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小學(xué)語文教學(xué)研究1

摘要：“閱讀策略單元”是統(tǒng)編小學(xué)語文教材中新增的特殊單元，設(shè)置的目的是為了提高義務(wù)教育階段學(xué)生的閱讀能力。在整體編排上，編者依據(jù)科學(xué)理論合理編排，重點(diǎn)關(guān)注策略的達(dá)成，并基于課標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，這是由于教師在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)方法的運(yùn)用上出現(xiàn)了困境，為此特提出三種改進(jìn)建議，以保證“閱讀策略單元”合理實(shí)施。

關(guān)鍵詞：教材；閱讀；策略；語文；小學(xué)

小學(xué)語文教材從新中國(guó)成立到當(dāng)今已有70余年歷程，在發(fā)展過程中，它經(jīng)歷了初創(chuàng)期、艱難期、發(fā)展期和成熟期四個(gè)階段，每個(gè)階段的語文教材都有更新與調(diào)整。在最新的統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，最突出的單元是“閱讀策略單元”，此單元不僅要求學(xué)生掌握文本知識(shí)，更重要的是學(xué)習(xí)閱讀策略，使之成為語文閱讀的必備工具，但是由于“閱讀策略單元”首次出現(xiàn)在語文教學(xué)中，難免使教師在確立教學(xué)目的、選擇教學(xué)內(nèi)容和運(yùn)用教學(xué)方法上存在偏頗，因此，有必要提出相應(yīng)的教學(xué)應(yīng)對(duì)措施，以緩解“閱讀策略單元”的教學(xué)困境，幫助學(xué)生掌握閱讀技巧。

一、“閱讀策略單元”的編排特點(diǎn)

相較于舊版語文教材，新版的統(tǒng)編小學(xué)語文教材有一個(gè)特殊的單元，即“閱讀策略單元”，“閱讀策略單元”是指“該單元聚焦一個(gè)閱讀策略進(jìn)行編排，不考慮主題與文體，只聚焦閱讀策略的學(xué)與用”[1]。它不僅能讓學(xué)生讀通、讀順、讀懂課文，更重要的是教會(huì)學(xué)生閱讀的方法與技巧，從而學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和應(yīng)用；同時(shí)，“閱讀策略單元”的編排是經(jīng)過科學(xué)的研究，符合“元認(rèn)知策略”，以策略為目標(biāo)，秉持語文課標(biāo)的要求，以此培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)提升核心能力。

（一）契合理論，科學(xué)編排

“閱讀策略單元”遵循“元認(rèn)知策略”，科學(xué)分布在3-6年級(jí)的教材中，有目的地提高學(xué)生的閱讀能力?！霸J(rèn)知策略”是“對(duì)信息加工流程進(jìn)行控制的策略”[2]，分為計(jì)劃策略、監(jiān)察策略和調(diào)節(jié)策略三種，這三種策略所提供的方法有變化閱讀的速度、預(yù)測(cè)、計(jì)劃等各種活動(dòng)，其主要目的是促進(jìn)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的順利進(jìn)行，而“閱讀策略單元”強(qiáng)調(diào)運(yùn)用策略來閱讀課文，保障閱讀活動(dòng)的良好開展，主要分為四個(gè)單元，閱讀策略分別是預(yù)測(cè)、提問、閱讀速度和有目的閱讀，因此，這四個(gè)閱讀策略與元認(rèn)知策略中的方法相契合，并不是毫無科學(xué)依據(jù)的將策略單元融入語文教材，而是將語文學(xué)習(xí)從認(rèn)知層面上升至元認(rèn)知層面，讓學(xué)生掌握程序性知識(shí)，從而更好地運(yùn)用于閱讀活動(dòng)，提高學(xué)生的閱讀能力和閱讀技巧。

（二）重視策略，貫穿單元

“閱讀策略單元”重視閱讀策略的達(dá)成，將策略貫穿整個(gè)單元，有計(jì)劃的幫助學(xué)生掌握閱讀策略。在“閱讀策略單元”中，單元扉頁上的語文要素明確了學(xué)生應(yīng)掌握的閱讀策略，每篇課文的導(dǎo)語、批注、課后習(xí)題以及語文園地中的交流平臺(tái)都體現(xiàn)著閱讀策略，包含碎片化的閱讀方法、閱讀策略的相關(guān)習(xí)題、歸納總結(jié)的閱讀技巧等，因此，閱讀策略是以不同的形式貫穿于整個(gè)單元，主要目的是使教師對(duì)閱讀策略有清晰的認(rèn)知，學(xué)生對(duì)閱讀策略有足夠的重視，進(jìn)而達(dá)到語文要素，幫助學(xué)生有計(jì)劃的掌握閱讀策略，例如，小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)的第二單元的語文要素是學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法；《搭石》中導(dǎo)語部分也直接體現(xiàn)了閱讀策略，即“用較快的速度默讀課文，記下所用的時(shí)間，讀的時(shí)候要集中注意力，不要回讀。”；從第5課《搭石》到第8課《冀中的地道戰(zhàn)》，每一課的課后習(xí)題都圍繞閱讀策略進(jìn)行設(shè)置：“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？”以及交流平臺(tái)中各個(gè)小伙伴對(duì)閱讀策略的歸納與總結(jié)。

（三）秉承課標(biāo)，回歸素養(yǎng)

“閱讀策略單元”秉承課程總體目標(biāo)，以方法技能為通道，有層次地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）指出，閱讀的總體目標(biāo)是“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力，并注重情感體驗(yàn)”[3]。這不僅要求閱讀方法的掌握與應(yīng)用，更重要的是回歸閱讀素養(yǎng)，體會(huì)閱讀所帶來的情感外化；同時(shí)，首都師范大學(xué)兒童文學(xué)教育研究基地王蕾主任對(duì)閱讀方法有著明確界定，她提出“兒童閱讀素養(yǎng)框架體系，其中兒童閱讀素養(yǎng)包含閱讀的方法技能”[4]。因此，編者基于課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課程總目標(biāo)，設(shè)置“閱讀策略單元”，學(xué)生通過掌握閱讀策略，提高對(duì)文本的理解能力和閱讀能力，學(xué)會(huì)讀不同體裁的文章，最終有層次地培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)，例如課標(biāo)第三學(xué)段（5-6年級(jí)）的閱讀目標(biāo)提出，默讀一般讀物每分鐘不少于300字，根據(jù)此目標(biāo)，小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第二單元的閱讀策略是閱讀速度，它的提高能讓學(xué)生快速的了解課文內(nèi)容，為閱讀素養(yǎng)的發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

