèi)涵得到了進(jìn)一步擴(kuò)展。目前，較為全面的定義為：刻意訓(xùn)練是一種長(zhǎng)期、深入的實(shí)踐訓(xùn)練活動(dòng)，尤指那些為了提高個(gè)體表現(xiàn)而精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)，它能使專業(yè)人員不斷突破能力上限，獲得持續(xù)的提升［2］。該概念強(qiáng)調(diào)兩方面內(nèi)涵：其一，訓(xùn)練活動(dòng)是長(zhǎng)期、深入且經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的；其二，訓(xùn)練的目的是要讓專業(yè)人員不斷獲得提高，突破已有水平。刻意訓(xùn)練的提出最初是為了反駁Galton在《遺傳的天才》（HereditaryGenius）一書中的結(jié)論。Galton認(rèn)為個(gè)體專業(yè)能力的發(fā)展主要受遺傳限制，除了生理方面的能力，連心理能力也會(huì)受遺傳影響，因?yàn)榛蚩梢酝ㄟ^改變大腦尺寸、腦白質(zhì)和腦灰質(zhì)的量來改變個(gè)體的心智能力［3］。Galton并非完全否定訓(xùn)練的作用，但他認(rèn)為能力的上限是由遺傳因素決定的，訓(xùn)練只能在限度內(nèi)提升個(gè)體的能力。這種觀點(diǎn)在早期得到了很多研究者的認(rèn)同，但隨著研究的進(jìn)一步深入，Galton的觀點(diǎn)逐漸受到懷疑。智力測(cè)驗(yàn)方面的研究最先對(duì)遺傳決定論提出了質(zhì)疑,大量的研究顯示，智力測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)與學(xué)生未來成就之間的相關(guān)性極低。其中還有研究者發(fā)現(xiàn),在不斷對(duì)被試進(jìn)行訓(xùn)練的過程中,學(xué)生的工作表現(xiàn)和能力測(cè)試的相關(guān)性會(huì)不斷減小［4］。此外，在音樂、體育、象棋等領(lǐng)域都發(fā)現(xiàn)了訓(xùn)練的重要作用。比如，所有具有國(guó)際水平的象棋大師從初次接觸象棋一直到他們獲得國(guó)際大師稱號(hào)，平均時(shí)間都在10年以上。研究者將這種現(xiàn)象稱之為“10年效應(yīng)”［5］。之后，作曲、運(yùn)動(dòng)、寫作、科學(xué)家等專業(yè)領(lǐng)域都發(fā)現(xiàn)了10年效應(yīng)。這些證據(jù)表明個(gè)體的專業(yè)成就主要由長(zhǎng)時(shí)間的練習(xí)所決定，而非遺傳因素。Ericsson在總結(jié)前人已有研究的基礎(chǔ)上，通過對(duì)音樂學(xué)院學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展過程的實(shí)證研究提出了刻意訓(xùn)練理論，徹底證明了訓(xùn)練在專業(yè)能力發(fā)展中的作用，并合理地解釋了專業(yè)發(fā)展中的平臺(tái)期。他認(rèn)為個(gè)體專業(yè)能力的上限并非決定于遺傳性因素，之所以能力發(fā)展中存在平臺(tái)期是由于個(gè)體沒有進(jìn)行刻意訓(xùn)練。日常生活中的練多是機(jī)械性重復(fù)，而刻意訓(xùn)練則是根據(jù)個(gè)體所處能力水平精心設(shè)計(jì)的練習(xí)活動(dòng)，可以不斷提升個(gè)體能力，最終使之達(dá)到大師級(jí)水平［1］。

二、刻意訓(xùn)練的理論框架

刻意訓(xùn)練的理論框架可以歸納為3個(gè)方面：能力觀、訓(xùn)練特征及限制因素。

（一）刻意訓(xùn)練的能力觀

要理解刻意訓(xùn)練的能力觀，必須先對(duì)該語(yǔ)境下的“專家”“專長(zhǎng)”等術(shù)語(yǔ)有更透徹的理解?？桃庥?xùn)練主要用于解釋專業(yè)領(lǐng)域的杰出人才的成長(zhǎng)過程，而非日常意義上的“專家”?？桃庥?xùn)練理論中所謂的“專家”是指那些在某一方面具有國(guó)際一流水平的人才，更接近于日常所說的“天才”。此外，刻意訓(xùn)練對(duì)專家的定義是發(fā)展性的，專家必須保持不斷提升，從而保持在該領(lǐng)域的一流水平。在刻意訓(xùn)練的語(yǔ)境下，“專長(zhǎng)”這一術(shù)語(yǔ)也具有更廣泛的內(nèi)涵。在其早期理論中，專長(zhǎng)主要指技能性能力，比如運(yùn)動(dòng)、音樂、繪畫、寫作。這些專長(zhǎng)的共有特點(diǎn)是結(jié)構(gòu)完好，即這些技能的水平由其本身的熟練度決定，較少受外部因素干擾，技能水平容易測(cè)定，能夠輕易地設(shè)計(jì)出針對(duì)性訓(xùn)練。之后的研究中，專長(zhǎng)概念得到了擴(kuò)大。研究發(fā)現(xiàn)，在教育、醫(yī)療、保險(xiǎn)人等職業(yè)中，也能夠運(yùn)用刻意訓(xùn)練理論。以上辨析說明，刻意訓(xùn)練的能力觀具有廣泛性、長(zhǎng)期性、發(fā)展性等特征。Ericsson在分析了Bloom的專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展階段理論后，結(jié)合刻意訓(xùn)練對(duì)個(gè)體的專業(yè)成長(zhǎng)給出了新的解釋。Ericsson認(rèn)為，專業(yè)的發(fā)展應(yīng)當(dāng)包含四個(gè)階段：第一階段，非學(xué)習(xí)性質(zhì)的活動(dòng)階段。該階段個(gè)體還不能稱之為學(xué)習(xí)者，他們通過與專業(yè)能力相關(guān)的活動(dòng)來獲得該專業(yè)的基本規(guī)則，具有一定游戲性質(zhì)（比如初次和同伴打籃球、下象棋）。第二階段，一般性質(zhì)的練習(xí)階段。個(gè)體已經(jīng)決定進(jìn)行該專業(yè)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)強(qiáng)度較低、時(shí)間較少，一旦技能提高到某一水平便進(jìn)入平臺(tái)期。第三階段，刻意訓(xùn)練階段。學(xué)習(xí)者意識(shí)到普通的練習(xí)無法再提高自身水平，于是通過有針對(duì)性的設(shè)計(jì)訓(xùn)練活動(dòng)來獲得進(jìn)一步提高。該階段的訓(xùn)練活動(dòng)強(qiáng)度明顯增加，技能提升速度開始明顯增加，隨后放緩。第四階段，杰出的專業(yè)表現(xiàn)階段。在長(zhǎng)期不斷的刻意訓(xùn)練之后，個(gè)體逐漸超越身邊的老師、專家，向國(guó)際一流水平靠近，能夠獨(dú)立在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行創(chuàng)造和革新（圖1）［1］。但Ericsson并未在專業(yè)發(fā)展階段圖中標(biāo)示這一階段，因?yàn)檫@一階段是否實(shí)現(xiàn)會(huì)因人而異，實(shí)現(xiàn)時(shí)間也無法預(yù)測(cè)。

