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毛與盾范文第1篇

毛與盾范文第2篇

>> 新時期廣西預(yù)防和化解社會矛盾的實踐與思考 如何預(yù)防和化解企業(yè)基層矛盾 淺析社區(qū)矛盾的預(yù)防與化解 預(yù)防和化解誘發(fā)群體性突發(fā)事件的利益矛盾和沖突 提高縣域有效預(yù)防和化解社會矛盾的能力 律師參與社會矛盾預(yù)防和化解機(jī)制研究 強(qiáng)拆案例后的“毛地”出讓思考 律師參與化解社會矛盾的實踐與思考 關(guān)于化解城市拆遷矛盾的政策性思考 對化解當(dāng)前社會利益矛盾問題的思考 “換位思考”是化解學(xué)生矛盾的良方 關(guān)于醫(yī)患矛盾及其化解機(jī)制的思考 預(yù)防和化解社會矛盾開展社區(qū)心理矯正法律問題研究 湖南省大力推進(jìn)全民健康教育，預(yù)防和化解社會矛盾 化解師生矛盾的方法 預(yù)防化解社會矛盾的治本之策：規(guī)范公權(quán)力 社會預(yù)防：一種化解社會矛盾的理論探索 職務(wù)犯罪預(yù)防在化解社會矛盾中的效能 用理解和真誠化解醫(yī)患矛盾 文學(xué)要積極反映矛盾和化解矛盾 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：l#page_pic，2010-11-30，2015- 1-5.

[2] 天涯論壇百姓聲音[EB/OL].，2014-4-13，2015-1-5.

[4] 易享時光.山東省武城縣暴力強(qiáng)拆、綁架搶劫事件[EB/OL].，2014-12-3，2015-1-5.

[5] 北京雜談.以暴力謀暴利 山西村民遭村主任強(qiáng)拆[EB/OL].，2014-11-21，2015-1-5.

毛與盾范文第3篇

喜愛征服的人類，卻懦弱得不敢侵占植物的領(lǐng)地，只為了那賴以生存的氧氣；追求高效的物理學(xué)家，竟猶豫于連接效率最高的電阻，只為了那反之減小的功率。矛盾，總是客觀存在于這龐大的物質(zhì)世界，而它，亦棲息在那六十億個幼小而脆弱的心靈世界。

如同不知是江畔何人初見月，亦或是江月何年初照人，我不明白，是行為決定了意識，還是意識控制了行為。上課時的我們，偶爾會走入另一個世界。那是一個并不遙遠(yuǎn)的世界，那個世界的我或許亦坐在課堂里，思維跟隨著老師的節(jié)奏起伏跳動，自己亦應(yīng)聲回答著老師的問題。而隨著一瞬間，恍然間自己又跳回現(xiàn)實，才發(fā)現(xiàn)早已跟不上老師的步伐。這依然活躍的思維，與那已然放松的行為，究竟是誰，起了主導(dǎo)權(quán)？

每一個生命，都存在著兩個自我。一個不停催促著自己向前，而另一個，卻總將我們向后拉扯。正如同意識與行為的較量，這兩個自我，亦永遠(yuǎn)排斥著對方。我常常對著窗子放空，思考著需要處理或是抉擇的問題，但決定卻總在那一刻中央旋鈕上徘徊，或進(jìn)，或退。大腦自動被分為兩塊，展開一場激烈的辯論賽。我們總是為這兩個自我煩擾，困惑，而那些解不開的結(jié)將會讓我們永遠(yuǎn)停滯，迷茫。

政治老師說，矛盾隨著物質(zhì)的存在而存在，唯有物質(zhì)盡時，才能將矛盾終結(jié)。所以，在這世界跋涉的我們，是需要并且必須學(xué)會面對矛盾的。正如同化學(xué)家選擇五百攝氏度來平衡合成氨時速率的提高與轉(zhuǎn)化率的減少，正如同北美海鳥選擇十米高空來滿足粉碎貝殼的強(qiáng)度與自身能量的消耗，我們，每一個人，都要學(xué)會找尋生命里每一個矛盾的平衡點。我們無法要求矛盾相互迎合，但我們至少可以選擇矛與盾的替換順序，如同日月交替形成晝夜的明確分工，我們亦可讓矛盾的交替將每一天都成為美好未來的一級重要鋪墊！