二、“閱讀策略單元”的教學(xué)困境

根據(jù)“閱讀策略單元”的編排特點(diǎn)，教師應(yīng)設(shè)計(jì)區(qū)別于常規(guī)教案的教學(xué)設(shè)計(jì)，從教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)設(shè)置，到教學(xué)內(nèi)容的合理選擇，再到教學(xué)方法以生為本，從而傳授給學(xué)生終身受益的閱讀策略，凸顯統(tǒng)編教材的價(jià)值所在。但是普通單元的知識(shí)以陳述性知識(shí)為主，更偏向于“是什么”，因此教師較為習(xí)慣性地將導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)作為教學(xué)目標(biāo)，文本知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，講授法作為主要教學(xué)方法，這就使得教師在教授“閱讀策略單元”時(shí)會(huì)存在一定的困境。

（一）教學(xué)目標(biāo)依賴于導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，違背閱讀教學(xué)的本質(zhì)

人類區(qū)別于動(dòng)物最大的特征是思考性和認(rèn)知性，文字材料是人類思維的寶貴財(cái)富，閱讀是人類讀懂文字材料的必備能力，因此閱讀的本質(zhì)是人類通過閱讀文字材料，不僅能認(rèn)識(shí)文字，讀懂大意，也能理會(huì)材料的深刻含義，從而改變認(rèn)知范圍，提升認(rèn)知階層。根據(jù)南京師范大學(xué)何善亮教授對(duì)教學(xué)本質(zhì)的論述，他認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是教師有目的和計(jì)劃的組織學(xué)生開展各種活動(dòng)，進(jìn)而達(dá)到有效學(xué)習(xí)，那么閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是教師有目的、有計(jì)劃、有組織的的開展閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中讀通文本，讀懂文章，從而為學(xué)生的終身性閱讀奠定良好基礎(chǔ)，但是由于“閱讀策略單元”是新單元，實(shí)施時(shí)間較短，其編者意圖與實(shí)踐是否真正適配還需時(shí)間檢驗(yàn)，而對(duì)于大多數(shù)一線教師而言，設(shè)置“閱讀策略單元”的教學(xué)目標(biāo)更像是摸著石頭過河，這塊稍微堅(jiān)實(shí)的石頭則是單元的“導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)”，因此大部分的教師都是以導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)中的語文要素和課后習(xí)題來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致部分課堂為策略教而教，為策略學(xué)而學(xué)，失去了閱讀教學(xué)的本真價(jià)值，很難做到以策略促終身性閱讀，例如五年級(jí)上冊(cè)第八課《冀中的地道戰(zhàn)》是革命題材的課文，但教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成是以學(xué)生用了多長(zhǎng)時(shí)間讀完課文，是否讀懂了課文內(nèi)容為依據(jù)，忽視了本篇課文的情感態(tài)度和價(jià)值觀，而這篇課文的核心在于學(xué)生通過提高閱讀速度，理解課文大意，進(jìn)而有更多時(shí)間來感悟和體會(huì)革命時(shí)期冀中人民英勇無畏和頑強(qiáng)斗爭(zhēng)的精神。雖然導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)是教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分和參考依據(jù)，但是如果本末倒置，忽視了閱讀教學(xué)的本質(zhì)，只看見微觀層面，那么閱讀教學(xué)就會(huì)“失真”“失彩”。

（二）教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于文本知識(shí)，阻礙策略知識(shí)的教學(xué)

在教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容側(cè)重于文本知識(shí)，以分析課文內(nèi)容為核心，影響了策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)。首先，教師自身對(duì)閱讀策略的了解程度較低，因?yàn)樵谌私贪娴慕滩闹猩婕暗牟呗灾R(shí)很少，大部分以文本知識(shí)為主，所以教師很難關(guān)注閱讀策略的相關(guān)知識(shí)，即使學(xué)校以閱讀策略為專題開展師資培訓(xùn)，大部分的教師在教學(xué)時(shí)也不會(huì)重點(diǎn)關(guān)注策略知識(shí)的學(xué)習(xí)，依舊將解讀文本內(nèi)容和分析課文作為核心部分，這就使得教師在閱讀策略教學(xué)時(shí)，會(huì)側(cè)重于文本知識(shí)的教學(xué)，一定程度上影響了策略知識(shí)的學(xué)習(xí)。通過調(diào)查“教師閱讀策略的了解程度”，我們發(fā)現(xiàn)“參加過專題培訓(xùn)的教師占比40.10%，但了解三個(gè)閱讀策略編排的教師占比只有4.6%”[5]；其次，傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣讓教師忽視了策略知識(shí)的教學(xué)。由于普通單元以陳述性知識(shí)為主，教學(xué)內(nèi)容常常是字詞學(xué)習(xí)、朗讀背誦、課文分析、總結(jié)鞏固，而這種模式已成為教師的教學(xué)習(xí)慣，他們認(rèn)為即使要教授策略性知識(shí)，概念性知識(shí)的學(xué)習(xí)也應(yīng)占據(jù)核心位置，這就使文本知識(shí)與策略知識(shí)的教學(xué)失去了平衡。根據(jù)調(diào)研可知，教師在各個(gè)板塊所占用的教學(xué)時(shí)間分別是：“課文分析占比為46.1%，閱讀策略教學(xué)占比為25.0%，朗讀背誦占比為16.8%”[6]。

（三）教學(xué)方法偏向于傳統(tǒng)模式，忽視閱讀策略的應(yīng)用

在教學(xué)過程中，教學(xué)方法偏向于講授法和問答法，忽視了學(xué)生對(duì)閱讀策略的自主內(nèi)化與應(yīng)用。“閱讀策略是指讀者為了篇章的理解而有意進(jìn)行的思維活動(dòng)”，[7]相較于已達(dá)到自動(dòng)化水平的閱讀技能，它需要內(nèi)化后有意識(shí)地去應(yīng)用，這就要求教師在選擇教學(xué)方法前應(yīng)思考兩個(gè)問題：通過教師的教學(xué)方法，學(xué)生是否了解閱讀策略知識(shí)，以及學(xué)生能否將閱讀策略知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。但是部分教師在面對(duì)新編單元時(shí)缺乏仔細(xì)思考與研究，他們會(huì)采用傳統(tǒng)的講授法和問答法教授本單元的閱讀策略知識(shí)，而教授的閱讀策略知識(shí)僅限于“是什么”范疇，未達(dá)到“如何用”的范疇，更是少見自主合作法、探究法和練習(xí)法等其他教學(xué)方法。通過調(diào)研3-6年級(jí)教師在“閱讀策略單元”教學(xué)中使用的教學(xué)方法時(shí)間分配情況得知，“問答法占據(jù)課堂教學(xué)時(shí)間的36.8%，講授法占比29.4%，合起來占課堂教學(xué)時(shí)間的66.2%”[8]。如果教師的教學(xué)方法依舊維持現(xiàn)狀，未采用學(xué)生自主探究閱讀策略的方式，即使學(xué)生掌握了閱讀策略知識(shí)，也無法應(yīng)用。

三、“閱讀策略單元”的教學(xué)應(yīng)對(duì)