（二）刻意訓(xùn)練的特征

Ericsson通過對(duì)比娛樂、工作、刻意訓(xùn)練三類活動(dòng)的差異論述了刻意訓(xùn)練的特征。這三種專業(yè)相關(guān)活動(dòng)主要存在四方面特征差異：強(qiáng)化物、結(jié)構(gòu)性、有效程度、努力程度。1.娛樂活動(dòng)中，個(gè)體處于專業(yè)發(fā)展的初始階段，主要通過與專業(yè)有關(guān)的娛樂活動(dòng)來學(xué)習(xí)技能規(guī)則。娛樂活動(dòng)本身就具有強(qiáng)化性質(zhì)，樂趣能促進(jìn)新手在某一領(lǐng)域進(jìn)行持續(xù)活動(dòng)，基本不需要個(gè)體的努力。但娛樂活動(dòng)不具有結(jié)構(gòu)性，較為散漫，對(duì)技能提升的效果極低，只能對(duì)新手起作用。2.工作活動(dòng)中，個(gè)體已經(jīng)具備一定專業(yè)能力，水平處于專業(yè)發(fā)展的第二階段。但是，在日常工作活動(dòng)中，個(gè)體的目標(biāo)是完成工作任務(wù)，獲得薪水。因此，工作的強(qiáng)化物主要是物質(zhì)性的、外部性的。剛進(jìn)入工作領(lǐng)域的個(gè)體可以較快地獲得技能提升，但是一旦達(dá)到勝任水平，提升便停止。工作的結(jié)構(gòu)性程度比娛樂活動(dòng)更高，但并非刻意設(shè)計(jì)的訓(xùn)練活動(dòng)，所需要的努力程度也較低。3.刻意訓(xùn)練中，個(gè)體已不滿于日常工作的能力水平，渴望進(jìn)一步提高。該活動(dòng)的強(qiáng)化物是能力本身，一旦專業(yè)能力有所提高，個(gè)體便會(huì)受到激勵(lì)，繼續(xù)進(jìn)行練習(xí)。此外，刻意訓(xùn)練是針對(duì)個(gè)體現(xiàn)有能力精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)，它結(jié)構(gòu)性非常良好，能夠最大限度地提升技能水平，這也導(dǎo)致個(gè)體必須進(jìn)行強(qiáng)度極高的艱苦訓(xùn)練。

（三）刻意訓(xùn)練的限制因素

通過以上闡述，可以看出刻意訓(xùn)練是專業(yè)從業(yè)者提高能力的必經(jīng)之路。但是，個(gè)體要進(jìn)行刻意訓(xùn)練必然要面對(duì)三個(gè)方面限制因素，即資源限制、努力限制、動(dòng)機(jī)限制。

1.資源限制

在音樂、運(yùn)動(dòng)、象棋等領(lǐng)域的研究都顯示，國(guó)際水平的專家大多在童年時(shí)期就開始接觸專業(yè)領(lǐng)域的娛樂活動(dòng)，之后便很快開始了專業(yè)訓(xùn)練。在整個(gè)訓(xùn)練過程中，需要大量資源保障，他們通常需要聘請(qǐng)專業(yè)老師，購(gòu)買專業(yè)器材，進(jìn)行專業(yè)課程等。有研究者估算，一個(gè)家庭要培養(yǎng)一個(gè)國(guó)際水平的游泳運(yùn)動(dòng)員將每年花費(fèi)5000美元以上的費(fèi)用，并且為了給孩子提供足夠多的訓(xùn)練機(jī)會(huì)，家長(zhǎng)通常會(huì)搬到有訓(xùn)練設(shè)施的地方居?。?］。

2.努力限制

由于刻意訓(xùn)練的高強(qiáng)度和結(jié)構(gòu)性，它非常消耗個(gè)體的意志力。研究發(fā)現(xiàn)，在刻意訓(xùn)練早期，個(gè)體每天最多只能進(jìn)行1小時(shí)訓(xùn)練。如果每天超過2小時(shí),訓(xùn)練效果便開始降低，達(dá)到每天4小時(shí)的時(shí)候,能力則不會(huì)再提升［7］。因此，必須將個(gè)體的努力程度限制在一定范圍，從而既能保障能力的有效提升，又不至于打擊學(xué)習(xí)者的積極性。

3.動(dòng)機(jī)限制

由于刻意訓(xùn)練不像娛樂活動(dòng)或者工作那樣具有明顯的內(nèi)部激勵(lì)或外部激勵(lì)，在訓(xùn)練早期，必須人為地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的訓(xùn)練動(dòng)機(jī)。如果動(dòng)機(jī)不足，個(gè)體將難以維持高強(qiáng)度的訓(xùn)練。維持刻意訓(xùn)練需要三方面動(dòng)機(jī)：從娛樂活動(dòng)中延續(xù)下來的原始性動(dòng)機(jī)，在專業(yè)競(jìng)賽中獲勝的短期外部動(dòng)機(jī)，渴望技能提高并最終成為專家的長(zhǎng)期動(dòng)機(jī)。

三、刻意訓(xùn)練視角下的教師教學(xué)能力

在早期的研究中，Ericsson沒有對(duì)教師教學(xué)能力進(jìn)行探究，他著重在運(yùn)動(dòng)、音樂、藝術(shù)等領(lǐng)域探索刻意訓(xùn)練活動(dòng)。他認(rèn)為教學(xué)、醫(yī)療、管理等專業(yè)活動(dòng)是結(jié)構(gòu)不良活動(dòng)，它們存在兩方面共同特征：其一，它們都涉及了大量外部因素。與純粹的技能性專長(zhǎng)相比，它們的結(jié)果受到人為因素、認(rèn)知因素和環(huán)境因素的共同作用。其二，結(jié)構(gòu)不良活動(dòng)通常顯效極慢，難以進(jìn)行評(píng)價(jià)。一個(gè)教師的教學(xué)是否有效，通常要在期末測(cè)驗(yàn)中才能得以體現(xiàn)，甚至更有可能在學(xué)生漫長(zhǎng)的成長(zhǎng)中逐漸展現(xiàn)。因此，較難確定哪些訓(xùn)練活動(dòng)對(duì)教師專業(yè)能力提升最有幫助，也很難對(duì)教師進(jìn)行刻意訓(xùn)練。但在最近的文獻(xiàn)中，他的觀點(diǎn)有所變化。首先，在排除外部影響因素方面。他發(fā)現(xiàn)可以通過檔案分析來確定結(jié)構(gòu)不良活動(dòng)的關(guān)鍵因素，從而根據(jù)這些關(guān)鍵因素對(duì)訓(xùn)練活動(dòng)進(jìn)行有針對(duì)性的設(shè)計(jì)。其次，在提高評(píng)價(jià)能力方面。Ericsson認(rèn)為隨著近年來的學(xué)術(shù)發(fā)展，評(píng)價(jià)技術(shù)的客觀性得到了提高，可以為結(jié)構(gòu)不良活動(dòng)的能力評(píng)定帶來更多先進(jìn)方法［8］。此后的很多研究都證明了他的觀點(diǎn)，保險(xiǎn)人、護(hù)理、管理等專業(yè)都發(fā)現(xiàn)了相應(yīng)的訓(xùn)練活動(dòng)。同樣，也有研究者對(duì)教師教學(xué)能力的刻意訓(xùn)練進(jìn)行了研究，并在實(shí)踐中進(jìn)行了驗(yàn)證。