毛與盾范文第4篇

永仁大壩完小 六年級

黃冠華

春秋戰(zhàn)國時侯，楚國很弱，常被鄰國侵略……不久楚國又被鄰國侵略了，可楚軍中缺乏武器，無法應(yīng)戰(zhàn)，朝廷讓全國鐵匠鋪打造武器，鐵匠們接到命令后爭先制造武器……

不久這消息被一個賣兵器的黑販子聽到了，為了騙個假名聲，他夜以繼日工作，用很差勁的劣質(zhì)鋼材，打造了許許多多好看卻不耐用的矛與盾……幾天過后，他找了個好時機(jī)想把他的矛與盾搬到市上人多的地方賣。

到了市上，他先拿起自己其中的一副漂亮的矛和盾。向街上收購兵器的軍人和農(nóng)民大叫到：“快來吧！快來了！這有上好的矛與盾……來看看！快來……”說著他還高舉矛、盾，向人們大舉炫耀。人們聽他說在賣上好的兵器，就半信半疑地走過來。農(nóng)民和軍人一看到這些兵器，眼睛發(fā)亮，都覺得這些兵器做得很細(xì)膩、很結(jié)實。都爭著要那些劣質(zhì)的矛與盾，軍人們都爭先恐后地贊美到：“這盾和矛真的好啊！”那人見了自己的東西那么受歡迎，越來越得意，吹虛到：“我這盾，非常堅固什么都刺不進(jìn)去？”然后又譽(yù)到自己的矛：“說他的矛什么都能刺進(jìn)去?！钡人f完，大家知道了他不懷好意，便臭罵黑販子一頓。

毛與盾范文第5篇

關(guān)鍵詞：教育評價；量化評價；質(zhì)化評價

Abstract:Several pairs of contradictions should be correctly handled in the course of the new curriculum reform， which involve the contradiction between the theory model of educational evaluation and operational procedures， the contradiction between quantitative evaluation and qualitative evaluation， the contradiction between evaluation's westernization and nationalization. It is unbeneficial for the evaluation reform to arbitrarily declare the rationality or irrationality of one kind of evaluation. Meanwhile it is unbeneficial for the innovation of evaluation theory to simply duplicate the evaluation method from western countries，especially those methods having being eliminated by those countries. The educational evaluation research based on some specific situation and calmness bears permanent and general significance.

Key words: educational evaluation; quantitative evaluation; qualitative evaluation

一、理論模式與操作程序的矛盾

理論模式與操作程序是科學(xué)研究的一對普遍矛盾，在人文社會科學(xué)領(lǐng)域中更是如此，教育評價也不例外。當(dāng)前，在我國基礎(chǔ)教育新課程改革中流行的一些理論模式都是比較先進(jìn)的，例如，根據(jù)加德納的多元智力理論，教育評價應(yīng)該評價學(xué)生的多元智力，而傳統(tǒng)的評價主要評價了言語智力以及數(shù)理邏輯智力，對多元智力的其他成分則評價甚少。又如，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論進(jìn)行評價，必須評價師生的相互作用。后現(xiàn)論強(qiáng)調(diào)評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，等等。但所有這些，操作起來都非常困難。這些困難，集中表現(xiàn)在評價主體的多元性之難和評價內(nèi)容的全面性之難兩個方面。