“閱讀策略單元”是統(tǒng)編語文教材的進(jìn)步與創(chuàng)新，無論從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置，教學(xué)內(nèi)容的選擇，還是教學(xué)方法的確立，對(duì)于教師而言，它都是全新的挑戰(zhàn)，也會(huì)使教師面臨不同的教學(xué)困境。如果教師希望解決困境，找到合適的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使“閱讀策略單元”發(fā)揮應(yīng)有的效果，就應(yīng)該基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和學(xué)生個(gè)性設(shè)計(jì)全面綜合的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)語文要素和學(xué)生學(xué)情選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，以及采用不同的教學(xué)方法教授與探索策略知識(shí)。

（一）設(shè)計(jì)全面綜合的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，是衡量一堂好課的核心標(biāo)準(zhǔn)，作為特殊單元的“閱讀策略單元”，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)集中體現(xiàn)全面性和綜合性，不能以偏概全，“只見樹木，不見森林”。第一，基于課程標(biāo)準(zhǔn)把握教學(xué)目標(biāo)大方向。課程標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)我國(guó)對(duì)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，將其細(xì)化和分類，具體的拆分為每個(gè)課程的課程性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容等。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，每個(gè)學(xué)段的課程目標(biāo)都有所不同，教師在設(shè)計(jì)“閱讀策略單元”時(shí)除了關(guān)注閱讀策略目標(biāo)，還應(yīng)關(guān)注本學(xué)段閱讀與鑒賞的其他目標(biāo)，做到全面而具體的設(shè)計(jì)。例如2022年4月21日新頒布的《義務(wù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）在第三學(xué)段（5-6年級(jí)）中明確指出，在閱讀中應(yīng)體會(huì)作品的情感，因此，第二單元的教學(xué)目標(biāo)在關(guān)注策略目標(biāo)達(dá)成的同時(shí)還應(yīng)重視學(xué)生對(duì)課文的情感體驗(yàn)；第二，基于教科書細(xì)化教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計(jì)閱讀策略單元的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，雖然許多教師會(huì)依賴于教科書中的導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，但是這不代表導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)不是教學(xué)目標(biāo)的一部分。相反，導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)的重中之重，它能將晦澀難懂的課程目標(biāo)具體化，清晰全面地告知教師本課的核心要義，因此，只要教師能在宏觀層面的基礎(chǔ)上合理運(yùn)用導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)，做到點(diǎn)面結(jié)合，那么閱讀策略單元的教學(xué)目標(biāo)不僅能落地，而且還能培養(yǎng)學(xué)生的終身性閱讀；第三，基于學(xué)生個(gè)性化設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，教師在教授閱讀策略時(shí)，由于學(xué)生的個(gè)性化差異，有些學(xué)生較快掌握，有些學(xué)生較慢領(lǐng)會(huì)，針對(duì)此類情況，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生的差異性，對(duì)目標(biāo)進(jìn)行層級(jí)劃分：對(duì)較快掌握閱讀策略的學(xué)生，教師提供深層次閱讀策略的學(xué)習(xí)，并評(píng)估他們將策略運(yùn)用于課外讀物的真實(shí)情況，而對(duì)較慢掌握閱讀策略的學(xué)生，教師多次強(qiáng)化課內(nèi)閱讀策略，以保證學(xué)生循序漸進(jìn)的理解與應(yīng)用。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)內(nèi)容的選擇方式

首先，依據(jù)語文要素選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容?！罢Z文要素是是建構(gòu)教材體系結(jié)構(gòu)的基石”[9]，它在教材中地位顯著，類似于單元的總目標(biāo)。在教學(xué)中，教師根據(jù)目標(biāo)選擇合適的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效教學(xué)。例如，五年級(jí)上冊(cè)的第二單元屬于“閱讀策略單元”，語文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，因此本單元的教學(xué)內(nèi)容是如何提高閱讀速度。教師應(yīng)研究什么是閱讀速度，這里的速度是指學(xué)生閱讀的速度，還是讀懂的速度，以及學(xué)習(xí)課文前言、課后習(xí)題、交流平臺(tái)所涉及的策略知識(shí)；教師以此為教學(xué)內(nèi)容教授學(xué)生“提高閱讀速度的方法”，積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與應(yīng)用策略知識(shí)，并時(shí)刻關(guān)注知識(shí)的落實(shí)和語文要素的達(dá)成；教師適當(dāng)?shù)胤治鑫闹械木渥樱ㄟ^分析句子體會(huì)鄉(xiāng)親們助人為樂和無私奉獻(xiàn)的精神；其次，依據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，正如“建構(gòu)主義”理論的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的，因此，教師在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)考慮學(xué)生已有的知識(shí)容量和學(xué)習(xí)能力，例如以小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第二單元為例，教師應(yīng)了解學(xué)生對(duì)策略知識(shí)的掌握程度：學(xué)生在課文閱讀中有批注嗎？學(xué)生使用多長(zhǎng)時(shí)間閱讀一篇課文？教師教授閱讀策略后，學(xué)生是否將其應(yīng)用于課外閱讀書目？學(xué)生有能力掌握深度的“閱讀速度”策略知識(shí)嗎？只有通過了解學(xué)生的學(xué)情才能選擇合適的策略知識(shí)，保障“閱讀策略單元”的有效實(shí)施。

（三）選擇行之有效的教學(xué)方法

因?yàn)椤伴喿x策略單元”注重實(shí)踐與應(yīng)用，所以教師要想教學(xué)方法在“閱讀策略單元”中行之有效，就不能將講授法作為唯一的教學(xué)法，而是把講授法、練習(xí)法、自主學(xué)習(xí)法和小組合作法等共同運(yùn)用于單元教學(xué)，使學(xué)生掌握技巧，應(yīng)用策略。一方面，教師教授策略知識(shí)，學(xué)生初步內(nèi)化吸收。在小學(xué)階段，由于學(xué)生的認(rèn)知程度與思維模式發(fā)展有限，任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都需要教師的講授，學(xué)生才能初步領(lǐng)會(huì)和熟知。針對(duì)“閱讀策略單元”，教師先使用講授法講授本單元的策略知識(shí)，并結(jié)合課文旁批、課后習(xí)題、交流平臺(tái)與學(xué)生共同歸納閱讀策略要點(diǎn)；之后，教師采用練習(xí)法讓學(xué)生初步體會(huì)與應(yīng)用課文的閱讀策略，進(jìn)而構(gòu)建理論與實(shí)踐聯(lián)結(jié)的整體框架；另一方面，學(xué)生探索策略知識(shí)，組內(nèi)多次交流應(yīng)用。“閱讀策略單元”與普通單元最大的不同在于策略知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用，它有助于閱讀能力的提高和閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此在學(xué)生初步掌握閱讀策略知識(shí)的基礎(chǔ)上，小組合作法和自主學(xué)習(xí)法應(yīng)成為主要的教學(xué)方法，通過此方法，學(xué)生能深層次應(yīng)用策略知識(shí)，探究課外策略知識(shí)，構(gòu)建豐富的閱讀策略知識(shí)體系。誠(chéng)然，教師先讓學(xué)生運(yùn)用閱讀策略自學(xué)課文，找到課文的主要思想和關(guān)鍵語句，并提出疑問；然后通過小組合作，學(xué)生交流分享，尋找閱讀策略的價(jià)值與意義；最終，學(xué)生搜集其他的閱讀策略，將其補(bǔ)充至單元空白處，進(jìn)而拓寬對(duì)閱讀策略的理解。小學(xué)語文學(xué)科是其他學(xué)科的奠基石和重要學(xué)習(xí)工具，而“閱讀策略”是語文學(xué)習(xí)的有效方法，對(duì)學(xué)生閱讀能力的提高和閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)都有重要作用，因此，在教學(xué)過程中，教師基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和學(xué)生個(gè)性科學(xué)的設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)語文要素和學(xué)生學(xué)情合理地選擇教學(xué)內(nèi)容，并采用多種形式的教學(xué)方法，有利于讓學(xué)生內(nèi)化閱讀策略知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀文本的深層理解，為今后的語文學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