（一）教師刻意訓(xùn)練活動(dòng)的證明

根據(jù)刻意訓(xùn)練的特征和限制條件，Ericsson提出了一套驗(yàn)證刻意訓(xùn)練活動(dòng)的程序，大致可分為三個(gè)階段。第一階段，讓該專業(yè)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行為期數(shù)周的日記記錄，要求詳細(xì)記錄無論是否與專業(yè)相關(guān)的所有活動(dòng)。第二階段，對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)者的日記進(jìn)行編碼、歸類，將所有活動(dòng)分為娛樂、休息、專業(yè)等相關(guān)活動(dòng)。每個(gè)分類下又有數(shù)個(gè)子類，最后將所有活動(dòng)類目制成評(píng)分表。第三階段，邀請(qǐng)?jiān)搶I(yè)的專家對(duì)活動(dòng)表進(jìn)行評(píng)分，按照活動(dòng)對(duì)專業(yè)能力提升的效果打分。最后通過統(tǒng)計(jì)得出某一專業(yè)內(nèi)的刻意訓(xùn)練活動(dòng)。最早對(duì)教師刻意訓(xùn)練進(jìn)行研究的學(xué)者也沿用Ericsson的方法，通過活動(dòng)相關(guān)性評(píng)分表得出六個(gè)方面活動(dòng)：1.組織教學(xué)材料；2.在心中計(jì)劃教學(xué)策略；3.評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度；4.通過觀察和非評(píng)分的方式評(píng)價(jià)學(xué)生水平；5.寫教學(xué)計(jì)劃；6.用自制測(cè)驗(yàn)評(píng)估學(xué)生水平［9］。之后，我國(guó)學(xué)者結(jié)合量表和專家訪談兩方面的結(jié)論對(duì)其進(jìn)行了進(jìn)一步驗(yàn)證，得出了更符合我國(guó)教師情況的結(jié)論。結(jié)果表明我國(guó)高中數(shù)學(xué)教學(xué)中包含三種刻意訓(xùn)練活動(dòng)：書面?zhèn)湔n、與同事交流討論、積累課外輔導(dǎo)題。他們還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，教師在教學(xué)生涯的不同階段訓(xùn)練內(nèi)容變化很大。早期教師更關(guān)注知識(shí)傳授和提升學(xué)生成績(jī)，而那些教齡超過10年的專家教師在后期的發(fā)展中卻更注重參與一些社會(huì)活動(dòng)和學(xué)術(shù)活動(dòng)［10］。此外，也有學(xué)者認(rèn)為公開課是教師成長(zhǎng)的刻意訓(xùn)練活動(dòng)，因?yàn)楣_課中存在三類關(guān)鍵活動(dòng)，有助于數(shù)學(xué)教師教學(xué)能力的發(fā)展：為學(xué)生設(shè)計(jì)數(shù)學(xué)任務(wù)、傳授數(shù)學(xué)解題思路、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)語(yǔ)言［11］。綜上，教師的教學(xué)能力也可以通過刻意訓(xùn)練進(jìn)行培養(yǎng)。雖然不同學(xué)者的結(jié)論有所不同，但這正是刻意訓(xùn)練有效性和針對(duì)性的表現(xiàn)。對(duì)于不同地區(qū)、不同發(fā)展階段、不同學(xué)科的教師都能設(shè)計(jì)出最有益于個(gè)體成長(zhǎng)的練習(xí)活動(dòng)，這正是刻意訓(xùn)練的意義所在。因此，教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵不在于證明某教師培養(yǎng)項(xiàng)目屬于刻意訓(xùn)練，而是要為教師提供進(jìn)行刻意訓(xùn)練的途徑，用刻意訓(xùn)練的理念指導(dǎo)培養(yǎng)活動(dòng)以最恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行［2］。

（二）刻意訓(xùn)練在教學(xué)能力培養(yǎng)中的運(yùn)用

早期研究之所以沒有將刻意訓(xùn)練運(yùn)用到教師教學(xué)能力培養(yǎng)過程中，可能是由于教學(xué)活動(dòng)涉及到的因素較多，較難對(duì)刻意訓(xùn)練過程進(jìn)行干預(yù)、對(duì)訓(xùn)練結(jié)果進(jìn)行反饋和評(píng)價(jià)。其實(shí)，教師的教學(xué)活動(dòng)是可以分解為一系列子能力的。例如，教師在備課階段需要的查閱文獻(xiàn)的能力、速讀文本的能力、對(duì)材料的組織加工能力、對(duì)教學(xué)過程的計(jì)劃組織能力等。在課堂授課階段，教師需要即興演講能力、使用教學(xué)媒體的能力、操作實(shí)驗(yàn)儀器的能力、甚至包括普通話和“三筆字”能力等。其中很多都是屬于操作性極強(qiáng)的技能活動(dòng)，是需要通過刻意訓(xùn)練來進(jìn)行提升的。無疑，刻意訓(xùn)練在教師發(fā)展中的運(yùn)用屢見不鮮。學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中常常進(jìn)行的新教師的“磨課”活動(dòng)，它的內(nèi)部機(jī)制就符合刻意訓(xùn)練的要求。所謂“磨課”就是通過不斷對(duì)教師教學(xué)過程進(jìn)行反復(fù)的打磨和完善，最終提高教師的教學(xué)能力。“磨課”是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程，通常涉及到以下環(huán)節(jié)：選擇課題———備課、制定方案———同行專家修改———組織課堂實(shí)踐———同行評(píng)價(jià)、反饋、建議———教師反思改進(jìn)。且該程序可以不斷循環(huán)進(jìn)行，直到新任教師的課堂教學(xué)效果接近完美。在這個(gè)過程中，專家和同行會(huì)對(duì)新手教師的各個(gè)教學(xué)方面都進(jìn)行評(píng)價(jià)，之后新手教師會(huì)針對(duì)專家意見進(jìn)行針對(duì)性的反思和反復(fù)練習(xí)。這種不斷找出缺陷，再針對(duì)缺陷進(jìn)行反復(fù)完善的訓(xùn)練形式，正是一種刻意訓(xùn)練。除了學(xué)校組織的培訓(xùn)外，很多教師也會(huì)有意識(shí)地對(duì)自我進(jìn)行刻意訓(xùn)練。例如，為了提高課堂演講能力，和同事相互練習(xí)演講技巧，并相互指出錯(cuò)誤，反復(fù)練習(xí)。還有理化生學(xué)科的教師為了成功演示理化生實(shí)驗(yàn)，他們會(huì)在課前反復(fù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作，設(shè)計(jì)合理的實(shí)驗(yàn)演示程序。這些活動(dòng)都蘊(yùn)含了刻意訓(xùn)練的理念，即通過不斷獲得反饋，針對(duì)特定問題進(jìn)行高強(qiáng)度反復(fù)練習(xí)，最終促進(jìn)能力提升。綜上，刻意訓(xùn)練的核心機(jī)制，一直都被用于教師培養(yǎng)的實(shí)踐中，只是國(guó)內(nèi)學(xué)者之前并未對(duì)其進(jìn)行理論概括。因此有必要對(duì)教師刻意訓(xùn)練的特點(diǎn)進(jìn)行歸納，并有目的、有計(jì)劃地運(yùn)用該理論來指導(dǎo)教師的培訓(xùn)活動(dòng)。