（一）評價主體多元性之難

評價主體單一化的局限性是不言而喻的?，F(xiàn)代教育評價強(qiáng)調(diào)評價主體的多元性：首先，評價者與被評價者的人格平等；其次，評價者應(yīng)該是多方面人員組成的集合，不能只是少數(shù)的所謂權(quán)威；第三，重視被評價者的自我評價。這三點都是合理的主張。第一點訴求的人格平等，反對者不多，但它的陷阱，也有不少人墮入──人格平等與知識平等和評價權(quán)力平等不是一回事；第二點謀求的評價集合的形成，反映了權(quán)威的失落和從去中心到無中心的轉(zhuǎn)向追求。實際上，這種追求無處不遭遇抵制和遏制，因為評價制度和評價傳統(tǒng)恰恰是建立在一定的權(quán)威預(yù)設(shè)和中心維系的基礎(chǔ)上。最后一點，自我評價在現(xiàn)代教育評價中的地位之所以得到提高，是因為它在自我激勵和自我提高中的重要意義，自我評價體現(xiàn)了一定程度的主體自覺。因此，若把現(xiàn)代教育評價的若干假定具體化為操作程序，必面臨很多困難。

首先，到底什么人能夠和應(yīng)該成為評價者？其次，各方面的評價者在總評價中占什么地位、發(fā)揮什么作用？也就是說，各方面評價者的評分在總分中占多大權(quán)重才是合理的（如果不得不計算總分的話）？再次，怎樣保證（各方面評價者）評價的信度？信度若沒有得到保證，強(qiáng)行使用信度低的評價結(jié)果，不只是犯什么錯誤的問題，它甚至產(chǎn)生更消極、更惡劣的社會效應(yīng)和滯后影響。第四，如何進(jìn)行評價者的心理調(diào)控？評價主體的多元性必然帶來評價主體間的相互作用。這樣，評價者就容易受各種心理效應(yīng)的干擾，使評價結(jié)果產(chǎn)生嚴(yán)重偏差，評價將不再為評價。

（二）評價內(nèi)容全面性之難

傳統(tǒng)的評價在評價內(nèi)容方面存在的片面性是明顯的。在認(rèn)知因素與情感因素之間，重認(rèn)知，輕情感；而在認(rèn)知因素內(nèi)部，又是重知識，輕能力；在學(xué)科知識因素之間，重核心學(xué)科知識，輕非核心學(xué)科知識。新課程評價強(qiáng)調(diào)評價內(nèi)容的全面性，這個立意，無可厚非，但問題是造成評價內(nèi)容的片面性的原因是復(fù)雜的，從中也顯現(xiàn)謀求評價內(nèi)容全面性之難。第一，認(rèn)知與知識因素比較容易測評。在測評理論中，越是穩(wěn)定的因素越易測評。認(rèn)知與知識因素相對穩(wěn)定，學(xué)生也不會隱藏其智能的真實水平。其次，測評都受時間限制，測評內(nèi)容只能從教學(xué)內(nèi)容的總體中抽取樣本進(jìn)行。這就產(chǎn)生了無法回避的，甚至是自評價制度建立以來一直存在而未能很好地解決的問題：評價內(nèi)容的代表性如何？即評價的效度問題。關(guān)于哪些學(xué)科應(yīng)成為核心學(xué)科的問題，長期以來，我們以不斷變換的方式嘗試了解決問題的種種可能，但事實上，不但始終沒有找到一種充分合理、相對最好的學(xué)科組合模式，而且嘗試的效應(yīng)和后果為全社會的評價者和被評價者承擔(dān)。

因此，需要在教育測評的核心學(xué)科的爭議中尋求最大共識，需要發(fā)掘片面測評的若干合理因素；需要研討評價內(nèi)容的代表性的尺度和標(biāo)準(zhǔn)問題，即加強(qiáng)對評價效度問題的研究。

學(xué)術(shù)界對課程評價的很多新理論都是很熟悉的，但在教學(xué)過程中卻沿用傳統(tǒng)評價模式。這不只是傳統(tǒng)模式的慣性在發(fā)揮作用的問題，還必須承認(rèn)，片面的、有局限性的評價模式，有操作簡便之長。不好的習(xí)慣可以慢慢得到糾正，而執(zhí)行復(fù)雜的操作程序的難度，可能比我們想象的要大。從技術(shù)上、資源上和心理上看，短期內(nèi)實行高度復(fù)雜評價程序的可能性并不大。因此，人們有理由懷疑，號稱很好的評價方法卻無法實行，它是不是很好的評價方法？