作者:白怡心 劉丹 單位:重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院;重慶金山小學(xué)

小學(xué)語文教學(xué)研究2

隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下稱《2022年版課標(biāo)》）的修訂和實(shí)施，作為低年段語文教師，筆者在寫話教學(xué)中，時(shí)常被一些學(xué)生的精彩發(fā)言所吸引，同時(shí)又會(huì)去反思一個(gè)問題：在日常寫話課上，為什么發(fā)言精彩的學(xué)生寫出來的語句并不出彩？在“雙減”政策背景下，語文課堂應(yīng)該有一些別開生面的學(xué)習(xí)形式，以“說”的形式推動(dòng)“寫”的結(jié)果，實(shí)現(xiàn)“說寫融合”?！罢f寫融合”是將“說”與“寫”有機(jī)融合起來，是創(chuàng)造性表述和自由表達(dá)的重要形式，也是書面語言表達(dá)初級(jí)階段的主要內(nèi)容和練習(xí)方式?！罢f寫融合”可以在一定程度上優(yōu)化寫話教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和自信心，更好地促進(jìn)低年段學(xué)生寫話能力的提升，為中、高年段的“習(xí)作”打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。學(xué)生是發(fā)展中的人，“說寫融合”的學(xué)習(xí)更是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。以學(xué)生學(xué)習(xí)水平的成長(zhǎng)變化為依據(jù)，筆者將“說寫融合”教學(xué)大致分為四個(gè)階段，即轉(zhuǎn)述階段、口述階段、拼音記錄階段和自由寫話訓(xùn)練階段（見表1）

一、低年段實(shí)現(xiàn)“說寫融合”的要求

面對(duì)機(jī)遇，只有厘清“說寫融合”教學(xué)要求，才能把以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)時(shí)間用對(duì)、用好。

1.緊扣目標(biāo)，以說促寫

“說寫融合”教學(xué)的內(nèi)容和形式是豐富的，但課堂教學(xué)應(yīng)緊扣教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)先實(shí)現(xiàn)以說促寫。統(tǒng)編語文教材呈現(xiàn)出層層遞進(jìn)、螺旋式上升的學(xué)習(xí)要求。以一年級(jí)上學(xué)期拼音學(xué)習(xí)為例，從讀準(zhǔn)聲母、韻母和音節(jié)入手，再學(xué)習(xí)音節(jié)詞，最后，在生活中練習(xí)說話。教材注重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，有序安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)要求以說為主，或照樣子說一說詞語，或讀詞語，說一說，或看圖說詞語，再說一兩句話，始終遵循“字—詞—句”的說話練習(xí)順序，抓關(guān)鍵詞理解，最后要求學(xué)生寫一句新年祝福語。葉圣陶認(rèn)為：“語言習(xí)慣好，寫起文章來也錯(cuò)不到哪兒去?！盵1]縱觀低段教科書內(nèi)容的設(shè)定，寫話學(xué)習(xí)目標(biāo)逐層深入，以說為主，以說促寫，融合語文要素訓(xùn)練，聯(lián)系生活實(shí)際，激發(fā)了學(xué)生對(duì)寫話的興趣?？梢?，提高“說寫融合”的教學(xué)效果，圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)過程是重中之重。

2.基于教材，有效說寫

統(tǒng)編教材是寫話訓(xùn)練的巨大寶藏，通過仿寫課文、口語交際、游戲感悟三方面的訓(xùn)練，可以使學(xué)生更加輕松地寫話。朱熹說：“古人作文作詩，多是模仿前人而作之。蓋學(xué)之既久，自然純熟?！钡蛯W(xué)段學(xué)生語言文字的學(xué)習(xí)是緩慢的過程，與其憑空表達(dá)，不如借助課文，錘煉口語表達(dá)及書面語言表達(dá)。以二年級(jí)下冊(cè)“半個(gè)雞蛋殼”看圖寫話訓(xùn)練為例，筆者在實(shí)際教學(xué)中按照“字—詞—句”的學(xué)習(xí)規(guī)律，帶著學(xué)生進(jìn)行有效的“說寫融合”練習(xí)。首先，體悟字詞的精妙。如《彩色的夢(mèng)》中用“長(zhǎng)、圓、硬”體現(xiàn)出鉛筆的各種形態(tài)，教師可以借勢(shì)提問：“結(jié)合我們學(xué)過的《彩色的夢(mèng)》，看看圖片中的草地、天空和雨中風(fēng)景，能用自己的話說一說這些畫面嗎？”引導(dǎo)學(xué)生借助表現(xiàn)事物明顯特征的字詞展開討論，再動(dòng)筆寫話。接著，套用“一會(huì)兒……一會(huì)兒……一會(huì)兒”，“有的……有的……”“一邊……一邊……”“又……又……”等經(jīng)典句式說一說小蟲子們制作蹺蹺板時(shí)的畫面。最后，模仿課文中的相關(guān)段落，為小蟲子、螞蟻和蝴蝶加入有趣的對(duì)話，甚至是矛盾沖突點(diǎn)。學(xué)生先進(jìn)行問答練習(xí)，再轉(zhuǎn)為書面語言，這就如同為學(xué)生架設(shè)了攀登之梯，有助于提高學(xué)生的寫話水平。