（三）教師刻意訓(xùn)練的特點(diǎn)

根據(jù)教師的職業(yè)特性以及前人研究結(jié)論，可以歸納出教師刻意訓(xùn)練的特點(diǎn)。

1.目標(biāo)的針對(duì)性

刻意訓(xùn)練本身就具有極強(qiáng)的針對(duì)性，但在教師教學(xué)能力培養(yǎng)中，這種針對(duì)性表現(xiàn)得更加強(qiáng)烈。第一，學(xué)科針對(duì)性。不同學(xué)科的教學(xué)重點(diǎn)有所差異，因此，對(duì)教師教學(xué)能力的要求也不一樣。第二，階段針對(duì)性。不同發(fā)展階段的教師所金星霖：刻意訓(xùn)練視角下的教師教學(xué)能力培養(yǎng)面對(duì)的職業(yè)情境不同，面對(duì)的任務(wù)也有所不同。因此，培養(yǎng)教師專業(yè)能力還必須考慮到他們所處的職業(yè)階段。第三，文化針對(duì)性。如前文所述，不同社會(huì)文化下，評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)不同。因此，在教師培養(yǎng)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)上，必須結(jié)合社會(huì)需要，有針對(duì)性地提高教師能力。

2.形式的多樣性

由于教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性，教學(xué)能力培養(yǎng)比一般簡(jiǎn)單技能的培養(yǎng)有更大的操作空間，可以通過多種形式進(jìn)行。例如，既可以將整個(gè)教學(xué)活動(dòng)作為整體進(jìn)行訓(xùn)練（如“磨課”），也可以拆分一個(gè)教學(xué)活動(dòng)，對(duì)某一技能能進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練（如對(duì)演講、書寫能力的單獨(dú)訓(xùn)練）。除了由專家指導(dǎo)進(jìn)行訓(xùn)練，還可以通過自我反思，自覺學(xué)習(xí)。即使同一訓(xùn)練項(xiàng)目，也可以有不同組織形式。比如前人研究中多次提到的公開課，它可以用多種方法組織。教師的公開課其實(shí)只是教學(xué)的載體，培訓(xùn)組織形式上可以進(jìn)行專家討論會(huì)，也可以組織本校同行進(jìn)行評(píng)議，還可以通過競(jìng)賽促進(jìn)練習(xí)。

3.效果的遲滯性

反饋在所有專業(yè)能力的提升中都具有重要的作用，只有及時(shí)有效的反饋才能提高個(gè)體能力。但教學(xué)反饋相比技能性活動(dòng)更慢，教師的某種教學(xué)策略能否帶來好的結(jié)果通常要等到期末才能從學(xué)生的成績(jī)中呈現(xiàn)，甚至有的效果要等到學(xué)生畢業(yè)之后才能顯現(xiàn)。因此，教師必須對(duì)一些非正式的反饋信息保持敏感性。部分研究結(jié)論把評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度作為刻意訓(xùn)練活動(dòng)之一，也驗(yàn)證了這一特點(diǎn)，因?yàn)?，學(xué)生的收獲正是評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)。

四、對(duì)我國(guó)教師教育的啟示

目前國(guó)內(nèi)已有不少文獻(xiàn)論證了刻意訓(xùn)練對(duì)于促進(jìn)教師教學(xué)能力的有效性，但如何將理論融入實(shí)踐，還有待進(jìn)一步研究。這里從刻意訓(xùn)練的視角，為教師培訓(xùn)提出幾點(diǎn)建議。

（一）優(yōu)化培訓(xùn)項(xiàng)目

當(dāng)前，一些教師培訓(xùn)項(xiàng)目的針對(duì)性較弱，行政色彩較濃，難以有效促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高。從刻意訓(xùn)練的理念出發(fā)，視頻評(píng)課活動(dòng)可作為一種有效的新手教師培訓(xùn)活動(dòng)。具體操作是對(duì)新手教師的教學(xué)進(jìn)行錄像，然后讓新手教師本人和同行專家一起觀看教學(xué)錄像，專家隨時(shí)暫停錄像，詢問其在某個(gè)教學(xué)步驟時(shí)的處理方法和行為原因。然后專家和新手教師就課堂錄像進(jìn)行討論，新手教師能獲得很多來自專家的建議。此外，針對(duì)性的專項(xiàng)技能訓(xùn)練也符合刻意訓(xùn)練的要求，將教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行拆分，對(duì)其中的一些技能進(jìn)行專門訓(xùn)練。比如，對(duì)教師演講能力、PPT制作能力、師生交流技巧等進(jìn)行培養(yǎng)。

（二）加強(qiáng)校本研究

刻意訓(xùn)練的有效性在于其針對(duì)性，針對(duì)性有賴于對(duì)教師教學(xué)過程的深入研究。因此，必須不斷對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行分析和反思，不斷提出問題，形成解決方案。目前較為符合刻意訓(xùn)練的教學(xué)研究是課例研究（LessonStudy），課例研究是教師、專家、學(xué)生等共同圍繞一堂課的整個(gè)進(jìn)行過程來進(jìn)行分析和討論。其重要作用在于為新手教師提供來自不同方面的教學(xué)反饋，并幫助學(xué)校管理人員對(duì)教師的教學(xué)問題有更深刻的理解，提出具有針對(duì)性的訓(xùn)練意見。這種研究能幫助新手教師找準(zhǔn)自己的薄弱環(huán)節(jié)，進(jìn)行刻意訓(xùn)練，提升教學(xué)能力。