一些更功利、更現(xiàn)實的考慮，不是不合理的。采用新的評價模式不一定能提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，而學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)幾乎是當(dāng)前評價教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。試想，如果一位教師，辛辛苦苦采用了很多很好的評價方法，但學(xué)生的高考成績反而沒有別的學(xué)生好，他還會繼續(xù)進(jìn)行這種改革嗎？即使他想堅持，也注定得不到支持。

二、量化評價與質(zhì)性評價的矛盾

所謂量化教育評價，就是“力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效”。[1]這種評價方法在20世紀(jì)60年代之前占據(jù)主導(dǎo)地位。隨后，人們認(rèn)識到評價不是一個單純的技術(shù)問題，純粹價值中立的描述是不存在的，價值問題在評價中凸顯出來，質(zhì)性評價應(yīng)運(yùn)而生。量化評價與質(zhì)性評價是課程評價中的兩種基本方法，這兩種方法在理論基礎(chǔ)、評價目的、評價過程、評價的具體方法、評價的角色、評價的特點以及使用范圍等方面都有顯著的不同。為清晰起見，本文用表格對二者作一比較，見表1。[1]

表1顯示，量化評價與質(zhì)性評價有著非常大的區(qū)別。表1不能顯示，兩種評價方法適用的對象和結(jié)合的模式。一般而言，在評價問題上，與其說方法重要，不如說對象重要。但假定對象不變，則對象的重要性就讓位給方法的重要性?，F(xiàn)在，我們在討論教育評價問題時，總是假定評價對象不變：現(xiàn)代學(xué)校教育中的學(xué)生群體。在對學(xué)生群體進(jìn)行評價時，如何發(fā)揮量化評價與質(zhì)性評價各自的優(yōu)長、限制各自的局限？思路有兩條：一是整合；二是分化。也許，整合的思路是最合理的，但怎樣整合、即如何把合理的思路變成合情的操作？在以學(xué)生群體為對象的大規(guī)模評價中，整合不同評價方法的突破口在哪里？這可能是一個國際性難題。但有一點是明確的，整合絕非二者的簡單相加。目前這兩種方法的使用者都認(rèn)為自己的方法是最好的，都針對對方的弱點加以抨擊。

美國的大學(xué)招生，除了看SAT和ACT成績①以外，還看很多方面。比如，中學(xué)教師的推薦信。最近，國內(nèi)某大學(xué)附中的一名學(xué)生被哈佛大學(xué)錄取，有兩位美國歷史教師給她寫了哈佛大學(xué)歷史上最好的推薦信，這信對她的錄取起了很大的作用。值得指出的是，隨著高校招生自主權(quán)越來越大，我們需要克服教育腐敗現(xiàn)象。假定任何不同方法之間都存在不可調(diào)和的對立關(guān)系和取代關(guān)系，這是不是現(xiàn)代教育評價的新思維？

其實，西方國家對質(zhì)性評價的重視，建立在量化評價的發(fā)展（有人用“泛濫”）基礎(chǔ)上。尚無充分根據(jù)顯示，在我國，量化評價大肆泛濫并完全地、徹底地主宰了評價模式。如果這個認(rèn)識是成立的，則說明我們對量化評價的研究和使用，需要研究借鑒其他國家的成熟做法。一些號稱的量化評價，未必不是感覺經(jīng)驗的數(shù)字化。甚至可以假定，比較準(zhǔn)確地理解和領(lǐng)會了最基本的量化概念（比如χ2檢驗之類）的教育學(xué)教授，包括那些專事責(zé)難量化方法的教授，不占其總量的十分之一。承認(rèn)這一點，就需要我們一方面同時加強(qiáng)對量化評價和質(zhì)性評價的研究；另一方面立足于我們自己的評價對象和評價背景上，摸索分化、整合的可能性。后者即評價方法的“西化”與本土化的矛盾問題。