3.關(guān)注生活，搭建支架

當(dāng)學(xué)生留心觀察生活時(shí)，教師可及時(shí)為“說寫融合”搭建生活支架。教師應(yīng)在課前搜集好相關(guān)資料，大致了解全班在這一方面的情況，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探求的好奇心和驅(qū)動(dòng)力，避免學(xué)生寫話興趣轉(zhuǎn)瞬即逝。如二年級(jí)下冊(cè)第四單元要求完成一篇“留言條”的寫話練習(xí)，回顧整個(gè)單元的四篇課文，鸛雀樓、廬山瀑布、黃山奇石、日月潭和葡萄溝都是名勝古跡，通過這幾篇課文的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生照樣子仿說和仿寫句子已有一定的幫助，可再深入到日常生活實(shí)際，強(qiáng)調(diào)留言條的重要性，學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出寫留言條的三個(gè)要點(diǎn)，最后選擇一種情況，完成留言條的書寫任務(wù)?？梢姡钍恰罢f寫融合”學(xué)習(xí)的重要支架，可以幫助學(xué)生觀察、表達(dá)和寫話。

4.激活思維，強(qiáng)化訓(xùn)練

寫話學(xué)習(xí)離不開思維的參與，沒有思維參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)是低階的、淺層的。溫儒敏認(rèn)為，閱讀和寫作的第三個(gè)作用就是訓(xùn)練思維，而“人的整體能力中最重要的能力是思維能力”，“寫作就是思維訓(xùn)練的過程，使大腦更清晰，更有深度，更有創(chuàng)意”[2]。在寫話課堂中，要使學(xué)生的理解從無到有，從淺層理解走向深層理解，確保每一位學(xué)生掌握思考的方法。例如，有教師執(zhí)教《曹沖稱象》時(shí)這樣安排活動(dòng)：緊扣問題“課文中提到了哪兩種稱象的辦法？說說為什么曹沖的辦法好？”，學(xué)生順勢(shì)思考，鍛煉對(duì)課文的理解和概括能力；再出示四句話，排序并說說曹沖稱象的過程，借助提示，學(xué)生進(jìn)行口語表達(dá)訓(xùn)練。整個(gè)單元四篇課文的教學(xué)要求有大同小異的地方；“借助關(guān)鍵詞句講故事”和“根據(jù)課文內(nèi)容，說明理由”。這些為低學(xué)段的第一篇“寫話”奠定了基礎(chǔ)，在小組合作、自由表達(dá)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)“說”和“寫”有機(jī)融合，促進(jìn)學(xué)生不斷實(shí)踐、討論、質(zhì)疑和反思。

二、低年段實(shí)現(xiàn)“說寫融合”的教學(xué)策略

如何在寫話課堂上實(shí)現(xiàn)高效的“說寫融合”學(xué)習(xí)？筆者認(rèn)為，可以從語文學(xué)科邏輯和兒童認(rèn)知邏輯雙向出發(fā)，按照如下設(shè)計(jì)思路來完成（如圖1）。

1.圍繞兩個(gè)“基本點(diǎn)”，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)

（1）“說寫融合”教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)要緊扣語文課程標(biāo)準(zhǔn)?！?022年版課標(biāo)》對(duì)低學(xué)段寫話學(xué)習(xí)提出這樣的要求：“對(duì)寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物；在寫話中樂于運(yùn)用閱讀和生活中學(xué)到的詞語；根據(jù)表達(dá)的需要，學(xué)習(xí)使用逗號(hào)、句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)?！庇纱丝梢姡罢f”和“寫”在寫話學(xué)習(xí)中是必不可少的途徑。先說后寫，以說促寫是實(shí)現(xiàn)“說寫融合”的基礎(chǔ)，而寫話學(xué)習(xí)需要教師引導(dǎo)，學(xué)生參與，協(xié)同親歷過程，才會(huì)讓學(xué)生在寫話學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自我，寫自己想說的話。（2）“說寫融合”教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)要從學(xué)習(xí)者出發(fā)。每一節(jié)寫話教學(xué)前，教師要思考：通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)到了什么？語言、思維、審美和文化等核心素養(yǎng)學(xué)生通過什么學(xué)習(xí)行為才能獲得？學(xué)情基礎(chǔ)是什么？實(shí)際寫話課堂教學(xué)過程中，教師能給不同水平的學(xué)生提供什么幫助？怎么判斷學(xué)生在寫話學(xué)習(xí)中是否真的得到“說”和“寫”的訓(xùn)練？在這些問題清晰化后，教師才可以著手設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)?；诖?，“說寫融合”教學(xué)的目標(biāo)可以確定為：能通過觀察圖片和文字，理解詞語的意思；能通過聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，用學(xué)過的詞語表達(dá)自己的想法；能在“說”的基礎(chǔ)上，寫下自己的想法和想象中的事物，學(xué)會(huì)正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。這樣，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，就能讓“說寫融合”教學(xué)真正為落實(shí)課標(biāo)、發(fā)展學(xué)生服務(wù)。

2.基于學(xué)生學(xué)習(xí)水平，適時(shí)調(diào)整寫話學(xué)習(xí)方式

（1）增加說寫的趣味性。興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)最好的老師，寫話課堂本身的趣味性是必不可少的。如教學(xué)“說寫表示心情的詞語和句子”時(shí)，教師可通過做表情，自然過渡：小朋友們，你們猜猜看，老師剛剛的心情是什么樣的？請(qǐng)你用表示心情的詞語說一說。學(xué)生回答后教師再追問：哪位小朋友愿意上臺(tái)做表情，讓大家猜猜你的心情呢？這時(shí)，學(xué)生“說”的積極性被調(diào)動(dòng)起來，動(dòng)筆“寫”出一句表示心情的句子就變得容易了。密切聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)情境，將課堂的舞臺(tái)交給學(xué)生，寫話課堂就可以精彩有趣。（2）保障充分而適度的時(shí)間。最好的學(xué)習(xí)發(fā)生在教師停止講授的時(shí)候。在“雙減”背景下，既然學(xué)生不得將寫話訓(xùn)練帶回家完成，就一定要給予學(xué)生充足而必要的寫話練習(xí)時(shí)間。如筆者在指導(dǎo)“半個(gè)雞蛋殼”這篇寫話時(shí)，先讓學(xué)生觀察四幅圖，說出圖畫里的內(nèi)容；再讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)四幅圖之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)會(huì)使用“早上”“過了一會(huì)兒”“到了下午”“天黑了”這四個(gè)詞語。這兩部分的教學(xué)時(shí)間是15分鐘，剩下的25分鐘用于訓(xùn)練學(xué)生動(dòng)筆寫話。（3）運(yùn)用多樣化的教學(xué)策略。遵循“先說再寫—說寫融合—自由寫話”的學(xué)習(xí)規(guī)律，在第一、第二、第三階段（見表1）的“說寫融合”教學(xué)中，“說”的比重更大，借助教材特點(diǎn)，緊扣“字—詞—短語—句子”的順序進(jìn)行說話訓(xùn)練。如一年級(jí)上冊(cè)《小小的船》《四季》課后練習(xí)要求“照樣子，說一說詞語”“讀詞語，說一說”，教師的一個(gè)問題“讀了這些詞語，你能不能也說幾個(gè)詞語呢？”便可帶著學(xué)生走出書本，走進(jìn)生活實(shí)際。在一年級(jí)下冊(cè)《荷葉圓圓》的課后練習(xí)中，基于課堂上對(duì)原文中“荷葉圓圓的，綠綠的”的讀說過程，教師出示紅蘋果圖片，讓學(xué)生仿照前面的樣子，將“蘋果，?！毖a(bǔ)充完整，接著再讓學(xué)生聯(lián)系生活中的事物，仿照句式，說一說、寫一寫自己喜歡的事物，最終實(shí)現(xiàn)自由寫話。