（三）關(guān)注教學(xué)反饋

及時(shí)的教學(xué)反饋是教師進(jìn)行刻意訓(xùn)練的前提條件。但在日常教學(xué)實(shí)踐中，教師的反饋通常只來自于學(xué)生的成績(jī)，這不利于教師能力的提高。在理想情況下，教師的教學(xué)反饋應(yīng)當(dāng)是及時(shí)且多樣化的。從來源上講，可以分為三類：來自學(xué)生的反饋，來自同行的反饋，來自自己的反饋。在學(xué)生方面，教師必須注意通過多種非正式方式來評(píng)估教學(xué)情況，比如課堂問答、課后交流、日常觀察。在同行方面，邀請(qǐng)同行和專家來旁聽和指導(dǎo)自己上課，是獲得反饋的重要途徑。此外，教師自己要提高自我監(jiān)控能力，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的自我反思，已有大量研究表明，教師通過分析自己的教學(xué)錄像可以有效提高教學(xué)能力。

（四）鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)

教師培訓(xùn)的意義范文第4篇

毋庸置疑，市場(chǎng)化一定不是培訓(xùn)的未來，因?yàn)槭袌?chǎng)化就意味著利益追求，意味著培訓(xùn)的商業(yè)化，而這顯然是與基礎(chǔ)教育的公益性特征不協(xié)調(diào)的。因此，筆者以為，當(dāng)前教師培訓(xùn)利益導(dǎo)向或商業(yè)化運(yùn)作的傾向必須要得到抑制并轉(zhuǎn)型，而實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)的有效路徑則應(yīng)該是探索建立常態(tài)化和專業(yè)化的機(jī)制與體系。為此，筆者嘗試提出建構(gòu)“一體三階五維”教教育體系的總體思路。

一、“一體”：從理想走來

“一體”，即教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化。這不是一個(gè)新問題，但似乎是一個(gè)常說常新的問題。教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化問題是近幾十年來圍繞教師發(fā)展，從理論到實(shí)踐、到政策等各領(lǐng)域都非常熱衷的話題。從學(xué)術(shù)視角來看，學(xué)術(shù)界普遍將教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化歸結(jié)于終身教育思想的啟示。研究者們認(rèn)為，“教師教育終身化與一體化理論的形成與實(shí)踐，一般認(rèn)為是源于終身教育思想與教師職業(yè)發(fā)展理論”。（荀淵. 教師教育一體化改革的回顧與反思. 教師教育研究，2004（7）：8-12.）“這一思路，是借鑒參考國(guó)際教師教育的經(jīng)驗(yàn)，基于終身學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展等理論，出于克服割裂、系統(tǒng)思考、整合資源、提高質(zhì)量等思路而提出的。”（鐘祖榮. 教師教育一體化的反思與教育學(xué)院發(fā)展的選擇. 教師教育研究，2011（11）：9-13.）關(guān)于教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的概念，研究者比較多地認(rèn)同上海市在1998年的觀點(diǎn)，“所謂一體化教師教育，即是為了適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會(huì)的需要，以終身教育思想為指導(dǎo)，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的理論，對(duì)教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程的規(guī)劃設(shè)計(jì)，建立起教師教育各個(gè)階段相互銜接的，既各有側(cè)重，又有內(nèi)在聯(lián)系的教師教育體系”。（師范教育一體化課題組. 上海市教師教育一體化的戰(zhàn)略思考. 高等師范教育研究，1998（5）：3-7.）

從政策層面來看，我國(guó)多項(xiàng)政策文件都提出了建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化體系的要求，早在1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》就提出了建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化格局的雛形，第十八條要求“各級(jí)人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育，并采取措施，鼓勵(lì)優(yōu)秀青年進(jìn)入各級(jí)師范學(xué)校學(xué)習(xí)。各級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)。非師范學(xué)校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)”。此后的相關(guān)政策文件都有涉及，到了2012年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》又更加明確地提出要“構(gòu)建以師范院校為主體、綜合大學(xué)參與、開放靈活的中小學(xué)教師教育體系”。

在學(xué)術(shù)研究和政策推動(dòng)的大背景下，各類教師教育院校幾經(jīng)整合，逐步形成了教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化的大格局，逐步從理論構(gòu)想變成了現(xiàn)實(shí)。但筆者認(rèn)為，這樣的格局依然還是“形似神散”的狀態(tài)，仍然沒有達(dá)到真正一體化的水平。我所期待的一體化，應(yīng)該是從教師職前、入職到職后的教育，要在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教育方式及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面做到各有側(cè)重、相互銜接、相互支撐，最終目標(biāo)是為教師搭建終身學(xué)習(xí)平臺(tái)，使教師實(shí)現(xiàn)可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

二、“三階”：從現(xiàn)實(shí)出發(fā)

“三階”即我們需要從課程體系、培養(yǎng)方式等核心問題入手，建立教師職前、入職、職后三個(gè)階段相互緊密銜接的教師終身教育體系。這個(gè)“三階”的重點(diǎn)是各階段之間的“相互銜接”，即我們需要從政策到制度都有所突破，才能建構(gòu)起有機(jī)銜接的教育體系。

職前培養(yǎng)。我們現(xiàn)行的師范教育經(jīng)過多次改革調(diào)整，從形式上提高了教師教育的層次，也通過將原來的教育學(xué)院并入師范院?；螂p方聯(lián)合的方式建立了一體化的結(jié)構(gòu)。有研究者在文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)分析的基礎(chǔ)上提出：“各類高校在教師教育一體化的背景下進(jìn)行了重組，大致形成了三種模式：一是合并模式，即教育學(xué)院與高等師范院?；蚓C合性大學(xué)進(jìn)行合并；二是聯(lián)合模式，即高等師范院校與教育學(xué)院實(shí)行聯(lián)合培養(yǎng)與培訓(xùn)；三是發(fā)展模式，即重點(diǎn)建設(shè)和發(fā)展省級(jí)教育學(xué)院?！保ㄗT丹，陳時(shí)見. 教師教育一體化的研究進(jìn)展及其基本特征――基于文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的分析. 教師教育學(xué)報(bào)，2016（12）：7-14.）但我認(rèn)為，這種改革從師資供給的情況來看，并不理想。具體體現(xiàn)在：一是整合轉(zhuǎn)型后的大部分師范院校并沒有體現(xiàn)出很強(qiáng)的師范性，二是沒有培養(yǎng)出充足的能滿足一線學(xué)校需求的合格師資。對(duì)此，顧明遠(yuǎn)先生就曾強(qiáng)烈呼吁要重建師范教育體系，認(rèn)為中師的取消和師范院校向綜合大學(xué)的轉(zhuǎn)型，使得師范教育資源嚴(yán)重流失。其實(shí)，這種大規(guī)模的整合背后還突顯了另一個(gè)重要的問題，那就是全國(guó)性的教育學(xué)院撤銷或合并后，教師培訓(xùn)失去了依托，名義上所說的師范院校和其他綜合性院校承擔(dān)教師培訓(xùn)的責(zé)任并沒有有效落實(shí)，于是就出現(xiàn)了培訓(xùn)市場(chǎng)紛爭(zhēng)的局面，培訓(xùn)在被逼之下走上了市場(chǎng)化之路。