三、評價方法的“西化”與本土化的矛盾

目前，我國的教育評價方法主要是借用西方國家特別是美英等國的。這些方法，往往先通過譯介而引進(jìn)，后生搬硬套地推廣和運(yùn)用。比如，越來越為人們熟悉的檔案袋評價（有人翻譯為成長記錄袋）、表現(xiàn)性評價（有人翻譯成遂行評價）、[2]真實性評價、蘇格拉底式評價、發(fā)展性評價、質(zhì)性評價等等，都來自國外。

可以假定，西方國家的評價方法是長期的實踐智慧和科學(xué)研究的結(jié)晶。在實踐智慧和科學(xué)研究二者之間，前者是高度情境化的，后者是高度抽象化的。情境化的，就是本土化的，比如，學(xué)生群體、班級規(guī)模、考試模式、選拔傳統(tǒng)、流動機(jī)制等等。這些，既不能夠引進(jìn)，也不應(yīng)該忽視。②抽象化的，就是普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的。③能夠為我們學(xué)習(xí)和引進(jìn)的，只能是所謂“普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的”后者，不能是前者。假定前者并非確實是“普遍化的、標(biāo)準(zhǔn)化的、不受情境制約的”，而是個人性的、地方性的、情境性的，則有助于解釋為什么會出現(xiàn)“橘生淮北則成枳”的現(xiàn)象。

西方國家教育評價方法的二重性特點，是其價值和局限共處的空間。即使其“抽象”的一端放之四海而皆準(zhǔn)，“情境”的一端也絕非如此。從這個意義上說，國外的評價方法不一定適合我國的情況，有時甚至可能適得其反。

當(dāng)前，課程改革中的很多流行理論，例如，從多元智能理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論到后現(xiàn)代或后后現(xiàn)論，都是西方國家的情境化產(chǎn)物。以它們?yōu)橹蔚挠行┰u價方法，有的在西方國家已經(jīng)廢止，在我國卻方興未艾。比如，發(fā)展性教師評價制度于1998年在英國廢止，[3]現(xiàn)在我們卻開始熱衷這種評價方法，好像每個人都透徹掌握并真心贊成這種評價方法，把過去的評價一概打成獎懲性評價，就像我們在推行素質(zhì)教育的時候把過去的都打成“應(yīng)試教育”一樣。

對這類現(xiàn)象，很難說出多少新話，多是一些老話：教育評價需要實事求是靜心徐察的勇氣，需要具體問題具體分析的耐心。因為任何評價方法都有它產(chǎn)生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對象，絕非任何地區(qū)或國家都能夠使用同一種評價方法且產(chǎn)生同樣效果?！伴偕幢眲t成枳”的道理恐怕誰都明白，為什么在實施中卻“橘枳”不分呢？④可以猜想一下：某些研究者圖簡單、省事，將國外的先進(jìn)方法直接引進(jìn)，不但完成了“科學(xué)研究”的任務(wù)，而且一下子就達(dá)到了“國際領(lǐng)先水平”。它，誤導(dǎo)并操縱了教育評價行動，好像再現(xiàn)了“西海潮流猛秦火，東風(fēng)復(fù)助為妖禍”的歷史景觀。以目前在我國推行的“檔案袋評價”方法來說，筆者了解到的情況是，使用過這種方法的教師，很少贊成普遍推廣它。它的主要局限有以下六點。