3.評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)同步進(jìn)行，用評(píng)價(jià)促說寫融合

有效的教學(xué)其實(shí)是在或明或隱、或大或小的評(píng)價(jià)活動(dòng)的基礎(chǔ)上一步步展開的。走向生本的“說寫融合”教學(xué)要關(guān)注事先的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：一要在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，力求評(píng)價(jià)形式多樣化；二要預(yù)設(shè)學(xué)生的回答，給予切合實(shí)際的評(píng)價(jià)體系，不能過多重復(fù)“真棒”“真好”這類評(píng)價(jià)語；三是針對(duì)不同水平和心理特點(diǎn)的學(xué)生，評(píng)價(jià)語呈現(xiàn)的方式要有所區(qū)分。在實(shí)際課堂教學(xué)中，筆者會(huì)采用“你發(fā)現(xiàn)了生活中的小奧秘，真了不起！”“和前面的小朋友們的回答相比，你還加入了自己的想象?！薄叭绻茉倬唧w舉個(gè)例子說一說，就更好了?！边@類評(píng)價(jià)語，對(duì)學(xué)生“說”和“寫”的環(huán)節(jié)提供及時(shí)評(píng)價(jià)。教師要認(rèn)真審視教學(xué)目標(biāo)，讓走向生本的寫話課堂常態(tài)化地出現(xiàn)在日常教學(xué)，促進(jìn)課堂組織方式和學(xué)習(xí)樣態(tài)的變革，實(shí)現(xiàn)人人親歷寫話學(xué)習(xí)。

作者:陳夢(mèng)璇 單位:江蘇省南京市拉薩路小學(xué)分校寶船小學(xué)

小學(xué)語文教學(xué)研究3

學(xué)習(xí)的重要性。當(dāng)參與者互動(dòng)并將新的經(jīng)驗(yàn)和信息融入他們之前形成的信念時(shí)，學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。體驗(yàn)式教學(xué)，是基于學(xué)生個(gè)人發(fā)展的規(guī)律，也是基于當(dāng)下語文教學(xué)的實(shí)踐，是符合學(xué)生發(fā)展與語文學(xué)科核心素養(yǎng)而落實(shí)目標(biāo)學(xué)習(xí)的一種社會(huì)活動(dòng)。新課程改革推動(dòng)了小學(xué)語文教學(xué)的變革，不過因?yàn)殚L(zhǎng)期受應(yīng)試教育的影響以及對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知尚淺，很多小學(xué)語文教師的教學(xué)理念、教學(xué)策

略沒有得到更新和完善，導(dǎo)致語文高耗低效的問題依然持續(xù)。為此，本文在反思當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)困境基礎(chǔ)之上，引進(jìn)體驗(yàn)式教學(xué)法，探討改進(jìn)和加強(qiáng)小學(xué)語文教學(xué)的有效策略。一、體驗(yàn)式教學(xué)的概念解讀

（一）體驗(yàn)式教學(xué)的內(nèi)涵體驗(yàn)式教學(xué)起源于杜威“做中學(xué)”的教育理念，美國(guó)學(xué)者科爾布在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，科爾布（Kolb，2009）指出，體驗(yàn)式教學(xué)是藉由活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的各項(xiàng)能力，是一種以“體驗(yàn)”為中心的教育方式。臺(tái)灣學(xué)者李欣欣（2016）將體驗(yàn)式教學(xué)分成兩種形式，一種是由正規(guī)教學(xué)機(jī)構(gòu)組織學(xué)習(xí)者在實(shí)際的情境中學(xué)習(xí)，通過親身實(shí)踐的方式獲得知識(shí)和技能；另一種是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)法，在非正式學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)者自己在生活中體驗(yàn)學(xué)習(xí)，促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)和自我認(rèn)識(shí)。顯然，體驗(yàn)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)更高級(jí)的認(rèn)知層次，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)成果，也重視學(xué)習(xí)的過程，而且認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)基于經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)過程。具體而言，體驗(yàn)式教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為主體，教育者根據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)，通過精心設(shè)計(jì)一系列的情境與活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其通過親身參與、觀察反思的方式主動(dòng)建構(gòu)和內(nèi)化知識(shí)并獲得實(shí)際技能。與傳統(tǒng)死記硬背和說教式教學(xué)法相比，體驗(yàn)式教學(xué)法通過充分挖掘?qū)W生的情感參與，讓學(xué)生通過直接體驗(yàn)獲得學(xué)習(xí)成果，而不是通過聽取他人經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生知識(shí)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和能動(dòng)性。因此，在一定程度上，體驗(yàn)式教學(xué)的組織和設(shè)計(jì)可以促進(jìn)新時(shí)代的教育改革。

（二）體驗(yàn)式教學(xué)的特征第一，體驗(yàn)式教學(xué)具有實(shí)踐性，這也是該教學(xué)模式的本質(zhì)特征。體驗(yàn)式教學(xué)源于建構(gòu)主義，它基于這樣一個(gè)概念，即當(dāng)學(xué)生使用實(shí)際的、任務(wù)導(dǎo)向的活動(dòng)并將以前的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活中的例子聯(lián)系起來時(shí)，就發(fā)生了學(xué)習(xí)。體驗(yàn)式教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)機(jī)會(huì)，讓他們能夠在課堂之外觀看和體驗(yàn)世界，挑戰(zhàn)以前持有的想法，拓展他們的思想，并讓他們參與積極的學(xué)習(xí)。第二，體驗(yàn)式教學(xué)具有整體性。知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合構(gòu)成了完整的學(xué)習(xí)，用科爾布的話來說，體驗(yàn)式教學(xué)模式追求一個(gè)框架，用于檢查和加強(qiáng)教育，工作和個(gè)人發(fā)展之間的關(guān)鍵聯(lián)系。教師將經(jīng)驗(yàn)和課程聯(lián)系起來，幫助學(xué)生掌握新思想和修改舊概念，有助于培養(yǎng)學(xué)生超越具體學(xué)術(shù)內(nèi)容的更高層次技能，如團(tuán)隊(duì)合作、社會(huì)互動(dòng)、溝通、信息收集、解決問題等能力，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我。第三，體驗(yàn)式教學(xué)具有永恒性。體驗(yàn)式教學(xué)是教師通過精心創(chuàng)設(shè)情境為學(xué)生帶來體驗(yàn)，學(xué)生受到鼓勵(lì)并沉浸在這種體驗(yàn)式、情境式的學(xué)習(xí)中，對(duì)于知識(shí)的保留和應(yīng)用具有顯著效果。再者，情境式學(xué)習(xí)為課堂學(xué)習(xí)提供了支持，幫助學(xué)習(xí)者更好地理解抽象化概念，增加了學(xué)習(xí)的深度，造就了難忘、持久的有意義的學(xué)習(xí)。