面對(duì)這樣的形勢(shì)，筆者以為，我們的教師教育最關(guān)鍵的還是要先做好職前教育的建設(shè)。但職前教育也要打破原來師范教育的模式，借鑒國(guó)外教師教育的成功經(jīng)驗(yàn)，采用“3+X”或“4+X”的模式進(jìn)行師范教育的設(shè)置。具體而言，就是針對(duì)大學(xué)?？苹虮究飘厴I(yè)、愿意從事教師職業(yè)的人員，開展為期6-18個(gè)月（即“X”）的教育教學(xué)相關(guān)知識(shí)與技能的系統(tǒng)培養(yǎng)，為其準(zhǔn)入不同學(xué)段的教師崗位奠定專業(yè)基礎(chǔ)，探索建立新形勢(shì)下的師范教育機(jī)制。

入職教育。這個(gè)階段的教育也可稱之為“實(shí)習(xí)教師”制度，主要是針對(duì)新任教師開展實(shí)踐技能的培養(yǎng)與訓(xùn)練，為其勝任教師崗位打好實(shí)踐基礎(chǔ)。入職教育可采用專家指導(dǎo)下的“師徒制”，重在通過理論與實(shí)踐相結(jié)合并以實(shí)踐為主導(dǎo)的方式，在具體的課堂教學(xué)情景中強(qiáng)化訓(xùn)練其勝任教師工作所需要的技能技巧。這個(gè)階段的時(shí)間可持續(xù)12-24個(gè)月，最終以崗位考核和技能考核相結(jié)合的方式確定實(shí)習(xí)期的結(jié)束時(shí)限。

職后專業(yè)支持。這個(gè)階段的教育即我們通常所說的教師培訓(xùn)，主要通過校本指導(dǎo)和學(xué)習(xí)資源平臺(tái)提供，針對(duì)已經(jīng)勝任崗位的教師，開展分階段、分崗位、分學(xué)科的持續(xù)培訓(xùn)與研修服務(wù)。職后培訓(xùn)的內(nèi)容不應(yīng)該設(shè)置過多的標(biāo)準(zhǔn)和模式，而應(yīng)該重在問題導(dǎo)向、需求導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向，減少過多通識(shí)內(nèi)容，注重個(gè)性化指導(dǎo)。培訓(xùn)場(chǎng)景應(yīng)該以學(xué)校為主，責(zé)任主體應(yīng)該是學(xué)校校長(zhǎng)。高校和各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與培訓(xùn)，應(yīng)該以學(xué)校的要求和教師的需求為導(dǎo)向。教師參加培訓(xùn)應(yīng)取消行政指令性任務(wù)，可通過建立學(xué)分銀行的方式，鼓勵(lì)教師自主學(xué)習(xí)，并通過自我激勵(lì)，保持持續(xù)的發(fā)展動(dòng)力。

三、“五維”：回歸理性

教師培訓(xùn)的意義范文第5篇

關(guān)鍵詞： 漢語(yǔ)教師結(jié)構(gòu) 印尼漢語(yǔ)教師 培訓(xùn)現(xiàn)狀 改進(jìn)建議

隨著中國(guó)國(guó)際地位的不斷提高，印尼與中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的交流不斷加強(qiáng)，印尼對(duì)漢語(yǔ)的需求迅速增長(zhǎng)。二十世紀(jì)九十年代末印尼政府開始執(zhí)行寬松的漢語(yǔ)教育政策，各類學(xué)校紛紛開設(shè)漢語(yǔ)課。然而，32年的漢語(yǔ)斷層使復(fù)蘇的印尼漢語(yǔ)教育面臨諸多問題。其中漢語(yǔ)教師的緊缺是制約印尼漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的最主要的因素之一。

一、漢語(yǔ)教師培訓(xùn)是及時(shí)解決印尼漢語(yǔ)教師緊缺，提高漢語(yǔ)教學(xué)水平和印尼國(guó)民漢語(yǔ)水平的有效途徑

教師的業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力的高低決定著課堂教學(xué)質(zhì)量的高低及教材的優(yōu)劣等一系列漢語(yǔ)教學(xué)問題。因此，加快漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)，提高漢語(yǔ)教師的素質(zhì)是目前印尼漢語(yǔ)教學(xué)亟待解決的根本問題。

印尼現(xiàn)有本土漢語(yǔ)教師的理論水平、漢語(yǔ)水平和漢語(yǔ)教學(xué)水平直接影響印尼的漢語(yǔ)教育水平。與重新培養(yǎng)漢語(yǔ)教師和從中國(guó)選派在職教師和志原者赴印尼進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)兩個(gè)途徑相比較，對(duì)現(xiàn)有的印尼本土漢語(yǔ)教師進(jìn)行培訓(xùn)使之成為合格的漢語(yǔ)教師無疑是能在短期內(nèi)緩解印尼漢語(yǔ)教師緊缺、迅速提高教師素質(zhì)的好方法。

培訓(xùn)在職現(xiàn)有漢語(yǔ)教師的漢語(yǔ)水平和漢語(yǔ)教學(xué)水平主要有兩個(gè)途徑：一是從中國(guó)派有海外教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師到印尼培訓(xùn)本土漢語(yǔ)教師；二是選派印尼現(xiàn)有的漢語(yǔ)教師去中國(guó)參加培訓(xùn)。較之后一種，前一種解決途徑能以較少的經(jīng)費(fèi)培訓(xùn)更多的漢語(yǔ)教師。因此，在印尼當(dāng)?shù)嘏嘤?xùn)現(xiàn)有漢語(yǔ)教師成為印尼漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)和孔子學(xué)院最重要的任務(wù)之一。

我有幸參加了印尼孔子學(xué)院2010年舉辦的幾次漢語(yǔ)教師培訓(xùn)，并作了相關(guān)調(diào)查，現(xiàn)就此談?wù)動(dòng)∧釢h語(yǔ)教師培訓(xùn)工作應(yīng)注意的幾個(gè)問題，以就教于方家。

表12010年5―8月印尼雅加達(dá)孔子學(xué)院漢語(yǔ)教師培訓(xùn)人員年齡構(gòu)成調(diào)查表

表1顯示，印尼現(xiàn)有漢語(yǔ)教師老化問題非常嚴(yán)重，漢語(yǔ)教師的年齡主要集中在50―69歲之間，其比例合計(jì)為73.2%。

表22010年5―8月印尼雅加達(dá)孔子學(xué)院漢語(yǔ)教師培訓(xùn)課程統(tǒng)計(jì)

表2表明，培訓(xùn)的內(nèi)容主要集中在漢語(yǔ)基本知識(shí)和教學(xué)法兩個(gè)模塊。據(jù)了解，許多印尼本土舉行的其它類似教師培訓(xùn)的內(nèi)容也主要集中在這兩個(gè)模塊。