檔案袋評價的工作量大，需要占用教師很多的時間精力，在教師教學(xué)任務(wù)繁重的情況下帶來過重的負(fù)擔(dān)。

檔案袋內(nèi)容太多，標(biāo)準(zhǔn)化程度低，不好整理分析，用于大范圍的評價時難以控制。

檔案袋評價存在著主觀性太強(qiáng)的特點，評價過程中很難保證公平、公正。尤其是學(xué)生互評過程中很多主觀因素影響著評分。

難以保證信度、效度，很能達(dá)到客觀、真實。

如果各科都建立學(xué)生檔案袋，肯定會導(dǎo)致學(xué)生的厭煩情緒。

教師在不同的時間對學(xué)生的評分是不一致的。⑤

更重要的是，到底有誰來看這些檔案袋，有多大用途？如果高考還是原來的高考，這些既費(fèi)時又費(fèi)力的檔案袋可能沒有很大的作用。反過來，如果檔案袋在選拔中占了一定的比例、起了一定的作用，哪怕是一點點作用，誰又能保證檔案袋內(nèi)容的高信度？現(xiàn)時，能否信心十足地說，家長不會弄虛作假，教師不會弄虛作假，學(xué)生不會弄虛作假？

評價方法“全盤照搬”行不通，要在挑選之后“拿來”。在“拿來”的時候，對拿者的素質(zhì)也有較高的要求。正如魯迅說的那樣，“首先要這人沉著，勇猛，有辨別，不自私”。只對拿者的個性和素質(zhì)提要求，還是不夠的。更重要的是，改造知識情境和評價情境。

在評價的實施過程中，還存在其他一些不易化解但可能被人忽視的矛盾，諸如，評價過程的全程性與評價結(jié)果的終結(jié)性的矛盾；課程標(biāo)準(zhǔn)的理想導(dǎo)向與評價結(jié)果的功利導(dǎo)向的矛盾；評價理論的模糊性與評價實施的清晰性之間的矛盾；評價的理論研究不足與實踐作用的過分夸大的矛盾；等等。凡此種種，都需要進(jìn)一步的研究。

① SAT是Scholastic Aptitude Test的縮寫，譯為“學(xué)術(shù)性向測驗”；ACT是American College Test的縮寫，譯為“美國大學(xué)測驗”，在美國中西部被廣泛采用。美國絕大多數(shù)高校兩種考試都認(rèn)可。

② 例如，“班級規(guī)?！本褪且粋€極重要的尺度，它綜合地反映了教育資源的總量、分布、分配、占有和支配模式?？上?，在過去二十多年的專業(yè)研究和政府文告中，它不是一個常為人充分注意的概念。因此，它對教育評價的規(guī)定和對教育改革的訴求，也沒有充分展示和揭示。夸張地說，僅采取班級規(guī)模合理化這一種手段，就可以減少現(xiàn)行教學(xué)及其評價的若干積弊。參見Peter Blatchford et al.（1998），Research on Class Size Effects:A Critique of Methods and a Way Forward，International Journal of Educational Research，29.

③ 科學(xué)知識具有普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化和不受情境制約的特性之說，從20世紀(jì)50年代到80年代，先后被波蘭尼（1958）、吉爾茲（1983）和勞斯（1987）等人否定。（《個人知識──邁向后批判哲學(xué)》，許澤民譯，貴州人民出版社，2000；《地方性知識──闡釋人類學(xué)論文集》，王海龍等譯，中央編譯出版社，2004；《知識與權(quán)力──走向科學(xué)的政治哲學(xué)》，盛曉明等譯，北京大學(xué)出版社，2004）他們或者發(fā)現(xiàn)了科學(xué)知識的個人性，或者揭示了其地方性、情境性。法蘭克福學(xué)派、特別是哈貝馬斯，則著力批判科學(xué)技術(shù)的操縱功能。自伏爾泰到波普，都強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識與人文知識和社會理論之別，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的數(shù)據(jù)化力量、與日常生活的斷裂性特征。波蘭尼等人的勞作等于向這類論斷發(fā)起了挑戰(zhàn)。

④ 呂達(dá)2005年5月13日在華南師大教科院所作的學(xué)術(shù)報告《當(dāng)前課程改革的若干問題》中，也持此見。

⑤ 華南師范大學(xué)2002級教育碩士教育管理方向黃艷同學(xué)的碩士論文，2004年12月第43頁。

參考文獻(xiàn)：

［1］張揚(yáng).論課程評價中的量化評價與質(zhì)性評價［J］.寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2004，（3）：37—39.