二、體驗(yàn)式教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中運(yùn)用的意義

（一）體驗(yàn)式教學(xué)是實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文課核心素養(yǎng)的關(guān)鍵舉措小學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，主要包括語文知識(shí)、語文積累、語文技能、思維發(fā)展、審美鑒賞。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是個(gè)體融于社會(huì)、自我發(fā)展不可缺失的基本修養(yǎng)。因此，小學(xué)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是小學(xué)語文教師教學(xué)中的重點(diǎn)。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)方式忽視了學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，過分注重背誦和記憶。就實(shí)效而言，閱讀能力、寫作能力和書面表達(dá)能力一般都是借助課堂教學(xué)來進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)，但這往往導(dǎo)致學(xué)生在統(tǒng)一的模具中搜索和機(jī)械學(xué)習(xí)，思維變得呆板，缺乏創(chuàng)造力和想象能力。教育不應(yīng)該把重點(diǎn)放在訓(xùn)練學(xué)生記憶上，而應(yīng)該更多地把重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)性和創(chuàng)造性行為上。相反，體驗(yàn)式教學(xué)是一種以學(xué)生為主體的開放性教學(xué)，以學(xué)生可持續(xù)發(fā)展為本位，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的直觀化、形象化、情感化、活動(dòng)化，教師將課程內(nèi)容帶入生活，用具體的體驗(yàn)和教師自身的語文素養(yǎng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)在體驗(yàn)中進(jìn)行思考和探索，讓學(xué)生在體驗(yàn)中加深對(duì)語文知識(shí)的理解，提高語文技能。同時(shí)，體驗(yàn)式教學(xué)更加注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，為學(xué)生提供了更具體的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特感受和個(gè)人見解，這有利于鍛煉學(xué)生的思維能力和審美敏感。

（二）體驗(yàn)式教學(xué)是轉(zhuǎn)變小學(xué)語文課堂低效現(xiàn)狀的重要途徑教師是教學(xué)的執(zhí)行者，在教學(xué)過程中處于主導(dǎo)地位，教師的教學(xué)態(tài)度，教學(xué)理念、教學(xué)方式直接影響到教學(xué)的有效性。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師依然沿襲缺乏智慧的老一套教學(xué)方式，執(zhí)行著教書匠的本職工作，教師教，學(xué)生被動(dòng)學(xué)。這種教學(xué)是封閉的、僵化的，抑制了學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性，最后導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、老師厭教的不良后果。體驗(yàn)式教學(xué)則要求教師按照學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，創(chuàng)設(shè)一定的情境與氛圍，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地去學(xué)習(xí)，去探究，去思考，學(xué)生感興趣地學(xué)才能提高課堂學(xué)習(xí)效率，從而促進(jìn)教師和學(xué)生的有效互動(dòng)，得以讓教師的教和學(xué)生的學(xué)都取得最大化的效果。因此，體驗(yàn)式教學(xué)法不僅是新課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)方法，是實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文教學(xué)目標(biāo)的需要，更是改變小學(xué)語文課堂低效現(xiàn)狀的重要途徑。

（三）體驗(yàn)式教學(xué)是構(gòu)建新型師生關(guān)系的有效途徑新課程改革提出“一切為了每一位學(xué)生發(fā)展”的教育理念，這就要求小學(xué)語文教師轉(zhuǎn)變課堂角色，做學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的幫助者。體驗(yàn)式教學(xué)中的師生關(guān)系通過教學(xué)中的交往、對(duì)話、理解而形成。在體驗(yàn)式教學(xué)中，教師扮演的是一個(gè)引導(dǎo)者的角色，即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)，自我表達(dá)和反思經(jīng)驗(yàn)。這給教師提出了更高的要求，教師不能再一味地單方面?zhèn)魇谥R(shí)，要注重學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)習(xí)的內(nèi)容與學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)，以先學(xué)后教的方式，鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)欲望和熱情。同時(shí)，教師更要重視學(xué)生的體驗(yàn)，通過創(chuàng)設(shè)具體真實(shí)的情境，引導(dǎo)學(xué)生介入“參與、體驗(yàn)、內(nèi)化和外顯”這一過程中來，真正讓學(xué)生在體驗(yàn)中快樂學(xué)習(xí)，從而進(jìn)一步提高小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量。

三、小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)存問題

（一）教學(xué)理念的單一化與滯后化作為教育教學(xué)工作的主要組織者，教師的教育理念往往會(huì)對(duì)教學(xué)工作的開展造成重要影響。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)和新課程實(shí)驗(yàn)工作的展開，教師需要突破傳統(tǒng)教育理念的束縛，具備創(chuàng)新精神和超前思維。然而在小學(xué)語文實(shí)際教學(xué)過程中，大部分教師并未及時(shí)更新教學(xué)理念，仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)理念。此外，部分教師走進(jìn)了教學(xué)理念創(chuàng)新的誤區(qū)，認(rèn)為采取一些新的教學(xué)方法或技術(shù)就是教學(xué)理念的創(chuàng)新，將教學(xué)理念狹窄化。究其原因，大部分教師受文化傳統(tǒng)和應(yīng)試教育的影響，過多關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)和技能的形成，輕視實(shí)踐和操作。此外，教育制度也深深地影響了教師教學(xué)理念。雖然國(guó)家出臺(tái)和調(diào)整了各級(jí)各類的教育政策，但本質(zhì)上并沒有很好地服務(wù)于師生，而是以提升升學(xué)率為目的進(jìn)行軍事化管理，教師的發(fā)展空間被壓制，教師除了正常的授課，還有額外的評(píng)估工作。在這樣的工作氛圍中，教師無心改變和創(chuàng)新自身教學(xué)理念。

（二）教學(xué)策略的形式化與低效化新課程以來，我國(guó)的小學(xué)教師一直緊跟著教育步伐，積極將新的課程理念融入教學(xué)中，嘗試新的教學(xué)方式，但有些教師對(duì)于新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知不夠深入，無法完全適應(yīng)新課程，從而在實(shí)際的課程教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)“形式化”和“低效化”現(xiàn)象。具體而言，新課程強(qiáng)調(diào)“三維目標(biāo)”，要求教師要營(yíng)造民主、輕松、和諧、濃郁的課堂氛圍，有的老師就只顧活躍課堂氛圍，通過小組合作等方式進(jìn)行愉快學(xué)習(xí)，殊不知在這個(gè)合作交流的過程中，課堂表面熱鬧非凡，而學(xué)生的思維沒有得到實(shí)質(zhì)性的鍛煉，缺少了獨(dú)立思考的能力，進(jìn)而造成了低效、低質(zhì)的學(xué)習(xí)。此外，在新課程實(shí)施過程中，多媒體輔助教學(xué)被廣泛使用，但在實(shí)際教學(xué)中，一些教師盲目追求教學(xué)手段的現(xiàn)代化和裝飾效應(yīng)，使多媒體的運(yùn)用走進(jìn)了誤區(qū)。語文教學(xué)注重學(xué)生對(duì)于文本的解讀，領(lǐng)會(huì)作者如何運(yùn)用詞句塑造形象，促使學(xué)生掌握語言文字，而過分地依賴多媒體影像，只能加深學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，但不利于學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)去創(chuàng)作，進(jìn)行語文實(shí)踐。