二、印尼漢語(yǔ)教師的結(jié)構(gòu)分析

由于歷史的原因，印尼政府于1966年至1998實(shí)行了嚴(yán)厲禁止使用漢語(yǔ)的語(yǔ)言政策。20世紀(jì)90年代末印尼政府解除華文教育禁令，印尼的漢語(yǔ)需求急劇增加，漢語(yǔ)教師需求量也猛增。同時(shí)印尼漢語(yǔ)教師隊(duì)伍也存在諸多問題，主要表現(xiàn)為在年齡和區(qū)域分布上極不平衡，學(xué)歷普遍偏低，漢語(yǔ)和漢語(yǔ)教學(xué)水平參差不齊。漢教師大致可分為兩類。

第一類是接受過印尼華校漢語(yǔ)教育的漢語(yǔ)教師。1966年以前印尼華校教育盛行，華校參照漢語(yǔ)為母語(yǔ)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置漢語(yǔ)課確定教學(xué)要求。一部分已年近六旬的接受過華校教育的學(xué)員后來成為現(xiàn)有的漢語(yǔ)教師的主體部分。這部分漢語(yǔ)教師的漢語(yǔ)水平較高，口語(yǔ)表達(dá)流利但略帶地方方言（主要是福建、廣東等省的方言），漢字書寫較規(guī)范。在從事這項(xiàng)工作之初他們并不十分了解漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律。憑借以前學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的經(jīng)歷，經(jīng)過多年的漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，他們摸索總結(jié)出了自己的一套漢語(yǔ)教學(xué)方法。這就是我們所說的經(jīng)驗(yàn)豐富的“經(jīng)驗(yàn)型”教師。但他們對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)科理論認(rèn)識(shí)不夠，教學(xué)方法陳舊。

第二類是接受過非華校漢語(yǔ)教育的漢語(yǔ)教師。1966年以后印尼取締華校教育，只有有限的幾所大學(xué)被允許開設(shè)漢語(yǔ)課。這些學(xué)校的漢語(yǔ)生接受了較為系統(tǒng)的漢語(yǔ)言、文化知識(shí)的訓(xùn)練，有一定的漢語(yǔ)教學(xué)理論修養(yǎng)，但口語(yǔ)表達(dá)和筆頭能力表達(dá)不強(qiáng)。另外，民間也有一些非常隱蔽的教授漢語(yǔ)方式，如：私塾等。接受這種非正規(guī)學(xué)校漢語(yǔ)教育的學(xué)生多來自華人集聚、中華文化傳統(tǒng)保持良好的地區(qū)。這部分漢語(yǔ)教師漢語(yǔ)口語(yǔ)流利，表達(dá)能力強(qiáng)，但方言口音較重（還有客家話、潮洲話、福建話、廣東話等口音），沒有經(jīng)過系統(tǒng)的語(yǔ)言、文化知識(shí)的訓(xùn)練，缺乏漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)。最后，還有少數(shù)是從中國(guó)留學(xué)回業(yè)的漢語(yǔ)教師。這部分漢語(yǔ)教師在中國(guó)正規(guī)院校曾接受過一、兩年的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，口頭表達(dá)能力較強(qiáng)。由于有些去中國(guó)留學(xué)的初衷并不是從事漢語(yǔ)言教學(xué)，有些去中國(guó)留學(xué)的初衷是為了從事漢語(yǔ)教學(xué)而回國(guó)后又改行從事別的行業(yè)，因此，真正受過正規(guī)、系統(tǒng)的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)訓(xùn)練的并不多。

從以上的分析可以看出，接受過華校漢語(yǔ)教育的老一輩漢語(yǔ)教師有扎實(shí)的漢語(yǔ)言知識(shí)、深厚的中國(guó)文化素養(yǎng)和豐富的漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。但缺乏對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的理論、第二語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律的理論認(rèn)識(shí)及先進(jìn)教學(xué)理念和手段的了解；沒有接受過華校漢語(yǔ)教育的較年輕的漢語(yǔ)教師聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本能力發(fā)展不平衡，中國(guó)傳統(tǒng)文化素養(yǎng)也較欠缺，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富。總體看來，兩者都缺少正規(guī)、系統(tǒng)的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的專業(yè)訓(xùn)練。

三、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科基本理論及國(guó)際漢語(yǔ)教師能力標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科基本理論是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的核心理論，它全面指導(dǎo)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科基本理論由學(xué)科語(yǔ)言理論、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論、語(yǔ)言教學(xué)理論、跨文化教學(xué)論四個(gè)部分組成。

根據(jù)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科基本理論，并借鑒國(guó)際第二語(yǔ)言教學(xué)和教師研究的最新成果，2007年10月中國(guó)國(guó)家漢語(yǔ)國(guó)際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室研制頒布了《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》，為國(guó)際漢語(yǔ)教師培訓(xùn)提供了依據(jù)，明確了國(guó)際漢語(yǔ)教師應(yīng)達(dá)到的要求?！秶?guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》為國(guó)際漢語(yǔ)教師確立了“語(yǔ)言基本知識(shí)與技能”、“文化與交際”、“第二語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略”、“教學(xué)方法”和“教師綜合素質(zhì)”等五個(gè)模塊標(biāo)準(zhǔn)，全面詳細(xì)地規(guī)定了從事國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)水平，更強(qiáng)調(diào)教師全面分析學(xué)生的特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略的能力，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自身專業(yè)知識(shí)進(jìn)行主觀建構(gòu)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思、探究和創(chuàng)新的能力。

四、印尼漢語(yǔ)教師培訓(xùn)課程設(shè)置應(yīng)注意的幾個(gè)問題

1.《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》是進(jìn)行漢語(yǔ)教師培訓(xùn)課程設(shè)置的依據(jù)。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門綜合性很強(qiáng)的新學(xué)科，其要解決的最根本的問題就是“怎樣在盡可能短的時(shí)間里讓外國(guó)學(xué)生學(xué)會(huì)漢語(yǔ)”，因此，對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)科性質(zhì)要求漢語(yǔ)教師應(yīng)“以學(xué)生為中心”，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要，把教學(xué)的內(nèi)容研究透徹，弄清學(xué)生的習(xí)得過程、習(xí)得順序、習(xí)得規(guī)律、習(xí)得策略后有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)方案，選擇教學(xué)方法，利用先進(jìn)的教育技術(shù)和手段實(shí)施教學(xué)。語(yǔ)言教學(xué)是一項(xiàng)繁雜的工程，漢語(yǔ)教師只有在正確的理論指導(dǎo)下，選擇相匹配的教學(xué)手段，并根據(jù)學(xué)生群體的具體情況，發(fā)揮個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性，才能成功地進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)，而非只是灌輸課堂書本知識(shí)教學(xué)內(nèi)容?！秶?guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》是漢辦在最新成果上制定出來的，它對(duì)一個(gè)合格的漢語(yǔ)教師的知識(shí)和能力進(jìn)行了綜合的描素，不但適用于國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教師，而且適用于全世界各地的漢語(yǔ)教師。因此，印尼的漢語(yǔ)教師培訓(xùn)課程的設(shè)置應(yīng)以此為依據(jù)，并結(jié)合漢語(yǔ)教師的具體情況作必要的調(diào)整、刪減或增加。