（三）教學(xué)內(nèi)容的片面化與偏離化新課程提出語文最基本的特點(diǎn)是工具性和人文性的統(tǒng)一。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，必須考慮到語文的基礎(chǔ)知識(shí)，在識(shí)字、閱讀、寫作等方面，著力夯實(shí)基礎(chǔ)；同時(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，促使學(xué)生正確價(jià)值觀的形成。現(xiàn)如今，教師已經(jīng)不再只重視語文的工具性，而更加關(guān)注學(xué)生從語文課中受到的教育和影響。但這似乎又走向了另一個(gè)極端。教師在課堂中往往弱化了教材，追求超越教材，過多過早地補(bǔ)充內(nèi)容，甚至偏離了課本內(nèi)容而大談從網(wǎng)絡(luò)上下載來的資料，導(dǎo)致學(xué)生沉浸于聽故事、看動(dòng)畫，對(duì)真正要學(xué)的課文內(nèi)容和感悟體會(huì)所知甚少，這其實(shí)就失去了教學(xué)的本質(zhì)意義。此外，還有一些教師認(rèn)為對(duì)課文內(nèi)容逐段逐句地有感情地朗讀，反復(fù)研討，聯(lián)系生活實(shí)際談感受，就可以把語文的人文性凸顯出來，這未免也失之偏頗。

四、體驗(yàn)式教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的運(yùn)用策略

（一）更新教育理念，把握教育規(guī)律為進(jìn)一步推進(jìn)小學(xué)語文教育教學(xué)改革，教師們需要努力更新教育教學(xué)理念，不斷嘗試與新課程改革要求相適應(yīng)的教育手段。事實(shí)上，只有深刻改變課堂，才能承載新課程的期盼，也才能將新課程真真切切地體現(xiàn)在學(xué)校生活中，落實(shí)到教育教學(xué)中。體驗(yàn)式教學(xué)要求教師在教學(xué)過程中不能像以前一樣充當(dāng)一個(gè)主導(dǎo)者，用“滿堂灌”“填鴨式”的教育方法去灌輸學(xué)生，教師在體驗(yàn)式教學(xué)過程中只能是一個(gè)引導(dǎo)者。體驗(yàn)式教學(xué)要將學(xué)生放在教學(xué)活動(dòng)的主體地位上，讓他們切身實(shí)地地參與到教學(xué)活動(dòng)中來，通過自身的感悟和體驗(yàn)來獲得豐富的語文知識(shí)，通過增強(qiáng)學(xué)生的自我感知能力，促進(jìn)他們進(jìn)行深一步的探索，從而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性意識(shí)和觀念。此外，教學(xué)理念的改變不一定表現(xiàn)在教具的先進(jìn)上，教師要學(xué)會(huì)對(duì)教育進(jìn)行思考，做一個(gè)積極的研究者，不把課程看作單一傳授知識(shí)的工具，將教學(xué)重點(diǎn)放在學(xué)生發(fā)展上，不斷學(xué)習(xí)，不斷更新自己的觀念，從而成為一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的新教師。

（二）創(chuàng)新教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)在日常教學(xué)中，由于認(rèn)識(shí)和習(xí)慣原因，加上“應(yīng)試”的影響，語文課堂教學(xué)始終保持著一成不變的模式。但其實(shí)，教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，是師生共同完成“認(rèn)識(shí)-實(shí)踐-再認(rèn)識(shí)”的過程。將體驗(yàn)式教學(xué)引入小學(xué)語文課堂之中，可以改變以往陳舊古板的教學(xué)方式，促使教師可以更加靈活自由地為學(xué)生安排學(xué)習(xí)的內(nèi)容和形式。體驗(yàn)式教學(xué)通過建立一個(gè)有效的情境，結(jié)合合作教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、多媒體教學(xué)等多種教學(xué)手段，加大課堂的互動(dòng)力度，學(xué)生通過親自動(dòng)手、動(dòng)腦的方式積極參與學(xué)習(xí)過程，真切感知和體驗(yàn)語文的樂趣，這也充分體現(xiàn)語文的實(shí)踐性和綜合性。此外，在體驗(yàn)式教學(xué)應(yīng)用于小學(xué)語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)體差異性，針對(duì)不同層次的教育對(duì)象、不同教育階段的學(xué)生采用合適的教學(xué)策略和內(nèi)容，以適應(yīng)每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

（三）整合教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)能力提升傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)片面化、碎片化和偏離化，不利于學(xué)生高階思維和綜合能力的培養(yǎng)。反思過去小學(xué)語文教學(xué)學(xué)科間滲透性差等弊端，整合式教學(xué)更有利于學(xué)生知識(shí)體系的整合與建構(gòu)。體驗(yàn)式教學(xué)不僅注重知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)，組織指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，而且在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的信心和志趣，完成知識(shí)的建構(gòu)，養(yǎng)成思維和行為習(xí)慣，讓學(xué)生具備未來發(fā)展所必需的價(jià)值追求和能力傾向。體驗(yàn)式教學(xué)可以看作在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生在先前知識(shí)和認(rèn)知的基礎(chǔ)之上自由探索和構(gòu)建新知識(shí)，增加了教學(xué)的趣味性，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷比課堂教學(xué)更有效地發(fā)展認(rèn)知技能，促使學(xué)生做到學(xué)以致用。參考文獻(xiàn)李欣欣2016《體驗(yàn)式教學(xué)法于初級(jí)商務(wù)華語教學(xué)中的應(yīng)用》，《臺(tái)灣華語教學(xué)研究》第12期。張娜2020《體驗(yàn)式教學(xué)思想在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用策略》，《中國(guó)校外教育》第9期。蔡軍2021《基于核心素養(yǎng)的體驗(yàn)式教學(xué)策略》，《中學(xué)政治教學(xué)參考》第10期。KolbAY,KolbDA.2009.Thelearningway:Meta-cognitiveaspectsofexperientiallearning.Simulation&gaming.JamesJK,WilliamsT.2017.School-basedexperientialoutdooreducation:Aneglectednecessity.JournalofExperientialEducation.

作者:李茜 杜芳芳 單位:江南大學(xué)教育學(xué)院