2.立足當(dāng)?shù)赜嗅槍?duì)性地開展不同的培訓(xùn)班級(jí)。

盡管世界各國(guó)的漢語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容都是漢語(yǔ)，但由于所在國(guó)的漢語(yǔ)水平，漢語(yǔ)教師的漢語(yǔ)和教學(xué)水平，所在國(guó)語(yǔ)言文化與漢語(yǔ)的關(guān)系都不同，因此我們應(yīng)立足于所在國(guó)的具體情況，開設(shè)有針對(duì)性的漢語(yǔ)教師培訓(xùn)課程。

通過以上印尼現(xiàn)有漢語(yǔ)本土教師的構(gòu)成分析，我們可以看到，有漢語(yǔ)基本知識(shí)水平較高、對(duì)中國(guó)文化了解較深入者，也有只在某項(xiàng)或兩項(xiàng)漢語(yǔ)技能方面較強(qiáng)，對(duì)中國(guó)文化不甚了解者。但總體來說，大部分印尼本土漢語(yǔ)教師都缺乏正規(guī)的、系統(tǒng)地漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)，對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的教學(xué)理論、最新研究成果了解不夠，教學(xué)能力參差不齊。

根據(jù)印尼當(dāng)?shù)貪h語(yǔ)教學(xué)和教師的現(xiàn)狀，我們可以按年齡、知識(shí)能力結(jié)構(gòu)分別設(shè)立不同的培訓(xùn)班級(jí)。針對(duì)接受過華校漢語(yǔ)教育的漢語(yǔ)教師語(yǔ)言教學(xué)理論不足，教學(xué)方法陳舊的缺點(diǎn)，可給他們多介紹些對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論的知識(shí)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的最新成果和先進(jìn)的教學(xué)方法。對(duì)未接受華校教育的漢語(yǔ)教師，可開設(shè)一些提高漢語(yǔ)基本知識(shí)和中華文化修養(yǎng)的課程。另外，多開設(shè)一些介紹當(dāng)代中國(guó)國(guó)情的課程對(duì)兩者也是有益的?？偟膩碚f，印尼本土漢語(yǔ)教師的理論水平都較欠缺。盡管有些教師在教學(xué)實(shí)踐中也無意識(shí)地運(yùn)用了一些第二語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律，但如果他們能對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本學(xué)科理論有較深入的了解，將有助于他們更自覺地在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用第二語(yǔ)言教學(xué)的規(guī)律，大大增強(qiáng)教學(xué)效果。

3.側(cè)重培訓(xùn)教師自我學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究的能力。

提高漢語(yǔ)教師素質(zhì)是加快漢語(yǔ)教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)在海外健康持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。教育研究和教學(xué)實(shí)踐是漢語(yǔ)教師素質(zhì)的兩個(gè)重要方面，二者相互依存，相互促進(jìn)。漢語(yǔ)教師既是一線的教育工作者，又是第一手教學(xué)實(shí)踐資料的漢語(yǔ)教育研究人員。教學(xué)一線的教師可以從實(shí)踐出發(fā)圍繞自身教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的問題進(jìn)行研究。因此，對(duì)漢語(yǔ)水平較高，又有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的漢語(yǔ)教師可以多介紹一些漢語(yǔ)作為第二漢語(yǔ)教學(xué)的研究方法，引導(dǎo)他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中有意識(shí)地運(yùn)用第二語(yǔ)言教學(xué)的理論知識(shí)，研究教學(xué)對(duì)象、漢語(yǔ)教學(xué)方法等，讓他們由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科學(xué)型”轉(zhuǎn)變。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不夠豐富的教師了解學(xué)科理論知識(shí)和教學(xué)規(guī)律也是很有必要的，這有助于他們自覺地運(yùn)用理論來指導(dǎo)漢語(yǔ)教學(xué)。

進(jìn)行漢外對(duì)比是對(duì)外漢語(yǔ)教師必需具備的素質(zhì)，它有助于有效預(yù)測(cè)教學(xué)重點(diǎn)和學(xué)習(xí)難點(diǎn)，簡(jiǎn)單明了地解釋漢語(yǔ)與本族語(yǔ)的不同之處，對(duì)教材的編寫和課堂教學(xué)都有一定的指導(dǎo)意義，是教學(xué)研究的一個(gè)重要課題。因此，在漢語(yǔ)教師培訓(xùn)中，增加漢印尼語(yǔ)對(duì)比的研究?jī)?nèi)容和研究方法，在教學(xué)中應(yīng)用漢印尼語(yǔ)的對(duì)比等內(nèi)容可以幫助漢語(yǔ)教師自覺地、科學(xué)地進(jìn)行漢印尼語(yǔ)的對(duì)比工作，增強(qiáng)教學(xué)效果。

4.理論與實(shí)踐相結(jié)合。

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。許多有效的、先進(jìn)的教學(xué)理論、教學(xué)方法和教學(xué)技巧只有必須在課堂教學(xué)中通過實(shí)踐來體會(huì)才能掌握。因此，漢語(yǔ)教師培訓(xùn)應(yīng)包括一些實(shí)踐部分，如：采用聽課―觀摩―實(shí)踐的三步驟的方法，采用“微格教學(xué)法”把復(fù)雜的教學(xué)過程分解為許多容易掌握的單一教學(xué)技能等方法，把先進(jìn)的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)技巧讓培訓(xùn)教師在操作中掌握。由注重知識(shí)性內(nèi)容的講述轉(zhuǎn)向?qū)嵺`性的分析輔導(dǎo)，幫助教師對(duì)自身的教學(xué)過程進(jìn)行診斷和深入理性的了解。

5.形成定期、長(zhǎng)期培訓(xùn)的制度，大量吸收年輕漢語(yǔ)教師。

由于種種原因，一直以來印尼的漢語(yǔ)教師隊(duì)伍流動(dòng)性較大，不夠穩(wěn)定。而社會(huì)的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作又不斷提出新的要求，人們對(duì)漢語(yǔ)教師的要求也越來越高。因此，定期地、長(zhǎng)期地進(jìn)行教師培訓(xùn)是提高漢語(yǔ)教師素質(zhì)，使印尼漢語(yǔ)教師隊(duì)伍持續(xù)發(fā)展的保障。

三十多年的漢語(yǔ)教育斷層導(dǎo)致精通漢語(yǔ)的現(xiàn)有漢語(yǔ)教師大都已年近六旬，懂漢語(yǔ)又從事漢語(yǔ)教學(xué)的年輕人少之又少。年輕漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)系關(guān)印尼漢語(yǔ)教育事業(yè)的未來，因此，應(yīng)盡量吸引更多的年輕漢語(yǔ)教師參加漢語(yǔ)培訓(xùn)，使他們迅速成為印尼漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的中堅(jiān)力量，為印尼漢語(yǔ)教師隊(duì)伍補(bǔ)充新鮮血液，保證印尼漢語(yǔ)教育事業(yè)持續(xù)向前發(fā)展，推進(jìn)中國(guó)與印尼的友好事業(yè)。

參考文獻(xiàn)：

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